W poszukiwaniu modelu finansowania szkolnictwa wyższego w Polsce

Pełen tekst

(1)UNIWERSYTET EKONOMICZNY W KRAKOWIE WYDZIAŁ FINANSÓW KATEDRA FINANSÓW. BARBARA GRABIŃSKA. W POSZUKIWANIU MODELU FINANSOWANIA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO W POLSCE. PRACA DOKTORSKA. PROMOTOR PROF. ZW. DR HAB. STANISŁAW OWSIAK. Kraków 2011 1.

(2) PLAN PRACY. Wstęp ................................................................................................................ 5 ROZDZIAŁ 1 Szkolnictwo wyższe w świetle wybranych teorii ekonomicznych ............. 12 1.1.. Pojęcie i rola szkolnictwa wyższego w ujęciu historycznym .......................... 12. 1.2.. Szkolnictwo wyższe w teorii kapitału ludzkiego ............................................. 26. 1.2.1 Ogólny zarys koncepcji kapitału ludzkiego ...................................................... 26 1.2.2.Korzyści ze szkolnictwa wyższego ................................................................... 36 1.2.3.Prywatna i społeczna stopa zwrotu z inwestycji w szkolnictwo wyższe .......... 47 1.3.. Teoria przedsiębiorstwa w funkcjonowaniu szkoły wyższej ........................... 57. 1.3.1. Szkoła wyższa jako przedsiębiorstwo wieloproduktowe ............................... 57 1.3.2. Analiza kosztów w szkolnictwie wyższym .................................................... 62 1.3.3. Mierzenie rezultatów działalności szkół wyższych ....................................... 71 1.4.. Ekonomia sektora publicznego w finansowaniu szkolnictwa wyższego ......... 79. 1.4.1. Niesprawności mechanizmu rynkowego jako uzasadnienie ingerencji państwa w szkolnictwie wyższym ................................................................................ 79 1.4.2. Cele polityki edukacyjnej w szkolnictwie wyższym ....................................... 88. ROZDZIAŁ 2 Systemy szkolnictwa wyższego i jego finansowania w wybranych krajach OECD ............................................................................................. 102 2.1.. Tendencje w zakresie finansowania szkolnictwa wyższego na świecie ........ 102. 2.2.. System finansowania szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych ...... 122. 2.2.1. Charakterystyka szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych ............ 122 2.2.2. Źródła i sposoby finansowania ..................................................................... 127 2.2.3. Pomoc materialna dla studentów.................................................................. 137 2.3.. System finansowania szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii ................ 140 2.

(3) 2.3.1. Charakterystyka szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii ...................... 140 2.3.2. Źródła i sposoby finansowania ..................................................................... 144 2.3.3. Pomoc materialna dla studentów.................................................................. 150 2.4.. System finansowania szkolnictwa wyższego w Australii .............................. 155. 2.4.1. Charakterystyka szkolnictwa wyższego w Australii .................................... 155 2.4.2. Źródła i sposoby finansowania ..................................................................... 157 2.4.3. Pomoc materialna dla studentów.................................................................. 163 2.5.. System finansowania szkolnictwa wyższego w Szwecji ............................... 167. 2.5.1. Charakterystyka szkolnictwa wyższego w Szwecji ..................................... 167 2.5.2. Źródła i sposoby finansowania ..................................................................... 171 2.5.3. Pomoc materialna dla studentów.................................................................. 176. ROZDZIAŁ 3 System szkolnictwa wyższego w Polsce i jego finansowanie ................... 178 3.1.. Struktura systemu szkolnictwa wyższego w Polsce....................................... 178. 3.1.1. Zarys historyczny kształtowania się szkolnictwa wyższego w Polsce ........ 178 3.1.2. Instytucje decyzyjne i doradcze w szkolnictwie wyższym oraz podstawy prawne tworzenia polityki naukowej i edukacyjnej ..................................... 181 3.1.3. Szkoły wyższe w systemie szkolnictwa wyższego ...................................... 189 3.2.. Studenci i pracownicy naukowi szkół wyższych ........................................... 196. 3.3.. Źródła finansowania szkolnictwa wyższego w Polsce................................... 205. 3.4.. Finansowanie działalności dydaktycznej ....................................................... 213. 3.5.. Finansowanie działalności badawczej............................................................ 223. 3.6.. Finansowanie pomocy materialnej dla studentów ......................................... 235. ROZDZIAŁ 4 Model finansowania szkolnictwa wyższego w Polsce w kontekście porównań międzynarodowych ................................................................... 248 4.1 Założenia budowy modelu ...................................................................................... 248 4.2 Konstrukcja syntetycznego wskaźnika rozwoju szkolnictwa wyższego ................ 256 4.3 Dobór zmiennych objaśniających do modelu ......................................................... 277 4.4 Konstrukcja modelu badawczego za pomocą analizy regresji ............................... 282 4.5 Interpretacja modelu i możliwości jego zastosowania w polskich warunkach ...... 288 3.

(4) Zakończenie ................................................................................................. 294 Bibliografia .................................................................................................. 304 Spis tabel ...................................................................................................... 326 Spis rysunków .............................................................................................. 329 ANEKS 1 Dane ogólne o szkolnictwie wyższym w Polsce .................................... 333 ANEKS 2 Pomoc materialna dla studentów w Polsce ............................................. 337 ANEKS 3 Dane finansowe szkolnictwa wyższego w Polsce .................................. 339. 4.

(5) Wstęp. Znaczenie szkolnictwa wyższego dla społeczeństwa i gospodarki jest obecnie duże. Od wielu lat nie jest już ono postrzegane tylko jako dobro zarezerwowane wyłącznie dla elit, a staje się coraz ważniejszym czynnikiem kształtującym rozwój gospodarczy i cywilizacyjny. Do wzrostu znaczenia szkolnictwa wyższego we współczesnym świecie przyczyniły się przede wszystkim dwa czynniki. Po pierwsze, postęp technologiczny, który powoduje wzrost popytu na wysoko wykwalifikowanych pracowników. Nabyte umiejętności stają się coraz szybciej nieaktualne i wymagają okresowego uzupełniania. Era informacji wymaga, aby edukacja i szkolenia były częściej niż kiedykolwiek dotąd powtarzane i były zróżnicowane. W krajach rozwiniętych duży wpływ na tendencje w zakresie szkolnictwa wyższego wywiera doktryna, że szkolnictwo wyższe stało się koniecznością, a nie opcją. Rozwój technologii informacyjnych i szeregu innowacji w zakresie biznesu doprowadziły do ekspansji globalnej aktywności gospodarczej i wzmożenia międzynarodowej konkurencji. Kapitał może przenosić się w bardzo krótkim czasie z miejsca na miejsce, a tak nasilona mobilność kapitału powoduje, że gospodarki krajów jeszcze niedawno słabszych rosną w niebywałym tempie. Niektóre przewidywania wskazują na to, że do 2050 roku gospodarki czterech krajów: Chin, Rosji, Indii i Brazylii przewyższą zagregowaną wielkość sześciu dziś najsilniejszych ekonomicznie państw, tzw. G6, czyli Stanów Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii, Niemiec, Francji, Włoch i Japonii. Warunkiem sprostania konkurencji ze strony tych krajów jest dynamiczny rozwój potencjału intelektualnego krajów rozwiniętych1. Po drugie, przemiany demograficzne, polegające na starzeniu się społeczeństwa, wymuszające zwiększoną produktywność coraz mniej licznej siły roboczej. Ponadto, pracowników w Stanach Zjednoczonych i krajach Europy Zachodniej charakteryzuje 1. P.E. Lingenfelter, Responsibilities of Governing Bodies in the United States of America, „Seminar on governing bodies of higher education institutions: roles and responsibilities”, OECD, Paris 2007, s. 4.. 5.

(6) wysoki stopień opłacalności ich pracy. Wysokie koszty ponoszone przez pracodawców wynikają też z faktu, że pracownicy w tych krajach są najlepiej wykształconymi pracownikami na świecie, ale aby utrzymać ten stan rzeczy, konieczne są dodatkowe inwestycje w technologie i kapitał ludzki. Dynamika przeobrażeń dokonujących się w szkolnictwie wyższym, w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat, spowodowała większe zmiany w dziedzinie jego finansowania niż miało to miejsce we wcześniejszych stuleciach. Potrzeba zmian była spowodowana wzrastającym popytem na podejmowanie studiów wyższych, z jednej strony, a dążeniem głównych dostarczycieli funduszy, czyli rządów państw do ograniczania wydatków publicznych na ten cel, z drugiej strony. Od zakończenia drugiej wojny światowej umacniało się przekonanie o wartości wykształcenia, jako najbardziej opłacalnej inwestycji dla społeczeństwa. Rezultatem tego był gwałtowny wzrost liczby osób uczestniczących w edukacji na poziomie wyższym. Można zaobserwować, że w większości krajów wysokorozwiniętych szkolnictwo wyższe jest zjawiskiem powszechnym, gdyż współczynnik skolaryzacji kształtuje się na poziomie około 40 %, a nawet zjawiskiem masowym, wówczas gdy współczynnik ten wynosi powyżej 50 %. Jednak taka ekspansja szkolnictwa wyższego spowodowała w wielu krajach kryzys w dziedzinie jego finansowania. Gwałtowny wzrost liczby studentów spowodował, że wydatki publiczne na szkolnictwo wyższe w przeliczeniu na jednego studenta spadły, w przypadku niektórych krajów dość znacznie, a to z kolei doprowadziło do spadku jakości nauczania na poziomie wyższym. Konieczne okazało się zwiększenie poziomu finansowania tej dziedziny, nie tylko przez wzrost wydatków z budżetu państwa, ale także przez zmobilizowanie funduszy prywatnych, a także podniesienie efektywności, poprzez przenoszenie na grunt działalności szkół wyższych zachowań rynkowych i mechanizmów funkcjonujących w sektorze przedsiębiorstw. Wkraczanie mechanizmów rynkowych w dziedzinę funkcjonowania szkolnictwa wyższego spowodowało szereg działań w zakresie: deregulacji szkolnictwa wyższego, rozwijania modeli alokacji środków publicznych opartych na wynikach działalności (performance-based models of resource allocation), zaostrzania się konkurencji między instytucjami szkolnictwa wyższego rywalizującymi ze sobą o studentów i kontrakty badawcze, poszukiwania najbardziej efektywnych struktur zarządzania uczelniami, a nawet prywatyzacji szkolnictwa wyższego. 6.

