Słowo nowoczesność jest słowem bardzo często używanym w języku potocznym. Współcześnie żyjemy zanurzeni w nowoczesności: otoczeni nowoczesną architekturą, odwiedzamy galerie sztuki nowoczesnej, słuchamy nowoczesnej muzyki, ubieramy się nowocześnie, sami jesteśmy mniej lub bardziej nowocześni. Nowoczesność jest także terminem obecnym w naukach społecznych, oznaczającym zmianę jakościową społeczeń-stwa, które ze społeczeństwa tradycyjnego – rolniczego przekształciło się w nowoczesne – miejskie, przemysłowe i demokratyczne społeczeństwo. Obok tego pojęcia funkcjonuje określenie późna nowoczesność, na oznaczenie najbardziej skrajnej postaci nowoczesnego społeczeństwa oraz termin ponowoczesność, opisujący społeczeństwo przyszłości.
W myśleniu o edukacji, w tym także o kształceniu dorosłych wykorzystywane są obydwa te źródła rozumienia nowoczesności. W niniejszym referacie zastosowany zosta-nie podobny zabieg. Źródłem bardziej potocznego pojmowania nowoczesnego kształcenia ludzi dorosłych będą wypowiedzi/opinie studentów Wydziału Pedagogicznego UW trze-ciego roku (uczestniczących w zajęciach z przedmiotu andragogika) oraz piątego roku (kończących specjalizację andragogiczną)1. Ich sposób pojmowania nowoczesności w od-niesieniu do kształcenia dorosłych zostanie skonfrontowany z wybranymi aspektami no-woczesności, wypracowanymi przez przedstawicieli nauk społecznych. Pozwoli to na po-równanie widzenia rzeczywistości edukacyjnej z punktu widzenia studenta – w pewnym sensie klienta rynku edukacyjnego oraz ze względu na potrzeby społeczne – wynikające z charakterystyki nowoczesnego społeczeństwa.
Myślenie studentów o nowoczesnym kształceniu dorosłych podporządkowane jest wyraźnie dwóm oczekiwaniom: adekwatności procesu kształcenia do wymagań rzeczywi-stości (co w ich mniemaniu dotyczy zmian, jakie zaszły w Polsce w ciągu ostatnich dwu-dziestu lat) oraz podporządkowaniu procesu kształcenia nowoczesnym technologiom. Można również dostrzec trudność, jaką sprawia im spostrzeganie tego procesu z szerszej perspektywy aniżeli własna sytuacja – sytuacja uczącego się studenta. Podobne oczeki-wania prezentują niektórzy przedstawiciele środowiska andragogicznego. Jak dalece są one jednak zasadne? Jakie mogą budzić kontrowersje? Jakie mogą być ich konsekwencje? Spróbujmy przyjrzeć się poszczególnym ogniwom procesu kształcenia dorosłych z punktu widzenia studentów i andragogów, oraz podjąć próbę odpowiedzi na powyższe pytania.
Poszukiwanie znaczenia słowa „nowoczesny” proponuję rozpocząć od przyjrzenia się parze wyrazów o przeciwstawnych znaczeniach, czyli antonimom „nowoczesny – prze-starzały”. Określenie czegoś (przedmiotu, zjawiska, procesu, epoki, dzieła, człowieka itp.) mianem „nowoczesny” wyklucza tym samym nazwanie go „przestarzałym”. Słowa „no-woczesny” i „przestarzały” są nośnikami informacji o wartościowaniu obiektu, którego dotyczą. „Nowoczesny” to inaczej postępowy, niezacofany, współczesny, teraźniejszy, obecny, nowy, dzisiejszy2, natomiast „przestarzały” to tyle, co nienowoczesny, niemodny, staroświecki, anachroniczny, nieaktualny, zdezaktualizowany, przebrzmiały3. Zatem uży-cie słowa „nowoczesny” lub słowa „przestarzały” w odniesieniu do danego przedmiotu wskazuje na wartość, jaką przypisuje mu podmiot. Ten sam przedmiot nie może być jed-nocześnie wartościowany pozytywnie (wysoko) i negatywnie (nisko).
