Adam Mickiewicz w „Zdaniach i uwagach” napisał1 „Bóg sam może świat zniszczyć i drugi wystawić, a bez naszej pomocy nie może nas zbawić”. Powiedzmy, jeśli społe-czeństwo polskie i jego elity polityczne, społeczne i gospodarcze nie dokonają fundamen-talnej zmiany w zakresie priorytetów rozwoju naszego kraju, to Polska w perspektywie pierwszej dekady XXI wieku nie stworzy gospodarki opartej na wiedzy i nie wyrwie się z zaklętego kręgu europejskich peryferii.2
Warto przypomnieć, że przez dwa ostatnie stulecia ekonomiści głosili, że gospodarka funkcjonuje dzięki trzem czynnikom produkcji – pracy, kapitału i ziemi (bogactwa natu-ralne). Pod koniec XX stulecia coraz częściej mówi się o gospodarce opartej na wiedzy. Oznacza to, że bogactwo narodów w coraz większym stopniu zależy od tworzenia i od-powiedniego wykorzystania wiedzy.
Produktywność, konkurencyjność i efektywność w coraz mniejszym stopniu zależą od materialnych czynników produkcji (zasobów kapitału i pracy), a w coraz większym – od stanu wiedzy technicznej, humanistycznej, ekonomicznej, organizacyjnej, pozwalają-cej tworzyć nowe technologie i produkty oraz sprawnie zarządzać nowoczesnym przed-siębiorstwem, uczelnią, szkołą, jednostką kultury – muzeum czy parkiem rozrywki itp. Zależy to więc od zasobu i nowoczesności wiedzy ludzi, od jakości pracy, jakości wy-kształcenia i szkolenia, umiejętności ciągłego myślenia innowacyjnego i wdrażania no-wych rozwiązań do procesów wytwarzania, dystrybucji i usług. Panuje powszechne prze-konanie, że w warunkach globalizacji i integracji, inwestowanie w edukację i naukę staje się jedną z najważniejszych i najefektywniejszych form inwestycji. Inwestowanie w czło-wieka to główny czynnik rozwoju społeczeństw.3 Jako przykład niech posłużą dane: a) badania nad czynnikiem wzrostu gospodarki USA w okresie czterdziestu lat
(1929-1969) wykazały, że 58% wzrostu produktywności było efektem wiedzy i kwalifikacji kadr,
b) ostatnie badania Banku Światowego nad czynnikami wzrostu wskazują na główną ro-lę wykwalifikowanej pracy w rozwoju gospodarczym. Eksperci Banku szacują, że
1
A. Mickiewicz, Pomagać Bogu, Zdania i uwagi z dzieł Jakuba Bema, Anioła Ślązaka (Angelus Silesius) i Sę-Martena.
2
A. Kukliński, Gospodarka oparta na wiedzy jako wyzwanie dla Polski XXI wieku, (w:) A. Kukliński (red.), Gospodarka oparta na wiedzy, Warszawa 2001.
3
M. Kobaj, Inwestycje w człowieka, (w:) Strategie i programy przeciwdziałania bezrobociu. Studium po-równawcze, Warszawa 1998.
udział zasobów kapitału w globalnym bogactwie wynosi 16%, udział zasobów natu-ralnych – 20%, a udział wykwalifikowanej pracy (human resources) aż 64%, np. we Włoszech 69%, Francji 62%. Z raportu ekspertów wynika, że inwestowanie w czło-wieka jest najważniejszym czynnikiem wzrostu i postępu społeczno-gospodarczego we współczesnych warunkach.4
W konkurencji między państwami, regionami gospodarczymi, korporacjami i poje-dynczymi przedsiębiorstwami wygrywają nie te podmioty, którym udaje się skutecznie wprowadzić pojedyncze innowacje, czy też budować kulturowe i ekonomiczne „oazy” in-nowacyjności, ale te, które potrafią dostosować swoje strategie rozwojowe do najbardziej istotnych i trwałych cech ich otoczenia.
