W niniejszym wystąpieniu chciałabym zwrócić Państwa uwagę, na ważną – przy-najmniej z mojego punktu widzenia kwestię, jaką jest rola człowieka doroDłego w proce-Die popularyzacji wiedzy.
Otóż chciałabym podjąć próbę uzasadnienia tezy, że działania popularyzatorskie, któ-re mają miejsce obecnie w naszym kraju w znakomitej większości sytuują się w tradycyj-nym – technologicztradycyj-nym modelu pracy edukacyjnej z osobami dorosłymi, który jak dowo-dzi M. Malewski jest „próbą wpisania ludowo-dzi dorosłych w świat dominacji i panowania za pomocą koncepcji wiedzy obiektywnej”. Do uzasadnienia powyższej tezy wykorzystam własne analizy przekazów popularnonaukowych1, jak i analizy innych autorów2.
Zdaję sobie sprawę, iż obszar moich zainteresowań, jakim jest popularyzacja nauki, nie jest szczególnie często kontestowany w kręgach andragogicznych, więc pozwolę sobie na krótką charakterystykę tej dziedziny, w obszarze której postaram się uprawomocnić postawioną przeze mnie na wstępie tezę.
W Polsce pierwsze hasła udostępniania i uprzystępniania dorobku nauki szerokiemu ogółowi pojawiły się w epoce Oświecenia (szczególnie w dobie Komisji Edukacji Naro-dowej), a dzieje upowszechniania wiedzy nierozłącznie związane są z dziejami edukacji dorosłych. Wzmożony rozwój tego zjawiska łączyć można z okresem zaborów i przemia-nami społeczno – gospodarczymi i narodowowyzwoleńczymi, jakie zachodziły w naszym kraju. W okresie tym nastąpił gwałtowny rozwój społecznej działalności oświatowej, w którą wpisane są tradycje działalności popularyzatorskiej.
Pojęcie upowszechniania wiedzy ewaluowało wraz z rozwojem społeczeństw. Po-czątkowo traktowane było jako niesienie „kaganka oświaty” do ludzi z elementarnym wykształceniem, by następnie przyjąć formułę działań mających na celu podnoszenie ogólnego poziomu oświaty w społeczeństwie.
Większość słownikowych definicji upowszechniania wiedzy i nauki sprowadza to jęcie do rozpowszechnia określonej wiedzy wśród szerokich kręgów społeczeństwa, po-przez przystępne i zrozumiałe dla niespecjalistów wykłady lub publikacje. Przykładowo w Słowniku pedagogicznym W. Okonia pojęcie upowszechniania wiedzy rozumiane jest jako działalność zmierzająca do przyspieszenia postępu za pośrednictwem udostępnienia osiągnięć nauki szerokim rzeszom społecznym, a przede wszystkim tym, których dostęp do wiedzy naukowej jest ze względów społecznych lub terytorialnych ograniczony3.