(7) W tak rozbudowanych systemach szkolnictwa wyższego, z jakimi spotykamy się obecnie, państwo nie może pełnić roli jedynego źródła finansowania. Szkoły wyższe są motywowane do szukania alternatywnych form finansowania swojej działalności. Z drugiej jednak strony państwo zacieśnia kontrolę nad szkołami wyższymi poprzez systemy zagwarantowania jakości, rozszerzenia działalności informacyjnej, polegającej choćby na publikowaniu rankingów oraz poprzez oparcie mechanizmów finansowania z budżetu na wskaźnikach wyników działalności (PI – Performance Indicators). Dodatkowo wpływ na urynkowienie szkolnictwa wyższego ma obserwowane odchodzenie wielu państw od form finansowania i regulacji opartych na Keynesowskim modelu państwa dobrobytu, a rozpowszechnienia idei neoliberalnych i nowego zarządzania publicznego (NPM – New Public Management). Problemy w zakresie finansowania szkolnictwa wyższego obserwowane są w wielu. państwach. w. Europie.. Raporty. sporządzane. przez. organizacje. międzynarodowe, wskazują na to, że nieliczne spośród europejskich uniwersytetów są uważane za międzynarodowe centra naukowe przyciągające znakomitych badaczy i najlepszych studentów. Problemy w szczególny sposób dotyczą Polski, gdzie przemiany w zakresie upowszechnienia szkolnictwa wyższego dokonały się w bardzo krótkim czasie i trudnych warunkach transformacji gospodarki. W efekcie poziom rozwoju szkolnictwa wyższego w naszym kraju znacznie odbiega od stanu obserwowanego w wysoko rozwiniętych państwa OECD. Podstawowym celem pracy było zaproponowanie zmian w modelu finansowania szkolnictwa wyższego w Polsce, w oparciu o zależności obserwowane w krajach OECD. Ogólny cel pracy został osiągnięty poprzez realizację poniższych celów cząstkowych: . prezentację wybranych teorii ekonomicznych powiązanych ze szkolnictwem wyższym;. . analizę systemów finansowania szkolnictwa wyższego i proponowanych reform w wybranych krajach OECD;. 7.

(8) . klasyfikację systemów finansowania szkolnictwa wyższego w wybranych krajach OECD, na podstawie wysokości odpłatności za studia oraz udziału studentów korzystających z pomocy materialnej;. . analizę zmian w systemie finansowania szkolnictwa wyższego w Polsce od roku 1990;. . propozycję kwantyfikacji „poziomu rozwoju” szkolnictwa wyższego za pomocą konstrukcji syntetycznego wskaźnika rozwoju szkolnictwa wyższego;. . opracowanie wzorców rozwoju szkolnictwa wyższego na podstawie wskazań syntetycznego wskaźnika rozwoju;. . konstrukcję wskaźnika pozycjonowania rozwoju szkolnictwa wyższego, informującego o miejscu Polski pod względem stopnia rozwoju szkolnictwa wyższego..  zbadanie zależności między wysokością finansowania szkolnictwa wyższego a efektywnością poniesionych nakładów, rozumianych jako wpływ na poziom rozwoju szkolnictwa wyższego w wybranych krajach OECD. W pracy sformułowano następujące tezy badawcze: . T1 W celu znalezienia modelu finansowania szkolnictwa wyższego możliwa i konieczna jest konstrukcja syntetycznego wskaźnika poziomu rozwoju szkolnictwa wyższego (agregującego istotne wskaźniki cząstkowe i dzięki temu wykazującemu wyższy stopnień reprezentatywności);. . T2 Poziom rozwoju szkolnictwa wyższego jest zdeterminowany przez uwarunkowania finansowe, czyli: (1) poziom finansowania szkolnictwa wyższego i (2) strukturę wydatków na szkolnictwo wyższe według źródeł finansowania oraz szersze uwarunkowania makroekonomiczne, czyli: (3) poziom rozwoju gospodarczego kraju i (4) strukturę wiekową społeczeństwa;. . T3 Poziom rozwoju szkolnictwa wyższego jest uzależniony od poziomu jego finansowania, w szczególności od wydatków na studenta (PPP $) oraz udziału wydatków na szkolnictwo wyższe w wydatkach publicznych ogółem, natomiast struktura wydatków w podziale na źródła publiczne i prywatne, choć nie jest neutralna, to nie ma znaczenia decydującego dla rozwoju szkolnictwa wyższego;. . T4 Relacja między poziomem rozwoju gospodarczego kraju, a poziomem rozwoju szkolnictwa wyższego może być badana za pomocą różnych. 8.

(9) wskaźników, jednak zasadnicze znacznie ma wskaźnik PKB per capita, wraz ze wzrostem którego rośnie poziom rozwoju szkolnictwa wyższego; . T5 Poziom rozwoju szkolnictwa wyższego jest uzależniony od struktury wiekowej społeczeństwa – im mniejszy udział grupy wiekowej 18-24 lata, tym wyższy poziom rozwoju szkolnictwa wyższego; Warto zaznaczyć, że w pracy wielokrotnie pojawiają się pojęcia systemu oraz. modelu szkolnictwa wyższego, a zatem warto w tym miejscu wskazać na różnice między nimi. Pojęcie systemu jest rozumiane jako2: . zespół zasad organizacyjnych, norm i reguł obowiązujących w danej dziedzinie;. . uporządkowany wewnętrznie układ elementów mających określoną strukturę.. Natomiast pojęcie modelu pojawiać się może jako3: . model nominalny – układ założeń przyjmowanych w danej nauce w celu ułatwienia lub umożliwienia rozwiązania pewnego problemu badawczego;. . model teoretyczny – konstrukcja hipotetyczna odwzorowująca dany rodzaj rzeczywistości w sposób uproszczony, budowana w celach heurystycznych;. . model matematyczny – konstrukcja przybliżająca pewne, z góry wybrane cechy danego procesu lub zjawiska. Praca składa się z czterech rozdziałów opatrzonych wstępem, zakończeniem. i trzyczęściowym aneksem dotyczącym polskiego szkolnictwa wyższego. Koncepcja i struktura pracy odzwierciedla proces postępowania badawczego, począwszy od teoretycznej podbudowy szkolnictwa wyższego, poprzez badania rozpoznawcze dotyczące systemów finansowania szkolnictwa wyższego w wybranych krajach OECD, do empirycznej weryfikacji proponowanych rozwiązań. Rozdział 1 ma charakter poznawczy, wprowadzający w problematykę badań. Rozpoczyna się od przybliżenia samego pojęcie szkolnictwa wyższego oraz najstarszego i najbardziej znanego typu szkoły wyższej, jakim jest uniwersytet. Jest to konieczne, ponieważ dzisiejsze systemy szkolnictwa wyższego cechują się znaczną dywersyfikacją instytucjonalną i z tego powodu występują trudności w zdefiniowaniu pojęcia, jakim jest szkolnictwo wyższe. Następnie dokonano przeglądu i analizy wybranych teorii ekonomicznych związanych ze szkolnictwem wyższym.. 2 3. Encyklopedia PWN w trzech tomach, PWN, Warszawa, 2006, t. III, s. 379 (hasło: model). Ibidem, s. 452 (hasło: system).. 9.

(10) Rozdział 2 poświęcono omówieniu najważniejszych tendencji kształtujących współczesne systemy finansowania szkolnictwa wyższego w krajach OECD. Bardziej szczegółowej charakterystyce poddano rozwiązania w tym zakresie w 4 państwach: Stanach Zjednoczonych, Australii, Wielkiej Brytanii i Szwecji. Dobór krajów podyktowany był stwierdzonym wysokim poziomem rozwoju szkolnictwa wyższego w każdym z nich, zróżnicowaniem systemów szkolnictwa wyższego, które prezentują, jak również nowatorstwem zastosowanych rozwiązań w systemach finansowania. W rozdziale 3 szczegółowym rozważaniom poddano ewolucję zmian w finansowaniu szkolnictwa wyższego w ciągu ostatnich dwudziestu lat w Polsce. Szczególną uwagę zwrócono na nowe zasady finansowania działalności naukowej szkół wyższych. wprowadzone. w. 2010. roku.. Zastosowanie. standardowej. analizy. parametryczno-wskaźnikowej pozwoliło na opis wielkości, struktury i dynamiki danych charakteryzujących. krajowy. system. szkolnictwa. wyższego,. co. umożliwiło. przedstawienie całościowego obrazu stanu szkolnictwa wyższego w Polsce. W rozdziale 4 przedstawiono wyniki badań empirycznych służących do weryfikacji tez badawczych postawionych w pracy. Do głównych zadań w tej części pracy zaliczono konstrukcję syntetycznej miary rozwoju szkolnictwa wyższego, która posłużyła następnie, jako zmienna objaśniana do modelowania finansowania szkolnictwa wyższego w Polsce, w odniesieniu do wyselekcjonowanych według kryteriów merytorycznych i formalnych determinant. Uzyskano w ten sposób własną propozycję modelu finansowania szkolnictwa wyższego, który umożliwia określenie poziomu rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce na tle innych krajów. Model umożliwia również analizę symulacyjną, która w przybliżeniu pozwala oszacować, jak zmieniłaby się pozycja polskiego szkolnictwa wyższego na tle państw OECD, przy założonych zmianach wartości cech objaśniających. Wnioski płynące z części empirycznej pracy pozwalają sformułować krytyczną ocenę stanu szkolnictwa wyższego w Polsce oraz umożliwiają weryfikację tez badawczych. Dane źródłowe dotyczące systemów szkolnictwa wyższego w państwach OECD zostały zaczerpnięte z roczników OECD Education at a Glance oraz bazy danych Global Market Information Database, dane demograficzne pochodziły ze statystyk UNESCO (Population Division).. 10.