W skali światowej za cechy te można uznać:5
– lawinowy przyrost wiedzy i jej upowszechniania w postaci informacji przekazywanej przez ciągle technicznie doskonalone urządzenia i systemy;
– zacieranie granic pomiędzy typami działalności ludzi (praca – odpoczynek), organi-zacji społecznych (działalność nastawiona i nienastawiona na zysk) oraz gospodar-czych (produkcja dóbr i usług, handel, produkcja i rozpowszechnianie wiedzy), a tak-że granic państwowych i kulturowych;
– chaos kulturowy, etyczny i moralny, związany z tempem zmian i przenikaniem się często sprzecznych norm etycznych a nawet prawnych.
Aby sprostać tym wyzwaniom kraje muszą stawiać na rozwój zasobów ludzkich. Strategicznym celem edukacji jest więc rozwój zasobów ludzkich, zdobycie nowych kwalifikacji, sprawne i kreatywne wykonywania pracy.
W Polsce w ostatnim 15÷18-leciu nastąpiła swoista ilościowa rewolucja edukacyjna na poziomie wyższym (ok. 350 tys. studentów w 1990 r. do 1,8 mln w 2007 r.). W ten sposób, Polska znalazła się wśród krajów o najwyższej liczbie studentów na 10 tys. lud-ności ze wskaźnikiem ok. 480. Większość krajów wysoko rozwiniętych kształci mniej studentów (wg tego wskaźnika) niż Polska. W tej grupie są takie kraje jak: Szwajcaria, Szwecja, Niemcy, Holandia, Czechy, Węgry, Słowacja i inne. Wzrostowi liczby studen-tów towarzyszy wzrost liczby szkół wyższych i wzrost nakładów finansowych na szkol-nictwo, który jest i tak wysoce niewystarczający. Dotyczy to zarówno szkół publicznych jak i szkół niepublicznych. Ilościowy rozwój edukacji, szczególnie wyższej, bez propor-cjonalnego zwiększenia środków finansowych prowadzić może do obniżenia jakości kształcenia, co w konsekwencji uniemożliwi realizację misji związanej z podniesieniem poziomu wykształcenia społeczeństwa i z tym wzrostu dobrobytu. Jednak twierdzenia, że nakłady na edukację stanowią efektywną inwestycję, nie należy absolutyzować i upraszczać. Nie wszystkie inwestycje mające na względzie człowieka i nie każdy rozwój kształcenia i szkolenia zawodowego prowadzą do poprawy produktywności i wzrostu do-brobytu. Muszą one być przemyślane, mieć odpowiednią strukturę, a kształcenie i szkole-nie musi być skoordynowane z potrzebami społeczno-gospodarczymi. Jest to jeden z pro-blemów i jedna ze słabości polskiego szkolnictwa na wszystkich poziomach, które nie
4 M. Kobaj, Rozwój i wykorzystanie zasobów pracy, (w:) Komitet Badań Naukowych, Warszawa 2001.
stosowało się lub bardzo wolno dostosowuje się do szybko zmieniającej się gospodarki i uwarunkowań społecznych.