1 B. Cyboran, Nauczyciele akademiccy a popularyzacja wiedzy, Kraków 2008.
2
T. Woźniak, Propaganda scjentystyczna. Funkcje społeczne przekazów popularnonaukowych., Warszawa 2000.
Autorzy Encyklopedii oświaty i kultury dorosłych, prezentują definicję popularyzacji nauki, techniki i sztuki, określając nią działalność oświatową, dzięki której nauka, techni-ka i sztutechni-ka są udostępnianie, uprzystępniane i upowszechniane wśród społeczeństwa w systemie pozaszkolnym. A. Bron – Wojciechowska, autorka opracowanego dla Ency-klopedii hasła podaje, że w literaturze przedmiotu część badaczy używa określeń „popula-ryzacja” i „upowszechnianie” zamiennie, część zaś, przeciwstawia sobie te dwa terminy4. Nie wdając się szczegółowe analizy przyjąć można, że upowszechnianie wiedzy częściej łączy się z rozpowszechnianiem wyników osiągnięć naukowych (ułatwianie dostępu do nich), popularyzacja wiedzy zaś z promowaniem wiedzy naukowej jako perspektywy oglądu otaczającej nas rzeczywistości (ułatwianie zrozumienia kwestii teoretycznych).5
Na silne powiązanie działań popularyzatorskich z koncepcjami edukacji permanent-nej, obejmującej cały system oświatowy i całe życie człowieka, zwraca uwagę J. Półtu-rzycki. Definiuje cele działalności popularyzatorskiej, w których mieszczą się: wychowa-nie i doskonalewychowa-nie osobowości, pełwychowa-niejsze przygotowawychowa-nie do pracy zawodowej, do aktyw-nego udziału w kulturze, do poznania samego siebie i do doskonalenia własnych umiejęt-ności i możliwości samokształceniowych.6
Współcześnie coraz częściej akcentuje się fakt, że szczytne cele działań popularyza-torskich ulegają różnorodnym przeformułowaniom pod naciskiem sfer zewnętrznych wo-bec nauki, najczęściej takich jak polityka czy ekonomia7. Często sterują i manipulują opi-nią publiczną, czasami wręcz reklamują określone „produkty naukowe” i ugruntowują określone stosunki społeczne. T. Woźniak próbuje wykazać, za M. Foucault, silny zwią-zek władzy i wiedzy właśnie w obszarze działalności popularyzatorskiej. Zwraca uwagę na dwa powszechnie znane założenia, iż podstawową funkcją przekazów popularnonau-kowych jest informowanie oraz że ich nadawca jest poznawczo uprzywilejowany w sto-sunku do odbiorcy (ma lepszy dostęp do źródła wiedzy/nauki). Zaznacza, że taka struktu-ra nadawczo – odbiorcza wybitnie sprzyja propagowaniu określonych postaw i idei. Na podstawie własnej analizy treści czasopism popularnonaukowych formułuje spostrzeżenia charakteryzujące przekazy popularnonaukowe, które odnoszą się do propagowania kolo-nizacji doświadczenia potocznego poprzez racjonalność instrumentalną, wspomagają pro-ces urynkowienia kolejnych sfer życia, ugruntowują autorytet i poszerzają obszar władzy ekspertów8. Często „sakralizują” naukę i gloryfikują ideę postępu pomijając społeczne koszty kolejnych odkryć naukowych. Niska komunikatywność przekazów ogranicza moż-liwości zrozumienia ich przez szerokie kręgi społeczne, które w takiej sytuacji nie są w stanie przeciwstawiać się zabiegom manipulatorskim związanym z rozwojem nowych badań i technologii, czy wydatkowaniem na nie publicznych środków finansowych.
4
Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych, K. Wojciechowski (red.), Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk, Łódź 1986, s. 232.
5 S. Karaś, Tradycie i perspektywy upowszechniania wiedzy, „Edukacja Dorosłych”, nr 4/5/1995, s. 94.
6
J. Półturzycki, Dydaktyczne podstawy popularyzacji, (w:) W. Okoń (red.), Teoria i praktyka upowszech-niania wiedzy, Warszawa 1979, s. 135.
7 H. G. Gadamer, Dziedzictwo Europy, Warszawa 1992, s. 62.
8
T. Woźniak, Wiedza instrumentalna czy zbawienna? O tym, jak przekazy popularnonaukowe wspierają ekspansję specjalistów, (w) J. Goćkowski, M. Sikora (red.), Porozumiewanie się i współpraca uczonych, Kraków 1997, s. 343- 344.
Niepokoje te, tym bardziej skłaniają do analizy zabiegów popularyzatorskich w od-niesieniu do modeli pracy edukacyjnej z osobami dorosłymi scharakteryzowanymi przez M. Malewskiego.
Tabela1.
Modele pracy edukacyjnej z oDobami doroDłymi. Kryteria różnicujące Model technologiczny Model humaniDtyczny Model krytyczny Najważniejszy
pro-blem społeczny Rozwój społeczny
Indywidualna świa-domość
Opresywne warunki życia
Ontologia człowieka Istota poznająca Istota działająca Istota wolna Kluczowa wartość Demokracja,
dobro-byt Samorealizacja Wolność
Kontekst edukacji Struktura społeczna Indywidualna oso-bowość
„ja” w społeczeń-stwie
Ideał edukacji Zaangażowanie spo-łeczne
Zintegrowana oso-bowość
Orientacja emancy-pacyjna
Rola nauczyciela Przewodzenie Podtrzymywanie uczenia się
Budzenie świado-mości
Zadanie nauczyciela Transmisja wiedzy Konstruowanie kompetencji
Kwestionowanie tożsamości słuchaczy Charakter edukacji Nauczanie Uczenie się Krytyczna refleksja Metody nauczania Podające Uprzystępniające Sokratejskie
(dialo-gowe) Rola doświadczenia Bezwartościowe Potencjalna źródło
uczenia się
Podstawowe źródła samowiedzy Pozycja nauczyciela Dominacja Partnerstwo Służba Odpowiedzialność Nauczyciel Nauczyciel i
słucha-cze Uczący się
Kryteria
efektywno-ści edukacji Reprodukcja wiedzy
Umiejętność rozwią-zywania problemów
Zdolność do zmiany życia (emancypacja)
Źródło: M. Malewski, Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, w: E. Przybylska (red.), Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001, s. 284.