Przyglądając się powyższej parze antonimów wydaje się, że przypisanie jakiemuś obiektowi waloru nowoczesności staje się możliwe tylko wówczas, gdy dokonuje się po-równania jego aktualnych cech z jego cechami z przeszłości. Czas jest tutaj tym wymia-rem, który pozwala na dokonanie owych porównań i sformułowanie oceny właściwości owego obiektu w kategoriach pozytywnych lub negatywnych. Podobny tok myślenia można odnaleźć w wypowiedziach studentów, dotyczących rozumienia przez nich słowa „nowoczesność”. Wyjaśniając własne rozumienie tego terminu najczęściej posługują się oni słowami: nowy, najnowszy, aktualny, inny – niezależnie od tego, do jakiego aspektu owej „nowoczesności” odwołują się w swoich wypowiedziach oraz słowem zmiana – wskazując na różnice między „nowoczesnym” a „przestarzałym”.
Podejście to ilustrują poniższe wypowiedzi studentów:
„Nowoczesność to dostosowanie się do współczesnego, ciągle zmieniającego się świata, umiejętność korzystania z najnowszych osiągnięć cywilizacyjnych, określony styl bycia charakteryzujący się kroczeniem ku przyszłości, inwestowaniem w swoją wiedzę (...), elastyczność przy zmianie pracy.” (Student III roku)
„Nowoczesność – sposoby, techniki, trendy innowacyjne, charakteryzujące się ulep-szoną specjalizacją, sprawniejszym wykorzystaniem, większą mechanizacją. (…) Nowo-czesność wiąże się ze zmianą sposobu życia, ciągłą nauką i otwartością na zmiany.” (Stu-dentka III roku)
„Nowoczesność kojarzy mi się głównie z postępem, rozwijaniem i usprawnianiem dotychczasowego stanu rzeczy. Dotyczy to zarówno aspektów technicznych (postępu technicznego) jak i przemiany sposobu myślenia, postaw, czy zachowań obowiązujących w życiu społecznym.” (Studentka III roku)
Zgodnie z powyższym poszukiwanie nowoczesności w kształceniu ludzi dorosłych powinno realizować się poprzez porównanie zmian, jakie dokonały się w jakimś (pew-nym) okresie czasu we wszystkich elementach procesu kształcenia dorosłych. Nowe wła-ściwości tego procesu byłyby miarą jego nowoczesności – im więcej nowości, tym bar-dziej nowoczesny byłby ów proces.
Zdaniem studentów cele kształcenia dorosłych powinny być wyznaczone przez zmia-ny rzeczywistości i tym zmianom podporządkowane. Najogólniej studenci oczekują ta-kiego kształcenia ludzi dorosłych, dzięki któremu będą oni w stanie jak najlepiej
2 M. Tomczyk (red.), Nowy Słownik Wyrazów Bliskoznacznych, Kraków 2004, s. 323.
nować w aktualnym świecie. Ten świat spostrzegają przede wszystkim jako zdominowa-ny przez nowoczesne technologie, zglobalizowazdominowa-ny, zmieniający się w sposób ciągły i dy-namiczny (przy czym zmianę utożsamiają z rozwojem), wymuszający zmianę stylu życia – szybkie tempo, czyli życie w pośpiechu oraz dokonania przewartościowań w różnych obszarach egzystencji. Formułowane przez nich cele kształcenia można sprowadzić do kilku podstawowych celów ogólnych: poznania i zrozumienia zmieniających się warun-ków życia, zdobycia umiejętności posługiwania się nowoczesnymi technologiami (głów-nie komputerem i Internetem) oraz bardziej efektywnego uczenia się, ukształtowania po-stawy otwartości wobec zmian (szczególnie wobec konieczności przekwalifikowania się).
