Wymagania stawiane przed edukatorem są w związku z tym wysokie, a stopień trud-ności podejmowanych zadań jest tym wyższy, im wyższe są oczekiwania jego dorosłych uczniów. Warto dodać, iż w coraz większym stopniu wiążą się one z myśleniem projektu-jącym, a więc złożoną zmianą mentalną edukatora. Projektowanie utożsamiane z działa-niem kreatywnym obejmuje nie tylko aspekt instrumentalny związany ze stosowadziała-niem metodyki przełamywania konwencji w postrzeganiu i rozumieniu różnych kwestii, ale przede wszystkim aspekt egzystencjalny związany z ciągłą zmianą osobową edukatora. Odwołując się bowiem do źródłowej paidei podstawowym zadaniem nauczyciela jest od-krywanie (odtajemniczanie) przed uczniem spostrzeganego świata oraz refleksyjne, mądre wprowadzanie go do tego świata10. Zadanie to wydaje się zawsze aktualne, choć jego za-kres i znaczenie ulega przeobrażeniu wraz z kolejnymi etapami dojrzałości osobowej ucznia. Szczególnie znaczącym wyzwaniem, przed jakim staje nauczyciel jest świamość spotkania z uczniem dorosłym, który wiele już wie i doświadczył, ma też dość do-brze określone oczekiwania, które kieruje do swojego edukatora.
Można oczywiście próbować sprowadzać owo zadanie do wymiaru instruktażowego, w którym obie strony spotykają się wyłącznie po to, by przekazać ściśle określone infor-macje i zweryfikować stan ich przyswojenia. Do takich przykładów należą zazwyczaj za-jęcia z BHP, przysposobienia obronnego, czy też z jakichkolwiek innych przedmiotów, w których edukator zawęża obszar aktywności intelektualnej ucznia, oczekując od niego niemal wyłącznie uważnego notowania i zapamiętywania prezentowanych zagadnień. Nie jest to jednak relacja ukierunkowana na faktyczną zmianę, rozwój ucznia. Nie ma bowiem w tym procesie ucznia, który myśli, odczuwa i poszukuje związków tego, czego się do-wiaduje z tym, co już wie i czego do tej pory doświadczył oraz z tym, jaki stosunek emo-cjonalny przejawia wobec przedstawianych przez edukatora treści i ich interpretacji.
Działanie kreatywne w myśleniu projektującym wiąże się zatem z koniecznością sa-modoskonalenia zawodowego edukatora utożsamianego z ustawicznym samokształce-niem oraz twórczą realizacją celów autokreacyjnych. Te zaś wpisują się „w pewną wizję człowieka współczesnego (…) (odczytywaną – przyp. A.W.) jako ideę »człowieka
10
Zob. A. Męczkowska, Podmiot i pedagogika. Od oświeceniowej utopii ku podkrytycznej dekonstrukcji, Wrocław 2006, s. 199 i inne.
kującego« (searchman)”11. Autokreacyjne stawanie się wprowadza edukatora na „ścież-kę” twórczego poszukiwania, odkrywania i rozumienia skierowanego na zewnątrz (egzo-gennego) i do wewnątrz (endo(egzo-gennego).
Autokreację należy rozpatrywać jako złożony proces obejmujący odkrywanie siebie w drodze aktualizowania osobowych potencjalności12, namysł nad własnym światem zna-czeń i sensów, prowadzący do projektowania wizji siebie jako odpowiedzi na pytanie: „kim jest i jakim chce być?”, a także czynne dążenie do jej urzeczywistniania. W projek-towaniu życia zawodowego chodzi o to, by było ono w odczuciu edukatora „sensowne”. Ważne jest nie tylko to, by poszczególne zadania zawodowe były wykonywane przez nie-go rzetelnie, sprawnie i bezbłędnie, lecz „by poprzez wszystkie te działania odnajdywał siebie, by czuł, że aktualizuje to, co w nim najlepsze, do czego się, by tak rzec, najlepiej nadaje, a co w sobie stopniowo odkrywa”13.