Analizując kolejne kryteria różnicujące model technologiczny, model humanistyczny i model krytyczny, możemy wskazać na następujące tendencje we współczesnych działa-niach popularyzatorskich:
– popularyzacja wiedzy kładzie nacisk na rozwój społeczny – postęp technologiczny i ludzki, nie interesuje się indywidualną świadomością odbiorców (traktuje ich jako jednorodną grupę), nie kontestuje opresyjnych warunków życia, nie zmniejsza poczu-cia zagubienia i alienacji, wręcz przeciwnie, częstokroć je wzmacnia;
– traktuje odbiorców głównie jako istoty poznające – w nielicznych tylko przypadkach jako istoty działające, czy wolne (np. muzea nauki funkcjonujące na zasadzie „hands on” tzn. wszystkiego można dotknąć i zrobić pewne operacje na wystawianym sprzę-cie, wykonać doświadczenie; niestety kierowane głównie do dzieci i młodzieży); – kluczową wartością dla interesujących nas działań jest demokracja i dobrobyt (np.
poprawa jakości życia współczesnego człowieka), samorealizacja czy wolność od-biorców, nie zajmuje popularyzatorom większej uwagi, nie wspominając o ich po-trzebach, których się nie diagnozuje;
– jeśli mamy na uwadze kontekst edukacji, działania popularyzatorskie rzadko kierują swoją uwagę na indywidualną osobowość uczestników, czy wzmacniają odrębność społeczną jednostek; częściej dopasowywane są do wymagań rynku „kultury maso-wej” (pogoń za sensacją) lub są konstruowane „pod popularyzatorów”;
– popularyzacja nauki nie jest także zorientowana emancypacyjnie, pomimo tego, że w swych szczytnych ideach akcentuje budowanie kompetencji krytycznych względem nauki u współczesnego, nieco zagubionego w natłoku informacji o charakterze na-ukowym człowieka;
– rolą popularyzatora jest głównie przewodzenie (nadawca jest poznawczo uprzywile-jowany w stosunku do odbiorcy, ma lepszy dostęp do źródła wiedzy/nauki) i jeśli na-wet w definicjach popularyzacji akcentuje się „uświadamianie” społeczeństwa, to znacznie częściej dochodzi do sytuacji wręcz odwrotnych (uświadamianie częściowe lub stronnicze). Nieustannie zapewnia się przy tym społeczność, że osiągnięcia tech-nologiczne przynoszą wiele korzyści, a najgorliwiej reklamowane są te teorie, które wydają się zaprzeczać zdrowemu rozsądkowi, co często prowadzi do sytuacji, w któ-rej nawet najmniej prawdopodobne tezy, ubrane w naukową terminologię, mogą być przyjmowane przez społeczeństwo jako pewniki, a zapożyczony autorytet nauki staje się źródłem prestiżu dla „nienaukowych” doktryn9;
– zadaniem popularyzatorów jest transmisja wiedzy, a bardzo rzadko budowanie kom-petencji w jakimkolwiek zakresie;
– w popularyzacji dominuje idea nauczania (tych mniej oświeconych), a nie ucznia się, czy wzbudzania krytycznej refleksji;
– działania popularyzatorskie opierają się nadal na metodach podających, chociaż wy-raźnie rysuje się trend w poszukiwaniu form zorientowanych na aktywność podmiotu np. pikniki naukowe, festiwale nauki, czy inne imprezy o charakterze festynowym; wydawnictwa multimedialne; czy wspominane już wystawy interaktywne;
– niewielu popularyzatorów zwraca tez uwagę na doświadczenie odbiorców; – pozycja popularyzatora jest dominująca;
– odpowiedzialność leży po stronie nadawców przekazów popularnonaukowych; – a głównym kryterium efektywności działań jest reprodukcja wiedzy, pomimo
szczyt-nych idei, iż upowszechnianiu powinny być poddawane te rodzaje wiedzy naukowej, które nadają się do praktycznego zastosowania i mogą być użyteczne w sytuacjach
trudnych, czy te zagadnienia naukowe, które mogą być użyteczne przy rozwiązywa-niu najrozmaitszych „problemów życia codziennego”.
