Korzyści ze szkolnictwa wyższego

Ekonomia kapitału ludzkiego znajduje zastosowanie przy badaniu oddziaływania różnych czynników finansowych i niefinansowych na decyzje ludzi dotyczące podjęcia studiów w szkołach wyższych (Tabela 2). Tak jak wcześniej zaznaczono, głównym czynnikiem, uwzględnianym przy analizowaniu powodów podejmowania studiów wyższych, są prywatne korzyści pieniężne, do których zaliczmy przede wszystkim premię zarobkową.

Tabela 2 Rodzaje korzyści edukacyjnych

Rodzaj korzyści Wyszczególnienie

Prywatne pieniężne (rynkowe, monetarne)

Wyższe zarobki wynikające z posiadania wykształcenia; Mniejsze zagrożenie bezrobociem.

Prywatne niepieniężne (nierynkowe)

Lepszy stan zdrowia absolwenta i jego rodziny; Lepsze wykształcenie dzieci absolwenta; Większa efektywność konsumpcyjna;

Wyższa stopa zwrotu z inwestycji w aktywa finansowe (wykształceni lepiej lokują swoje pieniądze);

Wolniejsze starzenie się kapitału ludzkiego dzięki uczeniu się w czasie wolnym od pracy;

Pozapieniężne przyczyny satysfakcji z pracy (np. lepsze warunki pracy); Udogodnienia w życiu miejskim (np. zamieszkiwanie w okolicy o mniejszej przestępczości);

Czyste efekty konsumpcyjne (np. korzystanie z życia studenckiego). Zewnętrzne

(społeczne, publiczne)

Pozytywne efekty zdrowotne (zmniejszona śmiertelność niemowląt, wydłużenie czasu życia, polepszenie stanu zdrowia publicznego);

Efekty związane z liczbą urodzeń (odwrotna zależność między wyedukowaniem kobiet a liczbą dzieci);

Demokratyzacja i lepsze przestrzegania praw człowieka; Większa stabilność polityczna;

Redukcja wskaźnika przestępczości i zmniejszone koszty „więzienia” (negatywny efekt zewnętrzny – „przestępczość białych kołnierzyków”); Zmniejszenie ubóstwa i nierówności społecznych przez szerszą dostępność edukacji;

Zmniejszenie bezrobocia;

Pośredni wpływ na środowisko naturalne;

Rozprzestrzenianie się nowych technologii i postęp w dziedzinie badań naukowych;

Zaangażowanie w działalność polityczną i społeczną; Zaangażowanie w działalność dobroczynną;

Wpływ na wzrost gospodarczy. Źródło: opracowanie własne.

Badania potwierdzają tezę o tym, że osoby lepiej wykształcone zarabiają więcej (Tabela 3). Uzyskanie wyższego wykształcenia stanowi z punktu widzenia jednostki bardzo opłacalną inwestycję.

37 Najczęściej używanymi miarami dla określenia opłacalności inwestycji w studia wyższe są: wewnętrzna stopa zwrotu ze szkolnictwa wyższego (internal rate of return to tertiary education) oraz tzw. premia zarobkowa za wykształcenie (wage premia). Tabela 3 Kwantyfikacja korzyści edukacyjnych

Rodzaj korzyści Sposób mierzenia Badania ilościowe Prywatne pieniężne (rynkowe,

monetarne)

Premia zarobkowa Liczne

Prywatne niepieniężne (nierynkowe)

Gotowość do zapłaty Nieliczne Zewnętrzne (społeczne,

publiczne)

Częściowe efekty krzyżowe w skali mikro (micro partial cross-effect)

Rachunek wzrostu

gospodarczego

Nieliczne przybliżone szacunki

Źródło: G. Psacharopoulos, H. A. Patrinos, Human capital and rates of return, w: “International Handbook on the Economies of Education”, G. Johnes, J. Johnes (red.), Edward Elgar Publishing, Cheltenham, Northampton, 2004, s. 5.