Współcześni obywatele nowoczesnego świata coraz częściej zdają sobie sprawę z te-go, że ich wiedza jest fragmentaryczna, „zawodowo-konsumpcyjna”, że w coraz wyż-szym stopniu uzależnieni są od informacyjnych protez w postaci komputera, telewizora, gazety. Jednocześnie, coraz częściej dowiadują się oni, że zatrudniające ich organizacje oczekują od nich inwencji i innowacyjności (co, niejednokrotnie paradoksalnie, towarzy-szy zupełnie innemu oczekiwaniu – oczekiwaniu zachowań konformistycznych). Inwen-cja i innowaInwen-cja staje się w co raz większym stopniu nastawieniem, postawą wobec rze-czywistości. Postawą otwartości i gotowości do zmian. W tej postawie najważniejsze wy-daje się przekonanie, że posiadana wiedza jest ulotna, że zużywa się nawet szybciej niż inne zasoby i że wymaga stałego odnawiania, pogłębiania i rozszerzania. Doniosłego zna-czenia nabiera więc system ustawicznego kształcenia ludzi dorosłych o różnym poziomie posiadanych kwalifikacji: pracujących i bezrobotnych. Na system kształcenia ustawiczne-go składają się trzy główne elementy: podnoszenie kwalifikacji i umiejętności wykony-wania pracy; poznanie różnych dziedzin życia, nauki, kultury czy też nowego zawodu (przekwalifikowanie) oraz pozyskanie umiejętności samokształceniowych, rozwijanie za-interesowań intelektualnych, wykorzystanie czasu wolnego.
Problemami edukacji ustawicznej aktywnie zajmuje się UNESCO już od lat siedem-dziesiątych ubiegłego wieku. Pierwszą konferencją poświęconą tej tematyce zorganizo-wano w Moskwie w 1974 roku. Kompleksowe ujęcie i rozwinięcie istoty edukacji usta-wicznej opracowano w Raporcie pod kierunkiem Paul Lengranda.6 Paul Lengrand wpro-wadza nowe elementy dla istoty edukacji ustawicznej i formułuje trzy podstawowe jej komponenty: ciągłość, uczenie się oraz kreatywność, co oznacza, że nie każde uczenie się zasługuje na miano edukacji ustawiczne, jeżeli nie zawiera elementów kreatywności i twórczości w efektach podjętej edukacji.
Również OECD aktywnie włączyła się do problemów edukacji ustawicznej poprzez organizowanie seminariów, konferencji oraz badań i publikacji w tej dziedzinie.7 Jednym z ważnych zagadnień w rozumieniu OECD jest tworzenie strategii edukacji ustawicznej dla wszystkich. Pierwsze zadanie w tej strategii to łagodzenie przeszkód i likwidacja ba-rier utrudniających powszechną edukację ustawiczną całej społeczności oraz nasycać ją kulturą i uniwersalnymi wartościami.
Ważnym wydarzeniem dla edukacji było ukazanie się w 1996 roku raportu J. De-lors’a pod tytułem „Learning: the treasure within” (Edukacja: jest w niej ukryty skarb).8 W raporcie tym zwrócono uwagę, że edukacja prowadzi do globalnej aktywności na zasa-dzie demokratycznego uczestnictwa w społeczeństwie uczącym się i informatycznym. Jed-ną z dwóch podstawowych zasad uznano uczenie się przez całe życie, co określa nową strukturę życia ludzkiego i miejsca w nim edukacji. Edukacja staje się wielowymiaro-wa i zgodnie z określeniem czterech filarów realizuje kształcenie dla wiedzy, dla działań i umiejętności, dla znajdowania sensu życia i zrozumienia innych.
6
P. Lengrand (red.), Obszary permanentnej samoedukacji ustawicznej, tłum. I. Wojnar, J. Kubin, War-szawa 1995.
7
J. Półturzycki, Nadzieje i rozdroża edukacji ustawicznej, (w:) Z. Kruszewski (red.), Możliwości i ograni-czenia kształcenia ustawicznego. Płock 2008.