(11) W przygotowaniu rozprawy korzystałam z życzliwości i znaczącej pomocy Pana Profesora dr hab. Stanisława Owsiaka, któremu w tym miejscu pragnę złożyć gorące podziękowania. Dziękuję zarówno za cenne ukierunkowanie merytoryczne rozwiązania tematu pracy, jak i za wskazówki dotyczące redagowania tekstu.. Kraków, w styczniu 2011 roku. Barbara Grabińska. 11.

(12) ROZDZIAŁ 1 Szkolnictwo wyższe w świetle wybranych teorii ekonomicznych. 1.1. Pojęcie i rola szkolnictwa wyższego w ujęciu historycznym. Uniwersytet jest w historii świata zachodniego drugą, po Kościele rzymskokatolickim, najstarszą instytucją, która przetrwała do czasów współczesnych. Problem zdefiniowania uniwersytetu nie jest zadaniem łatwym i przez długi okres zajmował naukowców, teologów, filozofów, historyków, polityków i reformatorów szkolnictwa wyższego. Ogólna definicja uniwersytetu, nie wnikająca w jego instytucjonalny charakter, określa uniwersytet jako koinonię – wspólnotę wartości i celów4. Najwyższym natomiast dobrem, ideałem motywującym uczonych do poznania jest prawda. Tożsamość uniwersytetu zależy od wykonywania przez uczonych dwóch głównych funkcji: związanych z tworzeniem nauki oraz z kształceniem studentów. W średniowieczu właściwa nazwa uczelni to studium generale, co oznaczało szkołę publiczna dostępną dla studentów jak i mistrzów z całego świata5. W miastach powstawały dzielnice naukowe, a uczący się i mistrzowie tworzyli wspólnotę osób poszukujących wiedzy – stąd nazwa universitas – czyli powszechność, całość. Wraz z upływem czasu tej nazwie nadano nieco odmienne znaczenie – powszechności nauk. Jako przykład współczesnej definicji uniwersytetu można przytoczyć tą zawartą w Wielkiej Karcie Uniwersytetów, podpisanej w Bolonii w 1998 roku przez rektorów. 4. J. Goćkowski, Uniwersytet i tradycja w nauce, Wydawnictwo i Drukarnia „Secesja”, Kraków 1999, s. 51. 5 S. Kot, Historia wychowania, t. I, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1996, s. 159.. 12.

(13) uczelni europejskich, która głosi, że uniwersytet to autonomiczna instytucja, która pełni zasadniczą funkcję w rozwoju społeczeństw, tworząc, badając i przekazując kulturę w toku działalności naukowej i dydaktycznej6. Mniej więcej od XVI wieku używany jest termin „szkolnictwo wyższe”, będący określeniem szerszym, jakkolwiek zawierającym w sobie również kategorię uniwersytetów, jako najstarszego typu szkoły wyższej. Można zauważyć również, że termin „szkolnictwo wyższe”, kojarzący się z organizacją do pewnego stopnia biurokratyczną, z wyraźnie zarysowanymi zobowiązaniami społecznymi, czy też z dobrem użyteczności publicznej, ma zdecydowanie inny wydźwięk niż termin „uniwersytet” przywołujący natychmiast na myśl dziedzictwo kulturowe oraz ideały i wartości wyższe, duchowe, wypływające bezpośrednio z tradycji filozoficznych i teologicznych7. Obecnie systemy szkolnictwa wyższego cechują się znaczną dywersyfikacją instytucjonalną i z tego powodu występują trudności w zdefiniowaniu pojęcia jakim jest szkolnictwo wyższe. W języku angielskim występują dwa pojęcia na określenie szkolnictwa wyższego: higher education i tertiary education. Pojęcie tertiary education jest pojęciem szerszym i jego stosowanie upowszechniło się od stosunkowo niedawna, w odpowiedzi na wzrost zróżnicowania instytucji oferujących kształcenia po szkole średniej i programów, wedle których to nauczanie przebiegało. Według definicji OECD szkolnictwo wyższe (tertiary education) – to kształcenie na poziomie powyżej szkoły średniej prowadzone w instytucjach szkolnictwa wyższego mających uprawnienia do nadawania stopni naukowych (tertiary education institutions), do których są zaliczane mogą być nie tylko publiczne i niepubliczne uniwersytety, politechniki i koledże, ale również szkoły policealne prowadzące różnego typu programy na poziomie niższym niż licencjat8. W. obszarze. porównań. międzynarodowych. korzysta. się. z. definicji. statystycznych szkolnictwa wyższego wprowadzonych przez UNESCO. Wedle Międzynarodowej Standardowej Klasyfikacji Wykształcenia (International Standard. 6. Wielka Karta Uniwersytetów, Bolonia 1998. The European and American university since 1800. Historical and sociological essays, edited by S. Rothblatt, B. Wittrock, Cambridge University Press, Cambridge, 1993, s. 1. 8 A.Wagner, Lifelong Learning in the University: A New Imperative?, w: “Challenges Facing Higher Education at the Millennium”, W. Hirsh, L. Weber (red.), American Council on Education, Oryx Press, Phoenix, Arizona, 1999, s. 135. 7. 13.

(14) Classification of Education - ISCED)9, szkolnictwu wyższemu (tertiary education) odpowiadają poziomy edukacyjne: ISCED 5 oraz ISCED 610. Poziom ISCED 5 odpowiada pierwszemu etapowi kształcenia wyższego, nie prowadzącemu. bezpośrednio. do. zaawansowanych. kwalifikacji. badawczych,. a programy kształcenia na poziomie 5 mają trwać co najmniej 2 lata. Warunkiem przyjęcia na ten poziom jest na ogół pomyślne ukończenie kształcenia na poziomie ISCED 3 lub ISCED 4 (obejmować może oprócz programów mających na celu przygotowanie do zawodu także programy przygotowujące uczniów do podjęcia studiów wyższych). W ramach ISCED 5 wyodrębnia się dodatkowo poziom ISCED 5A – studia o profilu akademickim (typu A), który dotyczy programów zapewniających uzyskanie wiedzy głównie teoretycznej i kwalifikacji niezbędnych do kontynuowania edukacji na studiach doktoranckich oraz ISCED 5B – studia o profilu zawodowym, obejmujący programy zwykle krótsze niż w przypadku typu A, bardziej praktyczne, ukierunkowane na zdobycie kwalifikacji zawodowych umożliwiających wejście na rynek pracy. Poziom ISCED 6 obejmuje drugi etap kształcenia wyższego, prowadzący do uzyskania kwalifikacji badawczych na zaawansowanym poziomie (studia doktoranckie)11. Wedle przyjętej klasyfikacji do studiów wyższych (tertiary education) zalicza się wszystkie programy na poziomach 5A, 5B i 6, bez względu na typ instytucji. 9. Międzynarodowej Standardowa Klasyfikacja Wykształcenia (International Standard Classification of Education, w skrócie ISCED) została opracowana przez UNESCO na początku lat 1970. w celu gromadzenia, opracowywania i porównywania danych statystycznych w zakresie edukacji w przekroju międzynarodowym. Następnie została ona zaaprobowana na Międzynarodowej Konferencji w Sprawie Kształceni w Genewie w 1975 roku, a potem w Paryżu w roku 1978 na dwudziestej sesji Ogólnej Konferencji UNESCO, kiedy to przyjęto Zrewidowane Zalecenia dotyczące Międzynarodowej Standaryzacji Statystyki Edukacyjnej. Obecnie używana klasyfikacja oznaczona jest skrótem ISCED 97, a została przyjęta w zmodernizowanej formie przez Ogólną Konferencję UNESCO na jej 29 sesji w listopadzie 1997 roku. Obejmuje ona dwie przekrojowe zmienne: poziomy i dziedziny kształcenia wraz z uzupełniającym podziałem na nurt ogólny, zawodowy lub przed-zawodowy i informacjami na temat możliwości dalszego kształcenia lub też przystąpienia do rynku pracy. 10 W klasyfikacji ISCED 97 wyróżnia się 7 podstawowych poziomów edukacyjnych: 0 – edukacja przedszkolna, 1- szkolnictwo podstawowe, 2 – szkolnictwo średnia I stopnia (niższy poziom kształcenia średniego lub drugi etap edukacji podstawowej), 3 – szkolnictwo średnie II stopnia , 4 – szkolnictwo policealne niezaliczane do szkolnictwa wyższego, 5– szkolnictwo wyższe pierwszy etap, 6 – szkolnictwo wyższe drugi etap. (Patrz: Kluczowe dane o edukacji w Europie 2009, Komisja Europejska, Bruksela, 2009, s, 256) 11 W Polsce poziom 5A obejmuje studia pierwszego stopnia (licencjackie lub inżynierskie), drugiego stopnia (magisterskie), jednolite studia magisterskie. Poziom 5B obejmuje programy prowadzone przez kolegia nauczycielskie, nauczycielskie kolegia języków obcych oraz kolegia pracowników służb społecznych, które trwają trzy lata i na potrzeby porównań międzynarodowych są zaliczane do systemu szkolnictwa wyższego, natomiast w świetle legislacji krajowej nie są uznawane za część systemu szkolnictwa wyższego. Programy oferowane przez szkoły policealne nie mieszczą się w ramach szkolnictwa wyższego, przypisany jest im poziom ISCED 4.. 14.