Premia zarobkowa za wykształcenie – stanowi najprostszy miernik prywatnych korzyści z uzyskania wyższego wykształcenia, wynikających z wyższych dochodów z pracy uzyskiwanych przez absolwentów uczelni. Badania empiryczne potwierdzają przy tym, że dotyczy to nie tylko początkowej różnicy w zarobkach uzyskiwanych przez absolwentów szkół wyższych w momencie przystępowania do rynku pracy, ale że różnica w wynagrodzeniach wzrasta wraz ze wzrostem stażu pracy. Dodatkowo wzrost zarobków wraz ze wzrostem liczby przepracowanych lata wykazuje większą dynamikę w grupie zarówno kobiet jak i mężczyzn posiadających wyższe wykształcenia niż w grupach pracowników słabiej wykształconych (wyjątek stanowi Japonia, gdzie zarobki spadają wraz ze stażem)69. Miara ta jest używana w dwóch wariantach: premii zarobkowej brutto (gross education wage premia) oraz premii zarobkowej netto (net education wage premia).

Premia zarobkowa brutto – pokazuje o ile procent rośnie wynagrodzenie brutto za godzinę pracy uzyskiwane przez pracownika posiadającego wyższe wykształcenie względem pracownika z wykształceniem średnim. Porównanie jest dokonywane na pracownikach o podobnych cechach indywidualnych mogących mięć wpływ na wysokość zarobków, za wyjątkiem tych wynikających z wykształcenia. Oszacowana w ten sposób premia zarobkowa brutto uwzględnia, zarówno średnią jakość

69 S. Blöndal, S. Field, N. Girouard, Investment in Human Capital Through Post - Compulsory Education and Training:Selected Efficeiency and Equity Aspects, OECD Economic Department Working Papers, no. 333, OECD Paris, 2002, s. 10.

38 umiejętności absolwentów szkół wyższych, jak i ich rzadkość względem umiejętności innego typu.

Premia zarobkowa netto – będzie dodatkowo uwzględniała takie czynniki związane z odbyciem studiów jak: długość studiów, wpływ opodatkowania na dochody netto, oraz wpływ różnego typu dodatków socjalnych na dochody netto. Stąd wielkość premii zarobkowej netto będzie niższa niż premii zarobkowej brutto70

.

Badania przeprowadzone w 2001 roku dla krajów OECD wskazują, że zakres premii zarobkowej brutto dla osób które odbyły studia, wynosi od nieco powyżej 5% dla mężczyzn w Grecji i Hiszpanii oraz kobiet w Austrii do ponad 16% dla kobiet i mężczyzn w Stanach Zjednoczonych i na Węgrzech oraz kobiet w Irlandii i Portugalii (Rysunek 1 i Rysunek 2).

Rysunek 1. Premie zarobkowe brutto i netto wynikające z ukończenia szkół wyższych⁷¹ dla mężczyzn w wybranych krajach OECD w 2001 roku.

Źródło: R. Boarini, H. Strauss, The Private Internal Rates of Return to Higher Education: New Estimates

for 21 OECD Countries⁷², OECD Economics Department Working Papers no. 591, OECD, Paris,

2007, s.41.

Oszacowanie premii zarobkowej netto zmienia nieco uszeregowanie krajów ze względu na korzyści materialne czerpane z posiadania wyższego wykształcenia. Zakres premii waha się od około 3% dla kobiet i mężczyzn w Niemczech, mężczyzn w Hiszpanii i na Węgrzech oraz kobiet we Włoszech i Austrii do powyżej 8 % dla obu

70

P. Santiago, K. Tremblay, E. Basri, E. Arnal, Tertiary Education for the Knowledge Society. OECD Thematic Review of Tertiary Education: Synthesis Report, Vol.1, OECD Paris, 2008, s.18.

39 płci w Irlandii, Wielkiej Brytanii i Stanach Zjednoczonych, dla kobiet w Polsce i Portugalii oraz mężczyzn w Australii i Szwajcarii (Rysunek 1 i Rysunek 2).

Rysunek 2 Premie zarobkowe brutto i netto wynikające z ukończenia szkół wyższych dla kobiet w wybranych krajach OECD w 2001 roku.

Uwaga: Dane dla Węgier dotyczą 1997 roku, natomiast dla Polski i Szwajcarii 2000 roku. Źródło: R. Boarini, H. Strauss, The Private...op.cit., s. 41.