Osobowe stawanie się ukierunkowane na urzeczywistnianie wizji siebie wiąże auto-kreację z nierozłącznymi we współczesnym społeczeństwie dwoma obszarami aktywno-ści człowieka pracą i edukacją. Rozumianymi, jako edukacją na rzecz profesjonalizowa-nia pracy i osiągaprofesjonalizowa-nia z niej poczucia satysfakcji oraz pracą inspirującą i stymulującą do ustawicznej edukacji. Autokreacja w istocie prowadzi do urzeczywistnienia w człowieku wszystkiego tego, czemu przypisuje największe znaczenie, co sam odczuwa, jako dobre i ważne, co go duchowo ubogaca. Aktywność autokreacyjna wydłuża horyzont ludzkiego istnienia, daje człowiekowi perspektywę osobowego egzystowania, w której nikt „(…) nie może mu nakazywać, jakim ma być; o tym powinien zdecydować sam człowiek”14. Sta-nowi ona zatem świadomie ukierunkowaną strategię dochodzenia do tego, co w swoim życiu odczytuje jako esencję człowieczeństwa. Autokreacyjne stawanie się podmiotu po-dążającego ku znaczeniom nadającym sens jego życiu zawiera się w podstawowym akcie wyboru wartości i określenia ich hierarchii, a także konieczności przyjęcia konsekwencji wynikających z ich przyjęcia lub odrzucenia.
Wchodzenie w rolę nauczyciela osób dorosłych utożsamiane z pracą i ustawicznym uczeniem się dokonuje się na drodze spotkania z drugim człowiekiem (uczniem). Podąża-nie edukatora ku realizacji celów autokreacyjnych w relacji z dorosłym uczPodąża-niem wiąże się niezmiennie z odkrywaniem przez każdego z nich wartości samotranscendowania. Okazu-je się bowiem, iż samo spotkanie z uczniem, zwłaszcza takim, który wiele doświadczył i głęboko wnika w istotę rozważanych kwestii, nie jest jednokierunkowe – oddziałujące wyłącznie w jedną stronę. Jest źródłem refleksji i inspiracją do dalszych poszukiwań rów-nież dla edukatora. Co więcej, im pełniej edukator koncentruje się na rozumieniu i inter-pretacji treści, chcąc pełniej i lepiej wyjaśnić omawiane kwestie, tym większą uwagę zwraca na kontekst, jakim kieruje się uczeń w myśleniu o tych kwestiach. To zaś prowa-dzi go do coraz barprowa-dziej wnikliwej analizy tego, jak uczeń postrzega i interpretuje podej-mowane problemy. Edukator otwiera się tym samym na ucznia, próbując go poznać i zro-zumieć po to, by skłonić go do dialogu i zmotywować do autentycznego – wolnego od
11 A. Cudowska, op. cit., s. 128.
12 Zob. M. A. Krąpiec, Dzieła. U podstaw rozumienia kultury, Lublin 1991, s. 251
13 K. Tarnowski, Człowiek i transcendencja. Wstęp Józef Tischner, Kraków 1995, s. 35.
presji zaliczeń i egzaminów – namysłu nad tym, co ważne i wartościowe w pracy zawo-dowej i w życiu.
Samotranscendowanie utożsamiane jest z dążeniem „ku innemu i ku innym we wspólnocie” obejmuje „receptywność, inicjatywę, przebudzenie i pragnienie tworzenia czegoś nowego poprzez działanie. Działanie czyniące osobę nową odsłania samo centrum Ja. Jest to wolność i zdolność do stania się w pełni osobą”15. Działanie twórcze rozumiane jest w szerokim rozumieniu, jako aktywność edukatora zorientowana na zewnątrz, jak i do wewnątrz. Skoro aktywność twórcza może objawiać się „nie tylko w tym, co czło-wiek ze światem robi i co o nim myśli, ale też w tym, jak świat widzi”16, to kształtowanie siebie jest szczególnym działaniem twórczym. Kreacją nowych jakości w świadomości egzystencjalnej edukatora jest bowiem twórcze wydobywanie jego potencjału zachodzące podczas i zarazem w rezultacie w relacji interpersonalnej z dorosłym uczniem17.