(15) szkolnictwa wyższego, która je oferuje. Oba angielskie terminy: tertiary education i higher education są na język polski tłumaczone są jako szkolnictwo wyższe, jednak nie są to synonimy. Do szkolnictwa wyższego w wąskim rozumieniu (higher education) zalicza się programy edukacji uniwersyteckiej, w odróżnieniu od znaczenia szerszego (tertiary education) biorącego pod uwagę także instytucje szkolnictwa wyższego niebędące uniwersytetami12. W języku angielskim terminem jeszcze szerszym jest: post-secondary education, który obejmuje,. oprócz. szkolnictwa. wyższego,. dodatkowo. wszystkie. kursy. doskonalenia zawodowego i szkolenia przeprowadzane np. przez pracodawców, a podejmowane przez osoby, które uprzednio uzyskały wykształcenie średnie. W rozważaniach na temat roli szkolnictwa wyższego, nie sposób pominąć uwarunkowań historycznych powstania i ewolucji szkoły wyższej od średniowiecznej korporacji. do. nowożytnej. instytucji.. Uniwersytety. są. typowo. europejskim. i średniowiecznym „wynalazkiem”, bardzo istotnym dokonaniem pierwszego okresu dziejów naszej cywilizacji. Instytucja uniwersytetu jest bezpośrednio związana z wyłonieniem się Europy jako nowego wzoru cywilizacji, umownie przyjmuje się, że nastąpiło to w XI w.13. Pod wpływem odkrycia starożytności klasycznej narodził się w średniowiecznej Europie ruch scholastyczny. Fascynacja filozofią grecką, a wkrótce także dorobkiem uczonych arabskich oraz prawem rzymskim spowodowała istną rewolucję w sposobie myślenia. Do miast szczególnie znanych z ponownego odkrywania kultury i nauki starożytnej – przykładowo Toledo, Chartres, Reims i Paryża przybywali młodzi ludzie spragnieni wiedzy, przyczyniając się tym samym do rozwoju ośrodków naukowych i uniwersytetów14. Pierwszym uniwersytetem był Uniwersytet w Bolonii datowany na 1088 rok, który powstał na bazie całkowicie laickich szkół prawniczych i notarialnych skupionych wokół wielkich mistrzów, jakimi byli w XI wieku wybitny znawca prawa Pepo oraz Irnerius, uważany za założyciela szkoły. W XII wieku powstają uniwersytety w Paryżu, Oksfordzie, Salerno i Montpellier. Tak jak wspomniano, te pierwsze ośrodki akademickie tworzyły. 12. P. Santiago, K. Tremblay, E. Basri, E. Arnal, Tertiary education for the Knowledge Society. OECD Thematic Review of Tertiary Education: Synthesis Report, OECD, Paris 2008, Tom 1, s. 13. 13 J. Goćkowski, op.cit., s. 41. 14 J. Baszkiewicz, Młodość uniwersytetów, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997, s. 14, 15.. 15.

(16) się w sposób. żywiołowy i. były wynikiem. gromadzenia. się. młodych. ludzi. poszukujących wiedzy wokół wybitnych mistrzów. Uniwersytety, powstałe w drodze zwyczaju, nazywane też bywają uniwersytetami ex consuetudine, w odróżnieniu od uniwersytetów ex fundatione, czyli ufundowanych jednorazowym aktem władcy. Podkreśla się, że powstanie uniwersytetu było wynikiem niezwykłego procesu dziejowego, noszącego miano renesansu XII wieku. Rozwój cywilizacji europejskiej doprowadza do powstania zalążków kultury opartej na nauce, czego wyrazem jest rozpowszechniający się w kręgach elit intelektualnych pogląd, że światem rządzą trzy władze: duchowna (sacerdotium), świecka – monarsza (regnum) i potęga nauki (studium), której symbolem stawał się właśnie uniwersytet. Potwierdzenie tej opinii można znaleźć w pracach popularnego pisarza niemieckiego tamtego okresu Aleksandra von Roes’a, uczonego i pisarza włoskiego Tolomeusa z Lukki czy francuskiego historyka Wilhelma de Nangis, a w okresie późnego średniowiecza przez licznych pisarzy i uczonych.15. Chronologicznie drugim powstałym uniwersytetem był Uniwersytet w Paryżu, który rozwinął się w oparciu o dawną szkołę katedralną, a na jego kształtowanie duży wpływ miały władze kościelne. Potęga i niesamowity rozwój tego ośrodka naukowego sprawiły, że w czasach współczesnych historycy nazywają go intelektualną stolicą średniowiecza. Wiele potężnych ośrodków akademickich np.: w Oxford, Cambridge, Pradze, Wiedniu, Heidelbergu, Kolonii tworzonych było na wzór wszechnicy paryskiej w zakresie ustroju, organizacji, tradycji i metod nauczania16. Dwa najstarsze uniwersytety: boloński i paryski reprezentują dwa alternatywne modele władzy. Pierwszy był uniwersytetem studentów, drugi mistrzów. Wszystkie utworzone po nich w Średniowieczu uniwersytety reprezentowały jeden z tych dwóch wzorów ustrojowo-organizacyjnych. Wiek XIII jest już nazywany „wiekiem uniwersytetów”, co wiąże się z licznymi fundacjami wszechnic przez rządzących, którzy już wtedy mieli świadomość ich ogromnego znaczenia dla prestiżu i bogactwa miasta, czy nawet kraju, w którym miały swą siedzibę. Władca, który nie popierał uniwersytetu i rozwoju nauki był uważany za tyrana. Władcy świeccy i duchowni nadawali uniwersytetom przywileje, ale w zamian za to liczyli na możliwość kontroli początkowo swobodnych zbiorowości 15. Ibidem, s. 26. G. Campayre, The rise of the universities, w: „The History of Higher Education. Mayor Themes in Education” Vol. I, R. Lowe (red.), Routledge, London, New York, 2009, s. 74 16. 16.

(17) uniwersyteckich.. Władzom. kościelnym. chodziło głównie o. rozwój studiów. teologicznych, na których przyszli duchowni zdobywaliby wiedzę naukową będącą wytłumaczeniem dogmatów wiary. Podobnie władcy świeccy zdawali sobie sprawę, że do sprawnego funkcjonowania państwa nie wystarczy tylko silna armia, ale również rzesze wykształconych urzędników na różnych szczeblach. Dlatego władcy wspierali powstawanie uniwersytetów krajowych. Orlean stał się kuźnią doradców korony francuskiej, Oksford i Cambridge znalazły się pod opieką monarchii angielskiej, kolejne uczelnie fundowali królowie hiszpańscy, cesarzowi Fryderykowi II zakładającemu uniwersytet w Neapolu przyświecała myśl reformy ustroju monarchii sycylijskiej z silnym aparatem urzędniczym, również w Polsce Kazimierz Wielki fundując uniwersytet krakowski w XIV wieku kierował się wizją mocnych rządów i ustrojowej jedności państwa17. Jeśli chodzi o spontaniczne przyczyny powstania uniwersytetów, to w wieku XIII uniwersytety znacznie rzadziej rozwijają się na drodze ewolucji od szkół skupionych wokół wybitnych mistrzów, a częściej są skutkiem żywiołowych migracji, czy ucieczek studentów z innych ośrodków. W ten sposób powstały między innymi na przełomie XII i XIII wieku włoskie uniwersytety w Modenie i w Reggio Emilia, a na początku XIII wieku w Vicenzy, Arezzo, Padwie. W Anglii słynne Cambridge powstało na skutek migracji studentów z Oxfordu, spowodowanych konfliktami między żakami a mieszczanami. We Francji natomiast największa ucieczka studentów miała miejsce w 1229 roku, a była spowodowana przychyleniem się królowej Blanki do żądania mieszczan, aby ukarać studentów za spowodowanie bójki. W ten sposób rozwinęły się uniwersytety w Orleanie i Tuluzie, a studenci z Paryża zasilili również zamorskie Oxford i Cambridge. Po początkowym okresie rozwoju uniwersytety przeżywały jednak kryzys. W XV w. Paryska Sorbona wkroczyła w fazę upadku wartości i zaczęła tracić znaczenie jako „kolebka” wiedzy, a podobny los spotkał wiele uczelni na terenie innych państw europejskich, między innymi w Krakowie, Wiedniu, Kolonii, które nie otworzyły się na nowe nurty myślowe, nie zreformowały programów nauczania i w rezultacie uległy skostnieniu. Stagnacja utrzymywała się w niektórych krajach nawet kilkaset lat, co wymuszało rozwój nauki poza ośrodkami akademickimi - w towarzystwach naukowych i nowotworzonych uczelniach. Za przykład mogą posłużyć tutaj powstałe 17. J. Baszkiewicz, op.cit., s.32-34.. 17.