Za najważniejsze bowiem należy uznać, by w nowoczesnym społeczeństwie działania popularyzatorskie skupiały się na przekazie społeczeństwu „wiedzy cywilizacyjnej” nie-zbędnej do świadomego i aktywnego funkcjonowania w dzisiejszym świecie. By kształ-towały w społeczeństwie perspektywę takiego patrzenia na otaczające współczesnego człowieka zjawiska, która umożliwia włączanie teorii naukowych w proces wyjaśniania tych zjawisk. Powinny także, w czasach narastających postaw wyrażających rozmaite ne-gacje (dotyczące często zagadnień naukowych), kształtować niesprzeczny z nauką sposób pojmowania rzeczywistości oraz rozwijać kompetencje emancypacyjne, które jak mówi J. Habermas pozwolą na krytyczny ogląd otaczających jednostkę zjawisk. Przeciętny człowiek posiada bowiem najczęściej szkolne wiadomości na temat różnych dziedzin na-uki uzupełniane czasami wiadomościami emitowanymi przez środki masowego komuni-kowania się i nie ma wielu okazji stykania się z autentycznymi przejawami nauki w po-staci nowoczesnych metodologii badań, czy nie zniekształconych twierdzeń.
W modelu humanistycznym, jak pisze M. Malewski, w centrum procesu dydaktycz-nego znajduje się uczący się dorosły. To on i jego potrzeby oświatowe wpływają na kon-strukcję programu i dobór treści kształcenia. W ten sposób wiedza traci swój sakralny charakter, przestaje być nienaruszalną strukturą, a staje się zespołem prawd wyselekcjo-nowanych wedle zasady ich użyteczności, tj. ważności dla użytkownika10. Idea ta dla większości popularyzatorów wydaje się wręcz niedorzeczną.
W modelu krytycznym akcentuje się, iż wiedza nie jest traktowana jako ezoteryczny produkt wąskiej grupy najwyżej wykwalifikowanych specjalistów dziedzinowych, a jej istnienia nie umiejscawia się w osobnym, odseparowanym od powszedniego życia świe-cie11. Twierdzenie to wydaje się stać wręcz w opozycji do działalności popularyzatorskiej, gdzie nawet często świadomie buduje się dystans pomiędzy nauką, naukowcami a społe-czeństwem w celu wzmocnienia prestiżu tych ostatnich.
Technologiczny model pracy z dorosłymi najczęściej stosowany jest w formach szkolnych. Wielu autorów stawia tezę, że w obszarze edukacji pozaformalnej, czy nie-formalnej powinny dominować inne podejścia, ale we współczesnych polskich działa-niach popularyzatorskich trudno się ich jak na razie doszukać.
Bibliografia:
Alek-Kowalski T., Instytucjonalizacja nauki, Wyd. WSP, Zielona Góra 1998.
Aleksander T., Teoretyczne i praktyczne aspekty edukacji kulturalnej i oświaty dorosłych, Kra-ków 2006.
Baron A., Kurantowicz E., Olesen H. S., West L. (red.), ‘Old’ and ‘New’ Worlds of Adult Learn-ing, Wyd. DSWE TWP, Wrocław 2005.
Bobrowska E., Obrazowanie społeczeństwa w mediach. Analiza radiomaryjnego dyskursu, Wyd. UJ, Kraków, 2007.
10 M. Malewski, op. cit., s. 277.
Goćkowski J., Marmuszewski S. (red.), Nauka. Tożsamość i tradycja, Wyd. Universitas, Kraków 1995.
Kargul J., Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych. Przesłanki do budowy teorii edukacji całożyciowej, Wyd. DSWE, Wrocław 2005.
Malewski M., Edukacja dorosłych w pojęciowym zgiełku. Próba rekonstrukcji zmieniającej się racjonalności andragogiki, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 3/2001, s. 29-57. Malewski M., Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej, Wrocław
1998.
Pisarek W., Rola mediów masowych w upowszechnianiu nauki i wiedzy, „Nauka”, nr 2/1996, s. 137-144.
Półturzycki J., Dydaktyka dorosłych, WSiP, Warszawa 1991.
Samsonowicz H., Sławiński J., Szczucki L., Ziółkowski M. (red.), Medializacja nauki, Wyd. Fun-dacji na Rzecz Nauki Polskiej, Warszawa 2004.
Beata Borowska-Beszta