Współczesne uwarunkowania społeczno-gospodarcze Europy sprawiają, że bycie kompetentnym nauczycielem i organizatorem w procesie kształcenia dorosłych wymaga wyjątkowych postaw, wiedzy, umiejętności. Poza tym edukator nie tylko jest świadomy idei edukacji przez całe życie, ale sam czynnie w niej uczestniczy nauczając i ciągle się kształcąc. W rezultacie przeobrażeń społeczno-kulturowych nauczyciel nie jest już utoż-samiany z jedynym i podstawowym źródłem wiedzy o świecie. Coraz częściej tę funkcję przejmują interaktywne media sieciowe. Uczeń dorosły kształci się samodzielnie, wyko-rzystuje komputer, Internet, seminarium on-line, wykłady w telewizji itp. Nadszedł czas dla edukatorów na przyjęcie nowych głównych zadań: towarzyszyć w kształceniu doro-słego (porzucając rolę dominującego w tym procesie) i kreować oświatę dorosłych (za-miast ograniczać się do wypełniania zadań nauczycielskich). Nauczyciel jest moderato-rem, doradcą, instruktomoderato-rem, a jego działania bazują na mocnych fundamentach: na solid-nym rzemiośle, na sztuce improwizacji (elastyczności) oraz na biografii i krytyce swojego doświadczenia edukacyjnego i zawodowego. Jego inicjatywa wpływa na kształt oświaty dorosłych.
Szwajcarski model kształcenia profesjonalnego edukatora opiera się na katalogu 8 kompetencji. Pozyskanie tych kompetencji zapewnia wyposażenie edukatora w narzę-dzia niezbędne w pracy z dorosłym uczniem. Osoba taka posiada przede wszystkim wie-dzę fachową w określonej dziedzinie. Jest świadoma pełnienia swoich ról w społeczeń-stwie, potrafi odnieść się do swojej biografii edukacyjnej i korzystać z doświadczeń edu-kacyjnych swoich uczniów. Potrafi odpowiednio zaplanować, przeprowadzić i ewaluować przedsięwzięcia edukacyjne, odnosząc całość procesu kształcenia do uwarunkowań poli-tycznych, społecznych, ekonomicznych, uwzględniając jednocześnie możliwości i ocze-kiwania uczniów oraz oczeocze-kiwania ich i swojego pracodawcy. Edukator potrafi kiero-wać grupą i jednostką, uwzględnia potrzeby indywidualne. Jest świadomy specyfiki swojej pracy, jako nauczyciela osób dorosłych – towarzyszy w drodze edukacyjnej
15
D. Śleszyński, Człowiek w działaniu. Analiza empiryczna, fenomenologiczno-egzystencjalna, Białystok 1995, s. 150.
16
W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć. PWN, Warszawa 2005, s. 313.
17
A. Cudowska, op. cit., s. 29; zob. także M. Wolicki ks., Relacje osoby a jej samorealizacja, Przemyśl 1999, s. 93-113; A. Cencini, A. Manenti, Psychologia a formacja. Struktura i dynamika, Kraków 2002, s. 95- 96.
ich uczniów, doradza, pomaga, dzieląc jednocześnie aktywność i odpowiedzialność całe-go procesu kształcenia z uczniem dorosłym.
Edukator w szwajcarskim modelu kształcenia świadom jest tego, iż stworzenie pożą-danych warunków edukacyjnych dorosłym uczniom stymulujących ich dążenia autokre-acyjne w obszarze zawodowym, poznawczym, społecznym i artystyczno-kulturalnym uwarunkowane jest uprzednią własną refleksją autokreacyjną powiązaną z indywidualną pracą nad kształtowaniem i rozwijaniem kompetencji zawodowych. Zwracają w tym kon-tekście szczególnie uwagę takie kompetencje z listy Thomanna, jak komunikacyjna, spo-łeczno-biograficzna, doradcza i (samo)oceniająca. Doskonalenie siebie w tych zakresach kompetencyjnych prowadzi, z jednej strony, do dojrzałego, wyważonego i subtelnego bu-dowania relacji z dorosłym uczniem, którego zachęca, inspiruje, stymuluje i pozytywnie motywuje do samodzielnego i twórczego uczenia się; z drugiej zaś strony, do mądrego, roztropnego, wyrażającego głęboki sens życiowy wytyczania mu „ścieżek” edukacyjnych, którymi ten zapragnie samodzielnie i z własnej woli podążać. Stawanie się takim edukato-rem jest prawdziwym wyzwaniem, utożsamianym z wymagającym, trudnym i długotrwa-łym procesem na drodze dojrzewania osobowego do wypełniania tej roli w realiach spo-łecznych. Jednakże uświadomienie przez edukatora znaczenia dążeń autokreacyjnych sprzyja podejmowaniu tego wyzwania, co wówczas dokonuje się z obopólną korzyścią dla niego i dorosłego ucznia.