(18) w XVI wieku na terenie dawnej Rzeszy Niemieckiej, po sporach między Reformacją a Kontrreformacją, tzw. uczelnie protestanckie. Za ich pomysłodawcę uznawany jest Filip Melanchton, który zrealizował w Wittenberdze koncepcję uniwersytetu nowożytnego.. Jego. siła. wynikała. ze. zreformowania. programów. nauczania,. wprowadzenia do nich dorobku myśli starożytnej, a usunięcia ze studiów filozoficznych metafizyki. Idea została rozpropagowana na innych niemieckich uczelniach, m.in. we Frankfurcie nad Odrą, Lipsku, Rostocku, Heidelbergu, Tybindze. Znaczenie reformatorskich pomysłów kształcenia akademickiego Melanchtona było ogromne, o czym świadczy fakt przypisania mu przez potomnych przydomku nauczyciela całych Niemiec18. Korzenie współczesnego uniwersytetu sięgają końca XIX wieku, wtedy to uniwersytety odrodziły się na nowo jako instytucje „produkujące” wiedzę, a idea uniwersytetu zorientowanego przede wszystkim na badania naukowe zaczęła dominować w Europie i Stanach Zjednoczonych. Zmiany nastąpiły także w sferze finansowania uniwersytetów, gdyż od XIX w. stały się one pod względem finansowym niemal całkowicie uzależnione od państwa (wyjątek stanowiły Stany Zjednoczone, a w Europie w początkowym okresie stosunkowo największą niezależność utrzymywały uczelnie w Wielkiej Brytanii). Wcześniej, uczelnie były, co prawda, zakładane na mocy postanowienia. władz. kościelnych. lub. świeckich,. które. potem. ingerowały. w ich funkcjonowanie, ale nie ciążył na nich bezwzględny obowiązek zabezpieczenia działalności uniwersytetów pod względem ekonomicznym. To sprawia, że wielu badaczy wręcz polemizuje z tezą, że „przodkami” dzisiejszych uniwersytetów były uniwersytety średniowieczne19. Aż do przełomu XVIII i XIX wieku, uniwersytety podlegały podobnym zasadom funkcjonowania. Potem ich rozwój podporządkowany był odmiennym celom państw, w których się znajdowały lub różnym wizjom rządzących, czego skutkiem było wyodrębnienie się kilku podstawowych modeli uniwersytetu, które wpływają na dzisiejszy kształt szkoły wyższej. Radykalne zmiany w szkolnictwie wyższym rozpoczęły się we Francji, gdzie jednym ze skutków Wielkiej Rewolucji była likwidacja uniwersytetów na mocy 18. R. Nowakowska-Siuta, Szkolnictwo wyższe w wybranych krajach Europy Zachodniej po II wojnie światowej, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2007, s. 46. 19 P. Scott, The crisis of the University, Croom Helm, London 1984; E. Mendelsohn, Science, Power and the Reconstruction of the Knowledge w: ”Knowledge and Higher Education: a Series of Colloquia”, G. Bergendahl (red.), Stockholm 1983, s. 49-71.. 18.

(19) dekretów z 1793 i 1795 r. Kilka lat później – w 1808 r., zostały one przywrócone do funkcjonowania przez Napoleona Bonaparte, jednak nastąpiło przedefiniowanie ich roli. Podstawowym zadaniem uniwersytetów miało być przygotowanie studentów do wykonywania. konkretnego. zawodu,. tym. samym. najważniejszą. funkcją. uniwersytetów była funkcja dydaktyczna, a naukowa odgrywała drugorzędną rolę. Powstały wtedy we Francji model uniwersytetu zyskał nazwę modelu funkcjonalnego lub profesjonalnego i stał się pierwszym typem nowoczesnej szkoły wyższej. Do jego cech charakterystycznych można było zaliczyć: ścisłą specjalizację (osobno istniały szkoły prawa, medycyny, nauk ścisłych, humanistycznych itp.), skupienie się na podstawowej funkcji dostarczania państwu wykwalifikowanej kadry, rezygnację z prowadzania badań naukowych, brak autonomii, zależność od władzy centralnej oraz mianowanie profesorów urzędnikami państwowymi podległymi zwierzchnictwu ze stolicy20. Była to jednak tylko zapowiedź zmian w zakresie określenia roli i idei uniwersytetu, jakie następowały już od końca wieku XVIII najpierw w Anglii i Niemczech, a potem nastąpiła ich popularyzacja w innych krajach europejskich. Bardzo ważna rolę odegrał tu Wilhelm von Humboldt, założyciel uniwersytetu w Berlinie i twórca nowej koncepcji szkoły wyższej, opartej na jedności i wzajemnym uzupełnianiu się dydaktyki i badań naukowych. Jednocześnie ten model umacniał znaczenie uniwersytetu jako instytucji elitarnej, gdzie ogromną rolę przywiązuje się do jakości tworzonej i przekazywanej wiedzy. Ten nowy model uniwersytetu, zwany do nazwiska twórcy humboldtowskim, liberalnym, nowoczesnym lub niemieckim, miał podbudowę w postaci koncepcji na temat konieczności łączenia teorii i praktyki w procesie budowania wiedzy. Zwolennikiem tego poglądu był Gottfried Wilhelm Leibniza, ale przychylali się do niego także inni niemieccy filozofowie tacy jak: Immanuel Kant, Georg Wilhelm Hegel, Johann Gottlieb Fichte, Friedrich Wilhelm Joseph Schelling21. Idea uniwersytetu pochodząca od Humboldta ma po dziś dzień przeogromny wpływ na kształtowanie poglądów dotyczących misji, roli i wyzwań stojących przed szkołą wyższą. Zupełnie odmienne poglądy dotyczące uniwersytetu miał angielski kardynał, a wcześniej rektor Katolickiego Uniwersytetu w Dublinie - żyjący w XIX wieku John 20. R. Nowakowska-Siuta, Uniwersytety w systemie szkolnictwa wyższego Niemiec na europejskim tle porównawczym, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005, s. 8. 21 Ibidem, s.9.. 19.

(20) Henry Newman. W 1852 roku w Dublinie wygłosił on serię wykładów (w 1889 roku ukazały się w formie książki zatytułowanej „Idea uniwersytetu”), podczas których zaprezentował swoją wizję uniwersytetu, okrzykniętą później modelem angielskim. Jego zdaniem podstawową rolą uniwersytetu jest przekazywanie wiedzy, kształtowanie zainteresowań intelektualnych, a także osobowości studentów, a nie prowadzenie badań przez pracowników naukowych. Newman uważał, że połączenie tych dwóch funkcji nie jest możliwe, ponieważ dokonywanie odkryć naukowych wymaga pracy w odosobnieniu i ciszy, a poza tym rzadko zdarza się aby u jednej osoby nastąpiło połączenie tych dwóch rodzajów zdolności: dydaktycznych i naukowych. Z biegiem czasu do dyskusji na temat roli uniwersytetu zaczęli przyłączać się inni. Jose Ortega y Gasset (1883-1955) przychylał się do opinii Newmana wskazując na funkcję dydaktyczną uniwersytetów jako nadrzędną i zaznaczając jednocześnie, że społeczeństwo potrzebuje szerokich rzesz wykształconych ludzi, a stosunkowo niewielkiej liczby naukowców. Karl Jaspers (1883-1969) odwoływał się natomiast do humboldtowskiego modelu uniwersytetu, ale jego rozważania poświęcone były także zmodyfikowaniu. sposobu. nauczania. na. wyższych. uczelniach. i. odejścia. od przekazywania wiedzy o faktach, a kształtowania umiejętności oceny, stawiania pytań i samodzielnego wyszukiwania faktów22. Uniwersytety różnią się między sobą etosem akademickim, typem zainteresowań naukowych, metodami nauczania i rezultatami badawczymi. Począwszy od XIX wieku można zauważyć pogłębianie się różnic w funkcjonowaniu uniwersytetów, a proces ten przybrał na dynamice w drugiej połowie XX w.23. Autonomia wyższych uczelni została znacznie ograniczona w krajach o długiej i bogatej tradycji uniwersyteckiej – w Niemczech, Hiszpanii i Francji. Edukacja, także na poziomie wyższym, stała się ważną dziedziną działalności państwa. W większości państw europejskich zostały utworzone ministerstwa edukacji, które przejęły odpowiedzialność, nie tylko za przydzielanie środków finansowych, ale także za zarządzanie i programy nauczania. Silnie scentralizowany system zarządzania szkołami wyższymi stworzony został w dawnych Prusach i ten model przyjął się także w Austrii, Szwajcarii i krajach skandynawskich. Odpłatność za studia w Europie w XIX wieku nie była na wysokim 22. Ibidem, s.9. Ashendon D., Milligan S., Choices to tempt all types, “The Weekend Australian”, 25-26 lipca, 1998, s. 3. 23. 20.

(21) poziomie, ale od lat 1930 większość państw europejskich zrezygnowała z pobierania opłat za studia, a także nastąpiło złagodzenie wymogów dotyczących selekcji na niektórych wyższych uczelniach, czego przykładem są m.in. Francja i Niemcy. Rezygnacja z opłat za studia pokrywała się w czasie z początkiem procesu wzrostu masowości podejmowania studiów wyższych. Sfinansowanie wzrostu liczebności studentów nastąpiło głównie z pieniędzy publicznych, ale autonomia szkół wyższych została po raz kolejny ograniczona24. Okres po drugiej wojnie światowej oznacza dla szkolnictwa wyższego dalsze otwarcie na zgłaszane potrzeby społeczne dotyczące wzbogacenia akademickich programów. nauczania. także. o. wiedzę. praktyczną. i. uruchomienie. studiów. zorientowanych zawodowo. W dużej mierze przyczyniła się do tego także konieczność szybkiego kształcenia specjalistów celem odbudowy krajów europejskich ze zniszczeń wojennych i wyjścia z kryzysu gospodarczego. Od zakończenia drugiej wojny światowej umacniało się przekonanie o wartości wykształcenia, jako najbardziej opłacalnej inwestycji dla społeczeństwa. Rezultatem tego był gwałtowny wzrost liczby osób uczestniczących w edukacji na wszystkich poziomach nauczania, także na poziomie szkolnictwa wyższego, gdzie nadal obserwuje się tendencję zwyżkową25. M. Trow (1974) określił ten proces jako przejście w szkolnictwie wyższym od systemu elitarnego do masowego. Dokonał on analizy przemian w dostępie do edukacji na poziomie wyższym i wyróżnił 3 modele szkolnictwa wyższego: elitarny, masowy i uniwersalny (Tabela 1). W drugiej połowie XX wieku szkolnictwo wyższe podjęło wyzwania związane z kształtowaniem się społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy, których siłą napędową jest rozwój nauki i wzrost kwalifikacji zawodowych. Szkoły wyższe stały się bardziej dostępne, zwielokrotniły ilość kształconych studentów i dostosowały programy nauczania do bieżących potrzeb rynku proponując szeroką ofertę zawodową. Jednak zmiany, jakie zaszły w szkolnictwie wyższym– masowość i uzawodowienie – miały niekorzystny wpływ na jakość kształcenia, a także w wielu przypadkach na ograniczenie funkcji badawczej w działalności uczelni. 24. N. Butler, The Future of European Universities. Renaissance or decay?, Centre for European Reform, 2006, s. 1-2. 25 W latach 1960-1980 liczba studentów na całym świecie wzrosła z 11,7 do 51 milionów, a w następnym dwudziestoleciu z 51 do ponad 84 milionów. J. C. Eicher, The Financing of Education: an economic issue?, “European Journal of Education”, 2000, vol. 35, no.1, s. 33.. 21.