Stosownie do powyższych oczekiwań studenci formułują wymagania wobec treści kształcenia dorosłych. Większość tych wymagań zostaje skonkretyzowana w odniesieniu do rynku pracy. Studenci uznają, że kształcenie dorosłych przede wszystkim powinno spełniać funkcję przystosowawczą wobec rynku pracy. Chcą zatem, aby było ono zgodne z potrzebami i oczekiwaniami rynkowymi, nadążało za jego dynamicznymi zmianami, dostarczało wiedzy potrzebnej w pracy, przygotowywało do zawodów przyszłości. W konsekwencji uważają, że najważniejsza jest wiedza o walorach praktycznych, zwią-zana z przygotowaniem zawodowym, dająca się zastosować w konkretnych sytuacjach zawodowych. Tę wiedzę spostrzegają jako ważniejszą od teorii. Wymieniają zatem wiele konkretnych umiejętności i kompetencji, jakie człowiek dorosły powinien zdobyć w pro-cesie kształcenia. Wśród nich pierwszą pozycję zajmuje znajomość języków obcych oraz umiejętność posługiwania się komputerem i korzystania z Internetu. (Wiedza z zakresu informatyki, komputeryzacji czy – jak piszą studenci – znajomości najnowszych technik jest jedynym, konkretnym obszarem wiedzy wymienionym i nazwanym przez nich.) Stu-denci za bardzo ważne uznają również takie kompetencje, które ludziom dorosłym po-zwalają samodzielnie zdobywać i przyswajać wiedzę: umiejętność stosowania mnemo-technik, technik szybkiego czytania, selekcjonowania informacji, ale też umiejętność ra-dzenia sobie ze stresem i rozwiązywania problemów.
Sposób myślenia studentów ilustrują poniższe wypowiedzi:
„Nowoczesne kształcenie dorosłych pozwala odnieść sukces zawodowy, znaleźć lep-szą pracę.” (Studentka III roku)
„Przekazywanie wiedzy aktualnej, związanej z pracą zawodową. W tradycyjnej edu-kacji jest stanowczo za dużo wiedzy nieprzydatnej, teorii, których z pewnością nie wyko-rzystam w praktyce.” (Studentka V roku)
„Nowoczesne kształcenie dorosłych to także takie kształcenie, które dostosowane jest do zmian cywilizacyjnych tzn. nie skupia się na treściach, ale na formowaniu kompeten-cji. Kompetencje te powinny obejmować umiejętność dostosowania się do zmiennych wa-runków, odwagę podejmowania różnorodnych aktywności, umiejętność takiego prze-kształcania własnego środowiska, aby sprzyjało ono zdobywaniu nowych umiejętności, a także otwarcie na pluralistyczna wizję świata.” (Studentka III roku)
„Komputer, Internet, nowe możliwości komunikowania się to podstawy, które należy poznać.” (Studentka III roku)
Incydentalnie pojawiają się wypowiedzi, których autorzy zwracają uwagę na potrzebę ukierunkowania kształcenia nie tylko na wiedzę instrumentalną (specjalistyczną), ale tak-że ogólną, czy związaną z zainteresowaniami i pasjami człowieka.
„Kształcenie dorosłych nie powinno być tylko instrumentalne tj. służyć tylko pracy. Ważne współcześnie jest także posiadanie swoich pasji, hobby.” (Studentka III roku)
Wiedza każdego rodzaju ma być – ich zdaniem – dla dorosłego uczącego się ciekawa, interesująca, nowa (lub wręcz najnowsza), nowoczesna (czyli o życiu w nowoczesnym świecie), dostosowana do potrzeb osób dorosłych i oczywiście adekwatna do wymagań rzeczywistości – chociaż nie bardzo wiadomo, co konkretnie kryje się za tymi określe-niami. Można powiedzieć, że studenci w swoich wypowiedziach potwierdzają ten sam sposób formułowania oczekiwań wobec jakości wiedzy oferowanej dorosłym, o którym już wielokrotnie pisano z dużym niepokojem4. Czy jednak słusznie?