Głównym założeniem polityki oświatowej Unii Europejskiej jest edukacja ustawiczna rozumiana jako trwający przez całe życie proces kształcenia ogólnego i zawodowego. Władze Unii ogłosiły rok 1996 Europejskim Rokiem Edukacji Ustawicznej. Decyzja ta sprzyjała ożywieniu problematyki edukacji ustawicznej, co znalazło swój wyraz w tak zwanej Białej Księdze pt. „Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeń-stwa”. Sformułowano tam pięć oryginalnych celów uczenia się oraz wynikające z nich kluczowe problemy edukacji, wśród których zwraca uwagę żądanie wprowadzenia zasady uczenia się przez całe życie od szkół i kształcenia zawodowego oraz wyróżnienie uczenia się w instytucjach i innych miejscach pracy. Innym wskazaniem jest zwrócenie uwagi na prywatność absolwentów do zatrudnienia i zdolności do aktywności ekonomicznej, a to prowadzi nie tylko przez dyplom ale też przez system skutecznego doskonalenia oraz sie-ci kształcenia wewnętrznego i współpracy zewnętrznej.9
Zgodnie z ideą edukacji ustawicznej stanowi ona istotę działań społeczeństwa, zmie-niły się i rozszerzyły tradycyjne środowiska kształcące, gdyż poza uczelnią, szkołą i ro-dziną prowadzą edukację środowiska sąsiedzkie, kręgi religijne, grupy rówieśnicze, miej-sca pracy, organizacje pozarządowe i inne aktywne skupiska ludzkie. Potrzebne jest zro-zumienie i współdziałanie – edukacyjna synergia – by dać właściwe korzyści i upo-wszechniać kształcenie, że jest to możliwe świadczą przykłady aktywności edukacyjnej dorosłych w Szwecji i Japonii, gdzie ponad 50% ludności aktywnie uczestniczy w róż-nych formach oświatowych.
Porównanie osób objętych kształceniem ustawicznym w Polsce i innych krajach OECD ukazuje wielki dystans, jaki dzieli nas od dominujących standardów w gospodar-kach opartych na wiedzy. W takich krajach jak w Finlandii – co trzeci, w Niemczech i Francji – co czwarty, a w Polsce – co dziesiąty pracujący ma szanse uczestniczenia w różnych formach kształcenia ustawicznego.10
W Polsce została przygotowana strategia kształcenia ustawicznego. Dokument ten jest ważny i potrzebny, gdyż nasz system edukacji prezentuje zdecydowanie przestarzałe rozwiązania. Zwraca on uwagę na rolę i funkcje edukacji ustawicznej. Wskazuje uwarun-kowania rozwoju kształcenia ustawicznego w Polsce: przewidywane procesy demogra-ficzne, planowane zmiany na rynku pracy i niewydolności systemu edukacji, która jest wyraźnie niedofinansowana. Np. w Polsce wydatki na doskonalenie, kształcenie i prze-kwalifikowanie kadry stanowią 0,8% kosztów pracy ogółem; w krajach OECD – 3÷6%.
W strategii kształcenia ustawicznego zapisano11, że edukacja uczniów szkół dla doro-słych i osób podnoszących kwalifikacje zawodowe na kursach „umożliwi urzeczywistnie-nie w realiach polskich europejskiego wymiaru uczenia się przez całe życie w horyzoncie krótko – i długookresowym. Oznacza to również, że „strategia” stanie się bazą do tworze-nia resortowych (branżowych) programów rozwoju kształcetworze-nia ustawicznego celem sys-tematycznego podnoszenia kwalifikacji zawodowych kadr dla potrzeb społecznych i go-spodarczych”. Jest to ważne założenie. Strategia przewiduje dla rozwoju edukacji usta-wicznej sześć priorytetów i dokument charakteryzuje każdy z nich szczegółowo:
9 Biała Księga: Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa., Warszawa 1997.
10
M. Kobaj, op. cit,
11
Strategie rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010 (przyjęta 8 lipca 2003 przez Radę Ministrów) – opracowanie – Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu.