Bibliografia:
Bańka J., Edukacja i czas. Wychowanie dla teraźniejszości. Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 1996.
Bono de E., Z nowym myśleniem w nowe tysiąclecie. Przekł. M. Karpiński, Dom Wydawniczy REBUS, Poznań 2001.
Cencini A., Manenti A., Psychologia a formacja. Struktura i dynamika. K. Kozak (przekł.), Wy-dawnictwo WAM, Kraków 2002.
Cudowska A., Kształtowanie twórczych orientacji życiowych w procesie edukacji. Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok 2004.
Czerniawska O., Szkice z andragogiki i gerontologii. Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humani-styczno-Ekonomicznej, Łódź 2007.
Dylak S., Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Wydaw. Naukowe UAM, Poznań 1995. Fabiś A., Kształcenie andragogów w Akademii Pedagogiki Dorosłych w Lucernie. „Rocznik
An-dragogiczny” 2001.
Fabiś A., Kształcenie profesjonalnych edukatorów w Szwajcarii – spojrzenie na teorię i praktykę (w:) A. Fabiś (red.) Andragogika jako przedmiot akademicki, GWSP, Mysłowice-Zakopane 2004.
Juszczyk S., Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów. Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2002.
Krąpiec M. A., Dzieła. U podstaw rozumienia kultury. Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1991.
Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, w: Przybylska E. (red.), Andrago-giczne wątki, poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001
Męczkowska A., Podmiot i pedagogika. Od oświeceniowej utopii ku podkrytycznej dekonstrukcji. Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2006. Szorc K., Kompetencje nauczyciela na miarę XXI wieku (w:) P. Waśko, M. Wrońska, A. Zduniak
(red.) Polski system edukacyjny po reformie 1999 roku. Stan, perspektyw, zagrożenia. T. 1, Wydawnictwo Dom Wydawniczy ELIPSA, Poznań-Warszawa 2005.
Śleszyński D., Człowiek w działaniu. Analiza empiryczna, fenomenologiczno-egzystencjalna. Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok 1995.
Tadeusiewicz R., Rewolucja społeczeństwa informacyjnego na tle wcześniejszych rewolucji cywili-zacyjnych (w:) L. H. Haber i M. Niezgoda (red.) Społeczeństwo informacyjne – aspekty funk-cjonalne i dysfunkfunk-cjonalne,. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006. Tarnowski K., Człowiek i transcendencja. Wstęp Józef Tischner. Wydawnictwo Znak, Kraków
1995.
Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005.
Thomann G., Ausbildung der Ausbildenden. Exemplarische Materialien aus sieben Kompetenz-bereichen zur Vor- und Nachbearbeitung von komplexen Praxissituationen. Bern 2002. Toffler A., Trzecia fala. Tłum. E. Woydyłło, M. Kłobukowski, wstęp do tłum. W. Osiatyński,
Wydawnictwo KURPISZ S.A., Poznań 2006.
Wąsiński A., Nowe strategie myślenia jako alternatywne spojrzenie na symetryczną interakcję komunikacyjną nauczyciel-uczeń w procesie edukacyjnym (w:) A. Błachnio, M. Drzewow-ski, M. Schneider, W. J. Maliszewski (red.) Interakcje komunikacyjne w edukacji z perspek-tywy sytuacyjności i kontekstowości znaczeń,. Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2008. Wolicki M., Relacje osoby a jej samorealizacja. Wydawnictwo Archidiecezji Przemyskiej,
Anna Gutowska