Zasadnicza zmiana, jaka następuje w sektorze zatrudnienia związana jest z przejściem od wytwarzania dóbr materialnych do wytwarzania informacji. Dla określenia jej charak-teru stosuje się najczęściej termin gospodarka oparta na wiedzy. Zalicza się do niej przede wszystkim „(…) techniki elektroniczne, oświatę, szkolenia, badania, planowanie oraz sektor finansowy i inwestycyjny”5. Gospodarka oparta na wiedzy, której udział w in-westycjach i produkcji w Unii Europejskiej w latach 1995-1996 przekroczył średnio 48% (w Niemczech Zachodnich ponad 58%, we Francji 50%, w Wielkiej Brytanii 51%), wy-maga takich kompetencji, dzięki którym człowiek dorosły będzie w stanie zdobyć wiedzę i wykorzystać ją w sposób twórczy adekwatnie do aktualnie wykonywanych przez niego zadań. Z tego punktu widzenia domaganie się w procesie kształcenia dorosłych wiedzy z zakresu nowoczesnych technologii oraz umiejętności posługiwania się nimi jest ze wszech miar uzasadnione.
Niektórzy socjologowie oraz ekonomiści wskazują na wzrastającą grupę tzw. pra-cowników z portfolio, którzy nie mają stałej posady6. Dysponują oni wieloma różnymi kompetencjami i umiejętnościami zawodowymi oraz posiadają referencje od poprzednich pracodawców. Na rynku pracy, posługując się swoim portfolio, poszukują kolejnych za-dań/projektów zawodowych, które mogliby zrealizować. W efekcie pracują na różnych stanowiskach pracy i w różnych zawodach. Przewiduje się, że to zjawisko będzie miało tendencję rozwojową. Jest ona oceniana albo jako tendencja pozytywna (pozwalająca na rozwój zawodowy pracownika, który dość często zmienia charakter wykonywanej pracy), albo jako tendencja negatywna (pozbawiająca pracownika poczucia bezpieczeństwa, które wynika z bardzo dużej dowolności pracodawców związanej z możliwościami zatrudniania i zwalniania pracowników).
Konieczność posiadania bogatego portfolio przez pracownika uzasadnia kolejne oczekiwania studentów wobec edukacji dorosłych związane z nastawieniem na zdobywa-nie konkretnych umiejętności i praktyczność wiedzy. Interesującym jest fakt zdobywa- niewymie-nienia przez studentów takich kompetencji, które potrzebne są w pracy zespołowej. Okre-śla się je na ogół kompetencjami miękkimi i zalicza do tej grupy takie jak: kompetencje komunikacyjne, współpracy, współdziałania, czy rozwiązywania sytuacji konfliktowych. Tego typu kompetencji studenci nie zaliczyli do grupy nowoczesnych. Nie sposób
4
M.in.: J. Goćkowski, Uniwersytet i tradycja w nauce, Kraków 1999, A. Kargulowa, Przemiany eduka-cyjnego rynku. Rynek (dla) „zadowolonego konsumenta”, (w:) A. Kargulowa, S. M. Kwiatkowski, T. Szkudlarek (red.), Rynek i kultura neoliberalna a edukacja, Kraków 2005, M. Malewski, Ewolucja uni-wersytetu – implikacja dla kształcenia, Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja, nr 3, 1998.