1. Zwiększenie dostępności do kształcenia ustawicznego; 2. Podnoszenie jakości kształcenia ustawicznego; 3. Współdziałanie i partnerstwo;
4. Wzrost inwestycji w zasoby ludzkie;
5. Tworzenie zasobów informatycznych w zakresie kształcenia 6. ustawicznego i rozwoju usług doradczych;
7. Uświadomienie roli i znaczenia kształcenia ustawicznego.
Strategia identyfikuje inwestycje w kapitał ludzki oraz badania naukowe jako klucz do restrukturyzacji gospodarki kraju. Strategia podkreśla konieczność modernizacji kształcenia dorosłych i szkolenia zawodowego, jako szczególnie istotnego elementu zapewniającego podnoszenie kwalifikacji i umiejętności pracowników, co stanowi element przyciągania bezpośrednio zagraniczne inwestycje. Prognozy demograficzne dla Polski oraz obecny stan rynku pracy powodują, że poważne zmiany muszą być pilnie wdrożone.12
Strategia łączy pewne cechy nowoczesnych idei edukacji ustawicznej z ograniczoną praktyką przewidzianą dla uczestników szkół dla dorosłych, centrów kształcenia usta-wicznego i kursów. Takie ujęcie hamuje edukację ustawiczną osób z wyższym wykształ-ceniem, w strategii zostali oni zmarginelizowani. Ostrej krytyce podał strategię prof. Jó-zef Półturzycki13 w swojej pracy „Nadzieje i rozdroża edukacji ustawicznej”. Wymienił szereg niedostatków i braków, poczynając od samego podejścia do pojęcia „edukacja ustawiczna” między innymi pisząc:
1. „Błędne utożsamianie edukacji ustawicznej z doskonaleniem zawodowym i edukacją dorosłych, takie rozumienie występowało przed 40 laty, ale niektórzy nadal je utoż-samiają ze szkodą dla praktyki i teorii edukacji ustawicznej;
2. Takie rozumienie odcina edukację ustawiczną od szkoły podstawowej i średniej, któ-re powinny przygotowywać absolwentów do uczenia się przez całe życie;
3. Takie rozumienie odcina edukację ustawiczną od szkół wyższych, co utrzymuje ten etap edukacji w tradycyjnym ujęciu, nie sprzyja to współczesnym przemianom uczel-ni wyższych, które pozostają tradycyjne;
4. Takie rozumienie burzy i niszczy potrzeby i systemy edukacji ustawicznej nauczycie-li, lekarzy, inżynierów, prawników i innych osób z wyższym wykształceniem; 5. Szczególnie istotne jest odcięcie w strategii tej edukacji od zawodu i pracy
nauczycie-li, którzy muszą wprowadzać do niej swych uczniów i absolwentów, ale jak wprowa-dzić skoro samych nauczycieli pomija się w „Strategii”;
6. Strategia pomija rozwój samokształcenia, co sprzyja tradycyjnej edukacji podającej i do takiej będą dostosowywane nowoczesne technologie, zanikać będzie aktywność poznawcza, autoedukacyjna, samokształcenie będące podstawowym procesem nowo-czesnej edukacji ustawicznej;
12 Raport opracowany dla Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu przez Sztokholm University Institute of Inretnational Edukation.
7. Założenia strategii ignorują rozwiązania zagraniczne zwłaszcza z Unii Europejskiej, odsuwają je od naszych potrzeb i zastosowań, ponieważ są inne od przyjętych przez Rząd a przedstawione przez niekompetentnych specjalistów”.
Jak można zauważyć w Strategii nie uwzględniono w sposób istotny uczelni w dzia-łalności na rzecz kształcenia ustawicznego. Problem ten został zmarginelizowany. Rów-nież w Polskim ustawodawstwie odnoszącym się do kształcenia ustawicznego w ustawie o systemie oświaty w Art. 68 ust. 2 zapisano:
„System kształcenia ustawicznego obejmuje kształcenie, dokształcanie i doskonalenie w formach szkolnych i pozaszkolnych”, a więc można tylko się domyślać, że zwrot „w formach szkolnych” może dotyczyć również szkolnictwa wyższego. Natomiast już w swoim Raporcie14 J. Delors przedstawił postulaty o nowej roli i funkcji uniwersytetów i innych szkół wyższych w XXI wieku. Uniwersytet nie tylko będzie prowadził po-wszechne kształcenie wyższe, ale będzie także dokształcał zainteresowanych na najwyż-szym poziomie, będzie odnawiał systemy kształcenia, wypracowywał i wdrażał innowa-cje, w tym innowacje edukacyjne. Całe szkolnictwo wyższe, będzie pomostem łącznym wyższą edukację z dalszym kształceniem, stanie się siecią ośrodków ustawicznego kształ-cenia oraz centrami służącymi wzbogacaniu kultury i jej ochronie. A uniwersytety będą ośrodkami edukacji ustawicznej.