(22) Tabela 1 Modele szkolnictwa wyższego Cecha Model elitarny Dostępność szkolnictwa przywilej wyższego Funkcje społeczne kształcenie wąskich elit Programy nauczania i formy Kariera studenta. bardzo ustrukturyzowane kształcenie w ścisłym wymiarze czasu. Zróżnicowanie szkół wyższych Umiejscowienie władzy. jednorodne. Model masowy prawo. Model uniwersalny obowiązek. kształcenie szerokich elit kształcenie całej populacji modułowe alternatywne kształcenie w ścisłym wymiarze czasu i samokształcenie zdywersyfikowane. kształcenie permanentne. mocno zdywersyfikowane profesjonalizm demokracja niezależność od wszelkich interesów Standardy akademickie merytokratyczne zmienne w zależności od oparte na doświadczeniu dyscypliny naukowej i wiedzy Selekcja kandydatów znaczenie osiągnięć równość szans szeroki dostęp kandydata edukacyjnych Administracja wysoka mobilność kadry administratorzy rozbudowana uczelniana naukowej. biurokracja Zarządzanie władza samodzielnych stopniowy wzrost szersze uczestnictwo w wewnętrzne pracowników nauki udziału młodszych zarządzaniu studentów i pracowników pracowników nauki akademickich i studentów Źródło: M. Trow, Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education, Berkeley1974, s. 62 – 63.. Kolejnym zjawiskiem jest narastanie dysproporcji między uczelniami. Obok masowych szkół wyższych istnieją także uniwersytety elitarne, którym udało zachować się wysoki poziom, dzięki ostrej selekcji kandydatów i prowadzeniu wartościowych badań naukowych. Chociaż nie jest możliwe ani pożądane postulowanie, aby wszystkie instytucje szkolnictwa wyższego poszły w tym kierunku, to wartościowe wydaje się utrzymanie grupy uniwersytetów elitarnych, tym bardziej że zapotrzebowanie na specjalistów o najwyższych kwalifikacjach także rośnie26. Na obecny kształt szkolnictwa wyższego zdecydowanie największy wpływ ma proces urynkowienia szkolnictwa wyższego, który przebiega na różnych płaszczyznach. Wiąże się on z bardzo głębokimi zmianami i swym zasięgiem obejmuje takie inicjatywy jak: deregulacja szkolnictwa wyższego, zwiększanie udziału funduszy prywatnych w finansowaniu, a w skrajnej postaci rozważanie nawet prywatyzacji szkolnictwa wyższego, zmiany w sposobach alokacji środków publicznych na metody oparte na wskaźnikach wyników działalności, zwiększenie efektywności kosztowej,. 26. R. Nowakowska- Siuta, Szkolnictwo wyższe...,op.cit., s. 7.. 22.

(23) wprowadzanie konkurencji przy podziale środków na różnych szczeblach oraz zmiany w strukturach zarządzania. Rezultatem zmian rynkowych w systemach szkolnictwa wyższego jest zmieniająca się rola uniwersytetu. Pod koniec ubiegłego wieku pojawiło się pojęcie uniwersytetu przedsiębiorczego, określanego także jako uniwersytet innowacyjny lub uniwersytecka organizacja ucząca się. Termin ten wyraża istotę przemian tradycyjnych uniwersytetów w organizacje działające podobnie jak przedsiębiorstwa. Idea przedsiębiorczości jest przy tym wdrażana w każdą dziedzinę działalności uczelni. Do minimum działań należy: wzmocniony rdzeń kierowniczy uczelni, nieustanny rozwój, zdywersyfikowanie źródeł finansowania, przekształcenie w stymulujące centrum akademickie, zintegrowana kultura przedsiębiorczości27. Do rozwoju uniwersytetów przedsiębiorczych bezpośrednio przyczyniło się zmieniające otoczenie uczelni, a w szczególności takie czynniki zewnętrzne jak: trendy demograficzne, ograniczenia finansowe, współpraca z przemysłem i biznesem, konkurencja na rynku, procesy decentralizacyjne, struktura zarządzania, nacisk na badania naukowe. Powyższe czynniki stworzyły impuls do rozwoju tego typu instytucji w Stanach Zjednoczonych, a obecnie także na coraz większa skalę w Europie28. Oczekuje się, że rozpowszechnienie reguł rynkowych wpłynie na wzrost znaczenia studentów w całym systemie, przyczyni się do poprawy jakości oferowanych usług, a także wpłynie korzystnie na dostępność studiów wyższych. Konkurencja między szkołami wyższymi i przejęte z sektora przedsiębiorstw reguły zarządzania mają doprowadzić do poprawy ich efektywności. Ale wiele osób zwraca także uwagę na zagrożenie, które niosą ze sobą przekształcenia spowodowane działaniem sił rynkowych, prowadzące do przesadnej komercjalizacji, czy wręcz utowarowienia szkolnictwa wyższego. Koncepcja utowarowienia szkolnictwa wyższego odnosi się do rozwijania produktu lub procesu w taki sposób aby umożliwić jak najkorzystniejszą jego wymianę rynkową, a więc pod kątem rozwijania jego potencjału do generowania 27. B.R. Clark, Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation, International Association of Universities Press and Pergamon- Elsevier Science, London and New York, 1998.W tej pozycji autor rozwinął koncepcję uniwersytetu przedsiebiorczego na podstawie przykładów kilku uniwersytetów w Europie: University of Twente z Holandii, Chalmers University of Technology ze Szwecji, University of Joensuu z Finalndii, University of Strathclyde ze Szkocji, University of Warwick w Anglii. 28 F. Schutte, The University- Industry Relations of an Entrepreneurial University: the Case of the University of Twente, “Higher Education in Europe”, 1999, Vol. XXIV, No.1, s. 49.. 23.

(24) dochodu, a nie ze względu na wartość wewnętrzną. Zatem zmianie może ulegać system miar sukcesu w szkolnictwie wyższym nie wedle kryteriów czysto akademickich, ale według wąskich kryteriów finansowych, jak na przykład ilość przyjętych studentów, wypracowana. nadwyżka. finansowa,. czy. ilość. projektów,. które. zostały. skomercjalizowane29. Dążenie do urynkowienie szkół wyższych może także wpływać na kształtowanie się relacji między studentem a wykładowcą na wzór występującej w transakcji handlowej, a więc klient – sprzedawca, a odchodzenie od tradycji akademickiej uczeń – mistrz. Pozytywną stroną takiej zmiany może być wzrost jakości dydaktyki i dostosowanie nauczania do oczekiwań studentów. Edukacja nie jest jednak produktem, który można po prostu zakupić i tak wejść w jego posiadanie, ale procesem wymagającym zaangażowania ze strony studenta, który nie może być tylko pasywnym konsumentem30. Postrzeganie procesu przekazywania wiedzy jako zwykłej transakcji handlowej niesie zagrożenia dla kultury nauczania, stwarzając presję na skonstruowanie programów akademickich w taki sposób,. aby. wymagały. Niebezpieczeństwem. jest. minimalnego przekształcenie. wkładu. pracy. studiowania. ze w. strony. studenta.. dostarczanie. serii. niepowiązanych ze sobą małych „pakietów” informacji, przekazujących powierzchowną wiedzę. Jest to niekorzystne w kontekście kształcenia ustawicznego, bo nie pozwala studentowi na dalszych etapach nauki być samodzielnym. W większości krajów widoczna jest zresztą tendencja do przekształcania wieloletnich programów nauczania w krótsze składające się z modułów. Przykładem są choćby założenia trójstopniowych studiów i wprowadzenie systemu kredytów punktowych tzw. Europejskiego Systemu Transferu Punktów (ECTS) w ramach Procesu Bolońskiego. Jest to podyktowane zapewnieniem elastycznej ścieżki kształcenia dla studentów z możliwościami zmiany kierunku na wielu etapach. Jeśli chodzi o funkcję badawczą szkół wyższych, to urynkowienie może powodować, że poszukiwanie wiedzy przestaje być celem samym w sobie, dla samego poznania, a waga dokonywanych odkryć jest mierzona ich wartością rynkową. 29. R. Naidoo, Universities in the Marketplace: The Distortion of Teaching and Research, w: ”Reshaping the University: New Relationships Between Research, Scholarship and Teaching”, R. Barnett (red.), Society for Research into Higher Education and Open University Press, McGraw – Hill Education, New York, 2005, s. 27-29. 30 W.Shumar, College for Sale: A Critique of the Commodification of Higher Education, Falmer Press, London and Washington, 1997, s. 143.. 24.