5 A. Giddens, Socjologia, Warszawa 2004, s. 400.
wiedzieć na pytanie: dlaczego je pominęli? Zapotrzebowanie na tego typu kompetencje zgłaszają pracodawcy. Tak wynika m.in. z badań dotyczących oczekiwań pracodawców z terenu Wielkopolski, którzy cenią u potencjalnych pracowników miękkie kompetencje7. Nie wydaje się możliwe, aby studenci pedagogiki nie byli świadomi znaczenia tego typu kompetencji. Jestem raczej skłonna przypuszczać, że należą one w ich mniemaniu do tzw. oczywistości.
Charakterystycznymi oczekiwaniami pracodawców wobec pracowników okresu póź-nej nowoczesności jest ich elastyczność (i wynikająca stąd niepewność zatrudnienia), ru-chliwość (oznaczająca częstą zmianę miejsca pracy, miejsca zamieszkania, a zatem także najbliższego otoczenia społecznego), gotowość na konfrontację z nowością (czymś, co jest obce dotychczasowemu doświadczeniu człowieka) oraz podejmowanie ryzyka (zmie-rzenie się z nieprzewidywalnością przyszłych stanów rzeczy)8. Sprostanie takim oczeki-waniom musi prowadzić do doświadczania wysokiego poziomu stresu a nawet zagrożenia zdrowia. Oczekiwanie przygotowania człowieka dorosłego w procesie edukacji do radze-nia sobie ze stresem okazuje się być nie tylko uzasadnione, ale też jak najbardziej ade-kwatne do wymagań późnej nowoczesności. Jest także zgodne z ideą wspierania rozwoju ludzi dorosłych poprzez edukację.
Poza zmianami związanymi z rynkiem pracy, które zostały wyżej zasygnalizowane, dwie kolejne w efekcie wymagają podjęcia działań, które nie będą ukierunkowane na pra-cę człowieka dorosłego, lecz na jego wypoczynek. Z jednej strony można bowiem zaob-serwować tendencję do skracania tygodniowego wymiaru czasu pracy (np. we Francji ustawowy tygodniowy czas pracy wynosi 35 godzin), a z drugiej – niepokojące zjawisko pracoholizmu. Zjawiska te powinny ponownie zwrócić uwagę andragogów na nieumie-jętność oddzielania przez człowieka dorosłego w swoim życiu czasu pracy od czasu wol-nego od pracy oraz na problem zagospodarowywania czasu wolwol-nego. Stwarza to potrzebę wypracowania ofert edukacyjnych, które byłyby interesujące dla człowieka i wprowadza-ły go w krąg zagadnień kulturalnych o wyższej jakości aniżeli te, jakie oferuje mu kultura masowa. Byłyby odpowiedzią na zgłoszony przez nielicznych studentów postulat kształ-cenia dorosłych także w związku z ich indywidualnymi zainteresowaniami i potrzebami poznawczymi.
Podsumowując, studenci w swoim myśleniu o nowoczesnym kształceniu dorosłych zwracają uwagę zarówno na zbieżność celów jak i treści kształcenia z aktualnym stanem rzeczywistości. Zdają się oni dostrzegać i rozumieć, że ludzie dorośli będą żyć w świecie, który będzie zmieniał się i ewoluował w takim a nie innym kierunku niezależnie od woli, czy przykładanych do charakteru tych zmian ocen uczonych.
Powyższe rozważania znajdują potwierdzenie w wynikach badań, przeprowadzonych wśród studentów z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy przez Ewę Ku-biak-Szymborską9. Pozwoliły one na sporządzenie typologii studentów uwzględniającej ich specyficzne nastawienie w procesie kształcenia na wartości. Wśród nich autorka wy-różniła grupę studentów, przedstawicieli pokolenia „Nie-Mam-Czasu”, których nazwała
7
R. Suchocka (red.), Osoby z wyższym wykształceniem na wielkopolskim rynku pracy, Poznań 2007.
8
A. Giddens, op. cit.
9
E. Kubiak-Szymborska, Między zdobywaniem mądrości a realizacją biznesplanu: namysł nad współcze-snym studiowaniem, (w:) A. J. Sowiński (red.), Wiedza i mądrość w edukacji akademickiej, Szczecin 2007.