Ważnym wydarzeniem w ostatnim okresie czasu była debata (2007 roku) z inicjatywy premiera Francji Francoisa Fillona poświęcona roli uczelni uniwersyteckich w społeczeń-stwie. Współorganizatorem był Europen University Association (EUA). Za jedno z klu-czowych zadań określono rolę i zadania szkół wyższych we wdrażaniu idei kształcenia ustawicznego. Przedstawiciel Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP) w Paryżu przedstawił, że „szybkie przystosowanie się uczelni do świadczenia usług edukacyjnych studentom „nie tradycyjnym” jest dla Polski problemem znacznie bardziej krytycznym niż dla większości krajów europejskich”. Duże „zaległości” mamy zwłaszcza w uznawaniu przez uczelnie wiedzy i umiejętności zdobytych poza systemem szkolnictwa wyższego, a w szczególności w wyniku różnych niesformalizowanych form kształcenia i samokształcenia w miejscu pracy.
W przeciwieństwie do innych krajów, nie mamy w tym zakresie żadnych tradycji ani regulacji prawnych. Nie jesteśmy także przekonani, że warto wprowadzać istotne zmiany. Wyniki ankiety przeprowadzonej wśród członków KRASP pokazuję, że jedynie 31% rek-torów widzi potrzebę i możliwości wprowadzenia do roku 2010 zmian legislacyjnych, które umożliwiłyby uczelniom uznanie efektów kształcenia nieformalnego”.15
Na problem potrzeby zmian w szkolnictwie zwrócił uwagę Bank Światowy,16 twier-dząc, że „systemy oświatowe są konserwatywne i bronią się przed radykalnymi zmiana-mi, czy to w aspekcie orientacji, czy też zarządzania. Pomimo usilnych zaleceń ze strony Banku Światowego żadna z wyższych, profesjonalnych instytucji kształcenia nie została zamknięta w ostatnich latach, jedynie niektóre zostały zreorganizowane lub zmodyfiko-wały swoje profile nauczania, a znakomita większość w dalszym ciągu produkuje
14 J. Delors, op. cit.
15 A. Kraśniewski, Sprawa polityczna, „Forum akademickie” 1/2008.
ną liczbę inżynierów, techników lub agronomów, które to specjalizacje nie są już po-trzebne w zmieniających się i przekształcających gospodarkach”.
Potrzeba szerszego wprowadzenia do szkół wyższych kształcenia ustawicznego wy-nika z kilku przesłanek, między innymi:
1. Coraz większej liczby osób kończących studia wyższe;
2. Masowość studiowania powoduje obniżenie jakości uzyskiwanych dyplomów; 3. Potrzeby uzyskiwania nowych kwalifikacji lub uzupełnienia posiadanych; 4. Dynamicznie zmieniający się przyrost wiedzy naukowej;
5. Budowania gospodarki innowacyjnej opartej na wiedzy;
6. Tylko ludzie zajmujący się profesjonalnie nauką są w stanie ująć istotę zmieniającej się wiedzy i profesjonalnie przekazać ją swoim uczniom (studentom).