(25) i potencjałem do generowania przychodów finansowych, co obecnie jest określane terminem „kapitalizacji wiedzy”31. Takiemu postrzeganiu badań sprzyja zresztą nasilająca się współpraca między uniwersytetami a przedsiębiorstwami. Z jednej strony bardzo korzystna i umożliwiająca wzajemną wymianę doświadczeń, a z drugiej kierująca uwagę naukowców na obszar badań stosowanych kosztem podejmowania badań podstawowych, nie znajdujących natychmiastowego wykorzystania w przemyśle czy biznesie. W skrajnych przypadkach może mieć miejsce sytuacja jeszcze bardziej naganna, polegająca na ingerencji sponsorów na metodologię i wyniki badań, czy też powodująca odejście od akademickich praktyk rozpowszechniania wyników prac badawczych32. Te przemiany w funkcjonowaniu uniwersytetów powodują, że dzisiaj żywo toczy się debata nad kondycją uniwersytetu, a szczególnie często poruszana jest kwestia tożsamości uniwersytetu w czasach współczesnych. Badacze poszukują odpowiedzi na pytanie, czy wśród dzisiejszych szkół wyższych, które doszły do tak wysokiego stopnia zróżnicowania, można wyróżnić takie, które posiadają cechy tradycyjnie przypisywane uniwersytetom, jak kształcenie młodzieży, prowadzenie badań naukowych, włączanie studentów do procesu tworzenia wiedzy, kształtowanie elit intelektualnych, przechowywanie dziedzictwa narodowego, a jeżeli nie, to czy należy zrobić wszystko w celu przywrócenia tego stanu rzeczy33. Wielu współczesnych intelektualistów wskazuje na upadek idei uniwersytetu. A. Bloom analizując sytuację amerykańskiego współczesnego uniwersytetu nazywa go „hurtownią pojęć”, wskazując na komercjalizację jego działań. Studenci nie podejmują trudu studiowania, aby poszerzać swoje horyzonty myślowe i szukać przeżyć intelektualnych, ale aby uzyskać potrzebne kwalifikacje, zdobyć konkretny zawód, a ich główną motywacją jest uzyskanie korzyści materialnych i polepszenie swojej sytuacji życiowej. Stąd wynika niepokojące „upraktycznienie” programów. 31. T.C. Collins and S.A. Tillman, Global technology diffusion and the American Research University, “New Directions for Higher Education” 1988, Issue 63, s. 5-20. 32 C. McSherry, Who owns academic work? Battling for control of intellectual property, Harvard University Press, Boston, 2001, s. 68. 33 E. Wnuk-Lipińska, Innowacyjność a konserwatyzm, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa 1996, s. 42-43.. 25.

(26) nauczania34. Niektórzy badacze, jak np. J. Horgan mówią wręcz o wyczerpaniu i końcu nauki35.. 1.2.Szkolnictwo wyższe w teorii kapitału ludzkiego 1.2.1 Ogólny zarys koncepcji kapitału ludzkiego Ekonomia jest nauką zajmującą się badaniem, w jaki sposób jednostki i społeczeństwo podejmują decyzje dotyczące wykorzystania rzadkich zasobów, w celu wyprodukowania dóbr i usług oraz ich dystrybucji pomiędzy poszczególnymi jednostkami i grupami, aby zaspokoić ogół potrzeb ludzkich. Zgodnie z powyższą definicją, ekonomia szkolnictwa wyższego będzie analizowała zagadnienia alokacji zasobów, podejmowanej w celu wytworzenia usług edukacyjnych, dystrybucji tych usług oraz efektów, jakich dostarcza szkolnictwo wyższe dla danej populacji. Ze względu na to, że zasoby mają alternatywne zastosowania, szkolnictwo wyższe musi rywalizować o te zasoby z wieloma innymi obszarami potrzeb ludzkich36. Ekonomia edukacji w obszarze zainteresowań ekonomistów znajduje się od stosunkowo niedawna. W historii myśli ekonomicznej przez bardzo długi okres czasu nie zwracano uwagi na powiązanie kwestii ekonomicznych, w tym wzrostu gospodarczego, z kształceniem i wzrostem kwalifikacji. Do wyjątków należy merkantylista T. Mun twierdzący już w XVII wieku, że o rozwoju ekonomicznym kraju w dużym stopniu decydują umiejętności ludzkie, które należy rozwijać przez nauczanie i rozpowszechnianie wiedzy. Twierdził on, że umiejętności członków społeczeństwa powodują zwiększenie produktywności, przez to wzrost eksportu i ograniczenie importu, a dodatnie saldo handlu zagranicznego jest źródłem bogactwa państwa37. Wspomnieć należy także, że kwestie edukacyjne były w pewnym stopniu poruszane przez klasycznych ekonomistów. Elementy ekonomiki szkolnictwa wyższego 34. A. Bloom, Umysł zamknięty. O tym jak amerykańskie szkolnictwo wyższe zawiodło demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań, 1997, s. 292 i 293. 35 J. Horgan, Koniec nauki, czyli o granicach wiedzy u schyłku ery naukowej, Wydawnictwo Prószyński i S-ka, Warszawa 1999, s.5 i nast. 36 J.G. Mora, L.E. Vila, The Economics of Higher Education, w: “The Dialogue between Higher Education Research and Practice”, R. Begg (red.), Kluwer Academics Publishers, New York, Boston, Dordrecht, London Moscow 2003, s. 121. 37 M. Wąsowicz, Efektywność kształcenia, PWN, Warszawa, 1976, s. 13 cyt.za: J. Grodzicki, Rola kapitału ludzkiego w rozwoju gospodarki globalnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2003, s. 11.. 26.

(27) pojawiają się w dziele, uznawanego za twórcę ekonomii jako nauki, Adama Smitha „Bogactwo Narodów”(1776), w którym autor sugeruje, że wynagrodzenia profesorskie powinny zależeć od liczby studentów zapisanych na ich wykłady38. Jednak prawdziwy rozwój zainteresowania ekonomią szkolnictwa wyższego nastąpił w drugiej połowie XX wieku i miał związek z niesamowitą ekspansją szkolnictwa wyższego, która rozpoczęła się w tamtym okresie 39. Szkolnictwo wyższe przekształciło się z systemu elitarnego w masowy, co w wymiarze ekonomicznym miało istotny wpływ dla życia jednostek i całych społeczeństw. Na początku lat 1960. za sprawą T. Schultza pojawiła się koncepcja kapitału ludzkiego i od tamtego czasu postęp w dziedzinie badań nad ekonomią edukacji był spektakularny40. Analizy szkolnictwa wyższego, także z ekonometrycznego punktu widzenia, związane. były. z. rozwojem. teorii. kapitału. ludzkiego,. a. w. szczególności. z zapoczątkowanymi w latach 1960. i 1970. badaniami nad oszacowaniem stóp zwrotu z podjęcia nauki na różnych poziomach edukacji, w tym na poziomie studiów wyższych41. We współczesnej analizie ekonomicznej dotyczącej szkolnictwa wyższego, można wyróżnić następujące kierunki badań42: 1.. techniki wykorzystywane w finansach publicznych, zwłaszcza ekonomii dobrobytu;. 2.. modele związane z ekonomiczną teorią organizacji (przedsiębiorstwa);. 3.. wykorzystanie teorii kapitału ludzkiego. Stwierdzić zatem można, że różne koncepcje ekonomiczne znajdują. zastosowanie w dziedzinie finansowania szkolnictwa wyższego. Większość narzędzi analizy wywodzi się z teoretycznego dorobku mikroekonomii. Ekonomia sektora publicznego jest stosowana w badaniu roli rządu w finansowaniu szkolnictwa. 38. A. Smith, The Wealth of Nations, (Book V, Chapter I, Part 3, 4), University of Chicago Press, Chicago 1976. 39 Potwierdzeniem tego stanu rzeczy może być, że bibliografia dotycząca ekonomii edukacji (nie tylko szkolnictwa wyższego) opracowana przez M. Blauga liczyła w 1957 roku mniej niż 50 pozycji, w 1964 już 450, a w 1970 ponad 1300 pozycji. W późniejszym okresie M.Blaug zaprzestał prowadzenia dokumentacji, z powodu trudnego do ogarnięcia wzrostu liczby publikacji poświęcanych tej tematyce (M. Blaug, Economics of Education, 2nd edition, Pergamon Press, London 1970). 40 J.G. Mora, L.E. Vila, op.cit., s. 121. 41 Dwie prace są kluczowe w tym zakresie: G. Becker, Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, Columbia University Press, New York 1964 oraz J. Mincer, Schooling Experience and Earnings, Columbia University Press, New York 1974. 42 E.G. West, The Economics of Higher Education, w: “The Academy in Crisis. The Political Economy of Higher Education”, J.W. Sommer (red.), The Independent Institute, Washington, 1995, s. 135 i nast.. 27.

(28) wyższego. Ekonomia kapitału ludzkiego znajduje zastosowanie przy badaniu oddziaływania różnych czynników finansowych i niefinansowych na decyzje ludzi dotyczące podjęcia studiów w szkołach wyższych. Wykorzystuje się także inne ogólne koncepcje mikroekonomiczne, zwłaszcza z zakresu teorii popytu, cen, kosztów i produkcji, pomocne przy zrozumieniu kształtowania się odpłatności za naukę, a także kształtowania się kosztów i produktywności w szkolnictwie wyższym43. Powszechnie przyjmuje się, że określenie „kapitał ludzki” (human capital) zostało po raz pierwszy zdefiniowane w 1961 roku przez T.W. Schultza, który zyskał sobie miano prekursora tej nowej dyscypliny44. Teoria kapitału ludzkiego w pełni zostaje rozwinięta w latach 1970, głównie przez słynne trio przedstawicieli ośrodka chicagowskiego: T.W. Schultza oraz G.S. Beckera45 i J. Mincera46. Po drugiej wojnie światowej dokonała się ogromna zmiana w gospodarce – przejście od systemów opartych na rolnictwie i przemyśle do systemów opartych na wysokich technologiach. Postęp technologiczny spowodował wzrost zapotrzebowania na rzesze wysoko wykwalifikowanych pracowników, a to z kolei stworzyło dobry grunt pod budowę teorii kapitału ludzkiego47. Wzrost zainteresowania podnoszeniem kwalifikacji, który rozpoczął się w tamtym okresie, został nazwany przez M. J. Bowman’a „rewolucją w ekonomii związaną z inwestowaniem w ludzi”, co w pełni odzwierciedla znaczenie poruszanej tematyki. T. Schultz definiuje kapitał ludzki, jako zasób wiedzy i umiejętności o określonej wartości, które mogą stać się źródłem zarobków oraz satysfakcji. 43. M.B. Paulsen, The Economics of Human Capital and Investment in Higher Education, w: „The Finance of Higher Education: Theory, Research, Policy & Practice”, M.B. Paulsen, J.C. Smart (red.), Agathon Press, New York 2001, s. 55. 44 T.W. Schultz, Investment in Human Capital “American Economic Review” 1961, no. 51 (1), s. 1-17. Inne pozycje tego autora traktujące o powiązaniach między edukacją a kapitałem ludzkim to: T.W. Schultz, The Economic Value of Education, Columbia University Press, New York 1963; T.W. Schultz, Education and Economic Growth. Social Forces Influencing American Education, University of Chicago Press, Chicago 1961; T.W. Schultz, Investment in Human Capital, The Free Press, New York 1976. 45 G. Becker, Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis with Special Relevance to Education, National Bureau of Economic Research, New York 1975. 46 Wkład J. Mincera do teorii kapitału ludzkiego dotyczy przede wszystkim badania powiązań między dystrybucją dochodów z pracy a kapitałem ludzkim. Patrz: J. Mincer, Investment in Human Capital and Personal Income Distribution, “Journal of Political Economy” 1958, vol. 66, s. 281-302, J. Mincer, The Distribution of Labor Incomes: A Survey with Special Reference to the Human Capital Approach, “Journal of Economic Literature” 1970, vol. 8, J. Mincer, Schooling, Experience, and Earnings, National Bureau of Economic Research, New York 1974. 47 V. M. Briggs, Human resource development and the formulation of national economic policy, „Journal of Economic Issues” 1987, no 21 (3), s. 1207-1210 (1207-1240).. 28.