„odkrywcami i badaczami gry rynkowej (studentami – biznesplanistami)”. Charakteryzuje ich podporządkowanie okresu studiów budowaniu swojej pozycji zawodowej – zwiększa-niu szans na lepszą, ciekawszą pracę. Wykorzystują możliwości, jakie stwarza im Uni-wersytet, aby zgromadzić jak najwięcej atutów interesujących pracodawców: pobyt na uczelni zagranicznej, dający znajomość języków; praktyka krajowa lub lepiej zagraniczna potwierdzająca posiadanie doświadczenia; drugi kierunek studiów, czy różne dodatkowe kursy. Nie jest to jeszcze zbyt liczna, ale wzrastająca grupa studentów, dla której powyż-sze zachowania nie wynikają z chęci zaspokajania potrzeb poznawczych, ale z konieczno-ści wczesnego zadbania o zajęcie dobrej pozycji na rynku pracy.
W procesie kształcenia dorosłych studenci oczekują od nauczycieli odwoływania się do wiedzy psychologicznej, która określa możliwości i granice uczenia się dorosłych oraz do wyników najnowszych badań na ten temat. Zarówno wiedza, jak i badania mają speł-niać wymóg nowości. Ma to pozwolić nauczycielom wykorzystać cały potencjał, jakim dysponują dorośli. Pożądaną relację między dorosłym uczniem a jego nauczycielem okre-ślają najczęściej mianem partnerskiej, chociaż niektórzy zwracają uwagę na wykorzysty-wanie nauczyciela również w roli eksperta (taką rolę może pełnić kompetentny, starannie wykształcony nauczyciel).
„Zmienia się rola nauczyciela, który nie jest ekspertem, ale raczej facylitatorem, a więc jego zadaniem jest motywować, kierować uczących się do zasobów informacji (…) stymuluje, konsultuje.” (Studentka V roku)
„Nowoczesne kształcenie jako podejście nauczyciela do ucznia, partnerska relacja miedzy nauczycielem a uczniem.” (Studentka V roku)
Jednak podstawową rolę w procesie kształcenia dorosłych studenci przypisują oso-bom, które są uczestnikami tego procesu.
„Nowocześnie kształcący się dorosły jest to osoba mająca świadomość, iż musi się rozwijać przez całe życie, inwestować w swoja edukację i nie doprowadzać do regresu edukacyjnego.” (Student V roku)
„Według mnie nowoczesne kształcenie związane jest z tendencją do uczenia się przez całe życie, z nieustannym dążeniem do rozwoju oraz przystosowaniem do zmienia-jących się w bardzo szybkim tempie realiów.” (Studentka V roku)
„Ludzie dorośli maja być elastyczni, gotowi do zmiany zawodu, niebojący się wy-zwań oraz chętni do podjęcia nauki, gdy wymaga tego od nich sytuacja życiowa a nie je-dynie własne pasje, czy zainteresowania.” (Studentka III roku)
Stąd też studenci uznają, że kształcenie powinno być prowadzone w taki sposób, aby sami uczestnicy byli w tym procesie najbardziej aktywną stroną. Postulują zatem stoso-wanie metod aktywizujących, pobudzających uczących się dorosłych do aktywności po-znawczej, wymagających od nich zaangażowania w proces kształcenia. Ich zdaniem me-tody te powinny być: nowe, innowacyjne, współczesne, niekonwencjonalne, nowatorskie, różnorodne, interaktywne. Sprowadzają te wymagania w praktyce do odrzucenia metod tradycyjnych, utożsamianych przez nich z metodami opartymi na słowie, szczególnie ty-mi, które redukują niemal do zera aktywność uczących się, czyli wykład i pogadankę. Uznają odchodzenie od encyklopedycznego uczenia się za konieczne, nie chcą niczego uczyć dorosłych „na pamięć”. W to miejsce proponują przede wszystkim działania prak-tyczne, dość intensywne, pozwalające ludziom dorosłych w dość krótkim czasie zdobyć nowe kompetencje. Jest to – ich zdaniem – konieczne ze względu na fakt dysponowania
niewielkimi rezerwami czasu zapracowanych, żyjących w ciągłym pośpiechu ludzi. No-woczesność metod kształcenia studenci wiążą również z nowoczesnymi środkami tech-nicznymi, stosowanymi w kształceniu. Najogólniej mówiąc mają to być różne środki mul-timedialne, niektórzy wręcz oczekują, że będą one zaliczać się do tzw. nowinek technicz-nych. Formułowanie tego typu sądów nie jest zaskoczeniem, potwierdza od dawna pre-zentowany sposób myślenia studentów o edukacji.