W obszarze kształcenia ustawicznego w szkolnictwie wyższym najważniejszą formą są studia podyplomowe. Głównym kryterium wyboru podjęcia tej formy studiowania jest ich przydatność i użyteczność, których koszty część lub całkowicie pokrywają uczestnicy. Ta forma to szansa dla osób, które ukończyły studia wyższe i chcą zmienić, poszerzyć lub uzupełnić kwalifikacje. Jak wynika z danych GUS w okresie 1990-2007 liczba studentów tego rodzaju studiów wzrosła prawie pięciokrotnie. W 2007 roku na studia podyplomowe uczęszczało prawie 151 tys. osób. To o 10,8% więcej niż rok wcześniej. Stanowi to 8,4% liczby studentów studiujących na uczelniach w tradycyjnym trybie. Przykładowo na Uni-wersytecie Warszawskim w 2007 roku podjęło studia tego typu 8,8 tys. osób tj. o 35% więcej niż rok wcześniej. Studenci podyplomowi w 2007r. stanowili 16% wszystkich stu-diujących na tym uniwersytecie. Na Uniwersytecie Jagiellońskim w roku akademickim 2007/2008 liczba studentów podyplomowych wzrosła dwukrotnie do roku poprzedniego, to jest do 4,4 tys. osób. Stanowili oni 9,5% ogółu studentów uniwersytetu. W Wyższej Szkole Przedsiębiorczości i Zarządzania im. Leona Koźmińskiego na 36-ciu kierunkach studiów podyplomowych uczęszcza w roku 2008 – 1500 osób tj. o 400 więcej niż przed rokiem. Stanowią oni ok. 31% ogółu studentów. W Szkole Wyższej im. Pawła Włodko-wica w Płocku w 2007 roku tę formę studiów na 35 kierunkach podjęło 2200 osób tj. o 200 mniej nią w roku 2006. Studenci ci stanowią ok. 33% wszystkich osób studiujących na tej uczelni.
Z przedstawionych skrótowo danych można ostrożnie zawnioskować, że studia pody-plomowe na dużych uniwersytetach polskich wywołują mniejsze zainteresowanie niż w uczelniach prywatnych. Taki stan rzeczy może być wywołany kilkoma czynnikami między innymi:
a) mniejszą atrakcyjnością oferowanych kierunków,
b) mniejszym zainteresowaniem władz uczelni tą formą studiów,
c) złą oceną wśród potencjalnych kandydatów ich przydatności w pracy zawodowej, kiedy to liczą się wyniesione kwalifikacje i kompetencje, a nie posiadany dyplom chociażby renomowanej uczelni.
Studenci studiów podyplomowych wybierają kierunki: zarządzanie projektami, pla-nowanie przestrzenne, psychologię biznesu, prawo pracy, prawo UE, zarządzanie nieru-chomościami, informatyka i technologia informacyjna, przygotowanie strukturami UE, zarządzanie zdrowiem publicznym i edukacją zdrowotną.
Kształtowanie ustawiczne nie musi zawężać się jedynie do osób w wieku produkcyj-nym, które z obawy przed utratą zatrudnienia lub w celu uzyskania podejmują trud do-kształcania się. W Polsce jak i w innych krajach rozwiniętych wiek czynnej aktywności człowieka wydłuża się. Osoby starsze, emeryci i renciści są grupą społeczną, dla której podwyższenie swojej wiedzy jest jedną z dróg prowadzącą do aktywnego i twórczego spędzania czasu.
Z inicjatywy tych osób pod koniec XX wieku zaczęły powstawać Uniwersytety Trze-ciego Wieku. Dane Komisji Europejskiej wskazują, że procent osób dorosłych korzysta-jących z tej formy kształcenia jest w Polsce bardzo niski. Uniwersytety Trzeciego Wieku powstają często przy szkołach wyższych. Przykładem może być UTW przy Politechnice Warszawskiej czy Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej w Płocku.
„Od początku działalności Uniwersytetu Politechniki Warszawskiej jego organizato-rzy starają się zapewnić z jednej strony jak największą różnorodność proponowanych za-jęć, z drugiej dobierać ich tematykę adekwatnie do zainteresowań uczestników. Chcąc umożliwić jak największej liczbie osób zapisanie się na odpowiednie ćwiczenia czy