(29) Dodatkowo kapitał ludzki jest stale odnawialnym i stale powiększanym potencjałem ludzkim48. Zwięzłą definicję kapitału ludzkiego podaje M. Blaug, jako bieżącą wartość przeszłych inwestycji w umiejętności ludzi49. Początkowo używanie samego określenia „kapitał”, w odniesieniu do ogółu zdolności, wiedzy, talentów i umiejętności będących w posiadaniu jednostki lub społeczeństwa, budziło szereg kontrowersji. Najbardziej zaciekli krytycy uważali, że jest to niedopuszczalne, ponieważ sprzyja traktowaniu ludzi jak niewolników lub maszyn. Sprzeciw wywoływało także uznawanie wydatków na dobra, takie jak: edukacja czy ochrona zdrowia, jako pewnego rodzaju inwestycji, analogicznie do inwestycji w kapitał rzeczowy50. Twórcy koncepcji kapitału ludzkiego dostrzegli, że tak jak linie produkcyjne, fabryki, papiery wartościowe, itp. są formami kapitału, ponieważ przynoszą dochód, tak samo również można traktować edukację, szkolenia, wydatki na ochronę zdrowia, gdyż przyczyniając się do wzrostu wiedzy, umiejętności, zdrowia, podnoszą ludzką produktywność. Jednak od początku podkreślano, że kapitał ludzki jest specyficzną formą kapitału i ma kilka istotnych cech odróżniających go od kapitału rzeczowego czy finansowego. Po pierwsze, kapitał ludzki jest nierozerwalnie związany z człowiekiem, po drugie, kapitał ludzki jest odnawialny i stale powiększany, po trzecie, kapitał ludzki nie może zmienić właściciela, zatem nie może w tym sensie podlegać obrotowi rynkowemu (na takich zasadach jak kapitał rzeczowy). Na. początkowy. stan. kapitału. ludzkiego. składają. się. np.. zdolności. czy uwarunkowany genetycznie stan zdrowia, a zatem pewne cechy wrodzone, z którymi każdy się rodzi, jednak kapitał ludzki można także powiększać przez różnego rodzaju inwestycje, do których zalicza się51: . edukację na wszystkich poziomach nauczania;. . kształcenie ustawiczne, w tym studia wyższe dla osób dorosłych;. . badania naukowe;. . szkolenie i kursy w ramach pracy;. . migracje ludności w celu znalezienia lepszej pracy;. 48. T. Schultz, Investment in Human Capital, The Free Press, New York 1976. M. Blaug, An Introduction to the Economics of Education, Penguin, London 1970, s. 19. 50 G.S. Becker, Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education, 3rd edition, The University of Chicago Press, Chicago and London 1993, s. 15, 16. 51 S. Domański, Kapitał ludzki i wzrost gospodarczy, PWN, Warszawa 1993, s. 20. 49. 29.

(30) . usługi związane z ochroną zdrowia, wpływające na długość życia, witalność i stan zdrowia;. . udostępnianie lepszych informacji na temat perspektyw zawodowych, potrzeb rynku pracy, sytuacji ekonomicznej firm.. Zatem jako inwestycje w kapitał ludzki są traktowane wszelkiego typu wydatki ponoszone na wyżej wymienione cele, które skutkują wzrostem zdolności produkcyjnych i to niezależnie od tego czy dotyczą jednostek czy społeczeństwa. Przyjmuje się, że inwestycje w kapitał ludzki są korzystne z punktu widzenia zarówno inwestora indywidualnego jak i inwestora – państwa. Większej produktywności jednostki towarzyszy wzrost jej dochodów z pracy, natomiast poprzez wzrost produktywności siły roboczej inwestycje w kapitał ludzki są pozytywnie skorelowane ze wzrostem produkcji i dochodu. Rozwój teorii kapitału ludzkiego, na którego kształtowanie ogromny wpływ wywiera edukacja i badania naukowe, przyniósł zasadnicze zmiany w zakresie analiz nad edukacją, w tym nad szkolnictwem wyższym. Przed rokiem 1960 obowiązywała teoria popytu konsumpcyjnego na wykształcenie. Ekonomiści przyrównywali popyt na podjęcie dodatkowej edukacji do popytu na dobra konsumpcyjne, a zatem przyjmowali, że zależny jest on od gustów, dochodów rodziców i ceny nauki – czyli czesnego. Rozpowszechnione były poglądy M. Keynesa na temat konsumpcji i inwestycji, według których były to dwie wzajemnie wykluczające się kategorie wydatków, powiązane z dwoma różnymi podmiotami gospodarki - odpowiednio gospodarstwami domowymi i przedsiębiorstwami. Jednocześnie M. Keynes łączył wydatki edukacyjne przede wszystkim z gospodarstwami domowymi, a zatem traktował jako czyste dobro konsumpcyjne52. Część z naukowców zauważała odmienny charakter popytu na dalszą edukację, wynikający z tego, że popyt ów zależny jest także od występowania pewnego rodzaju „zdolności” do konsumowania tego dobra. Jednak przyjmowano założenie, że zdolność ta zależy od pochodzenia społecznego studentów, a w szczególności od poziomu wykształcenia ich rodziców. Teoria kapitału ludzkiego poszerzała to ujęcie uznając, że popyt na dodatkową edukację zależy również od bezpośrednich i pośrednich zmian kosztów nauki, różnic w zarobkach pojawiających się po przeznaczeniu każdego dodatkowego roku na naukę oraz kosztów utraconych zarobków, które zaliczano 52. M. Blaug, An Introduction ..., op.cit., s. 16-20.. 30.

(31) do kosztów nauki ponoszonych przez jednostkę. Rdzeń koncepcji kapitału ludzkiego można sprowadzić do idei, że ludzie w różny sposób wydają na siebie pieniądze, kierując się nie tylko bieżącymi potrzebami i przyjemnościami, ale również mając na uwadze przyszłe zyski o charakterze pieniężnym i niepieniężnym53. Dalsze różnice występujące między wcześniej uznawanymi poglądami na temat podejmowania wykształcenia oraz teorią kapitału ludzkiego można podsumować następująco:54. . niedoskonałości rynków kapitałowych powodują, że studenci nie są w stanie sfinansować kosztów podejmowanej nauki (studiów) przy pomocy przepływów pieniężnych z przyszłych zarobków (po ukończeniu studiów);. . studenci są dobrze poinformowani, jeśli chodzi o wysokość kosztów utraconych zarobków i z tego powodu zgłaszają wyższy popyt na studia w sytuacji wzrostu bezrobocia wśród młodzieży;. . studenci posiadają informacje na temat zróżnicowania płac występującego w okresie ich studiowania i na tej podstawie są w stanie oszacować premię zarobkową,. wynikająca. z. posiadania. wykształcenia,. która. ukształtuje. się na rynku pracy w momencie ukończenia przez nich studiów. G. Becker zbudował modele kształtowania się kapitału ludzkiego, wprowadzając pojęcie podażowych i popytowych warunków inwestowania. Przez podażowe warunki inwestowania w kapitał ludzki rozumiał wszelkie dostępne środki finansowe, które mogły być przeznaczone na zdobywanie wykształcenia przez jednostkę, a więc własne środki finansowe, stypendia, kredyty itp. Natomiast do warunków popytowych zaliczył indywidualne zdolności i umiejętności, które powodują, że jednostki różnią się, jeśli chodzi o odczuwanie zapotrzebowania na wiedzę i czas potrzebny na jej przyswojenie. Zgodnie z posiadanymi warunkami podażowo - popytowymi każdy ma własną krzywą możliwości. Położenie krzywych w układzie współrzędnych różni się zależnie od indywidualnych uwarunkowań, jednak kształt krzywych pozostaje taki sam. Krzywa uzdolnień (popytu) jest wklęsła malejąca, ponieważ działa prawo zmniejszających się korzyści z inwestycji w edukację. Zróżnicowanie zarobków, w sytuacji równych warunków popytowych jednostek (takiego samego poziomu uzdolnień), wynika z różnic w dostępie do środków finansowych. Natomiast krzywa dostępu do środków. 53. M. Blaug, Metodologia ekonomii, PWN, Warszawa, 1995, s.304. Ibidem, s.305-306.. 54. 31.