Poniższe wypowiedzi prezentują sposób myślenia studentów: „Wykorzystuje aktywne metody uczenia się.” (Studentka III roku)
„Nowoczesne kształcenie dorosłych to według mnie umiejętność zastosowania różno-rodności form i metod dostępnych na rynku edukacyjnym, a także korzystanie z coraz to nowych innowacji technologicznych. To umiejętność zaktywizowania i motywowania do lepszej, wydajniejszej pracy. Wdrażanie nowych (czasem niekonwencjonalnych) metod pracy.” (Student III roku)
„Kształcenie wykorzystujące nowoczesne środki dydaktyczne oraz nowoczesne spo-soby przekazywania wiedzy np. internetowa platforma edukacyjna.” (Student V roku)
„Nowoczesne metody kształcenia (Internet, środki wizualizacyjne, prezentacje), me-tody symulacyjne, gry dydaktyczne, metoda projektów (…) wszystkie formy odbiegające od tradycyjnego kształcenia (metody wykładu i pogadanki).” (Studentka V roku)
Na uwagę zasługuje inny aspekt tego zagadnienia, wynikający z uświadomienia sobie przez studentów nieuchronności samodzielnego zdobywania wiedzy do końca życia. Wy-nika stąd postulat takiego kształcenia osób dorosłych, w którym stworzy im się warunki do samodzielnego uczenia się – indywidualnego docierania do informacji, ale także wy-korzystywania własnych doświadczeń życiowych. Wydaje się, że studenci przyjmują za-łożenie o dążeniu każdego dorosłego człowieka do poszukiwania potrzebnej mu wiedzy, o nastawieniu na ciągłe uczenie się. Przyjmują tutaj własną perspektywę spostrzegania rzeczywistości, odległą od realnie istniejącej. Na potrzebę zrewidowania tego typu zało-żeń przyjmowanych przez andragogów zwracał uwagę Józef Kargul w swojej pracy „Ob-szary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych. Przesłanki do teorii edukacji cało-życiowej” pisząc m.in.: Jedną z takich tez jest założenie, że każdy człowiek dorosły (nawet wbrew woli) musi podejmować trud edukacyjny, aby zmieniać swoje zachowania zawo-dowe, w stosunkach międzyludzkich, w rodzinie, w czasie wolnym itp. Jest to (…) nad-uogólnienie, nieuwzgledniające, że są i tacy ludzie, którym edukacja przychodzi z wielkim trudem, więc ukończywszy określony typ szkoły wykonują określone czynności zawodowe, polegające na mechanicznym powtarzaniu jednostajnych ruchów (np. przy taśmie pro-dukcyjnej), i są szczęśliwi, że niczego więcej od nich się nie oczekuje. (…) Zatem andra-godzy nad tym faktem mogą ubolewać, ale w swoich badaniach muszą go uwzględnić.10 Podobne refleksje nasuwają wyniki badań przeprowadzonych na przełomie 2005/2006 roku przez Piotra Stańczyka11 na Uniwersytecie Gdańskim wśród studentów zaocznych