Interesujące są wyniki badań poczynionych przez D. Greenaway’a i M. Haynes’a (2000) nad korzyściami materialnymi ze szkolnictwa wyższego. Analizując premie zarobkowe ze szkolnictwa wyższego w krajach OECD, stwierdzili oni utrzymywanie się na podobnym poziomie premii zarobkowych absolwentów wyższych uczelni na przestrzeni kilkudziesięciu lat. Okazało się, że premie zarobkowe absolwentów szkół wyższych w późnych latach 1950. były nieznacznie tylko wyższe od tych zanotowanych w latach 1990. Spostrzeżenie to jest zaskakujące w świetle niesamowitej ekspansji szkolnictwa wyższego w ciągu tego okresu i kilkakrotnego wzrostu liczby absolwentów wyższych uczelni. Zaobserwowano także, że różnice w zarobkach wynikające z posiadania wyższego wykształcenia są wyższe dla kobiet niż dla mężczyzn oraz że poziom zarobków jest silnie uzależniony od kierunku ukończonych studiów, przykładowo średnie zarobki absolwentów studiów o profilu ścisłym są wyższe niż tych, którzy ukończyli studia artystyczne73

.

Szczegółowej analizy długookresowych trendów w kształtowaniu się premii zarobkowych w Stanach Zjednoczonych podjął się F. Peracchi (2006). Stwierdził, że premie zarobkowe absolwentów wyższych uczelni wykazywały zdecydowaną

40 tendencję spadkową w latach 1970., aby ostro iść w górę w latach 1980. i kontynuować umiarkowany wzrost w latach 1990. W Stanach Zjednoczonych zaobserwowano także większe uzależnienie wysokości zarobków od doświadczenia zawodowego, szczególnie w grupie pracowników słabiej wykształconych. Nałożenie tych dwóch trendów spowodowało, że zdecydowanie pogorszyła się sytuacja młodych pracowników nie posiadających wyższego wykształcenia, względem osób z dłuższym stażem pracy lub lepiej wykształconych74

.

Istnieją liczne badania dostarczające silnych dowodów, na to, że ludzie lepiej wykształceni są mniej zagrożeni byciem bezrobotnymi. Chociaż różnica w stopie bezrobocia, wyliczona dla osób z pełnym wykształceniem średnim i osób posiadających wykształcenie na niższym poziomie, jest znacznie większa, niż w przypadku porównania stopy bezrobocia wśród osób z wyższym wykształceniem, a z wykształceniem pełnym średnim⁷⁵. Można na tej podstawie wnioskować, że zdobywanie wykształcenia powyższej szkoły średniej nie ma już takiego znaczenia, z punktu widzenia znalezienia zatrudnienia na rynku pracy. Badania przeprowadzone w 2001 roku dla krajów OECD wskazywały, że oszacowana możliwość znalezienia pracy dla kobiet z pełnym wykształceniem średnim wynosiła średnio 92%, a dla mężczyzn 95% i wzrastała średnio o 2 pkt. proc. dla obu grup w przepadku posiadania wyższego wykształcenia76

.

W literaturze można spotkać długą listę niepieniężnych korzyści prywatnych z wyższego wykształcenia, jednak ich skwantyfikowane jest bardzo trudne i istnieje niewiele wiarygodnych badań, dokumentujących wpływ wyższego wykształcenia na np. lepszy stan zdrowia i inne z domniemanych korzyści. Trzeba także dodać, że badania z tego zakresu niezwykle rzadko próbują wyjaśnić przyczyny zaobserwowanych zależności.

Można przytoczyć niektóre z badań mogących dać jakieś rozeznanie na temat niepieniężnych korzyści prywatnych z wyższego wykształcenia77

:

74 F. Peracchi, Educational Wage Premia and the Distribution of Earnings: an International Perspective, w: “Handbook of the Economics of Education” E. Hanushek, F. Welch (red.), Vol. 1, Chapter 5, Elsevier, Amsterdam, 2006.

75 S. Blöndal, S. Field, N. Girouard, Investment in Human Capital through Upper-Secondary and Tertiary Education, OECD Economic Studies no. 34, OECD, Paris, 2002, s. 20.

76 J. Oliveira Martins, R. Boarini, H. Strauss, C. de la Maisonneuve, C. Saadi, The Policy Determinants of Investment in Higher Education, OECD Economics Department Working Papers, No. 576, OECD, Paris, 2007, s. 40.

41  długookresowe badania przeprowadzone w Holandii wskazywały na to, że prawdopodobieństwo uzależnienia się od alkoholu było prawie trzy razy niższe dla osób posiadających wyższe wykształcenie niż dla osób gorzej wykształconych. Jednak związek przyczynowy powyższej zależności nie został już poddany wnikliwej analizie;

 badania przeprowadzone w 1990 roku w Stanach Zjednoczonych wskazywały na malejące prawdopodobieństwo wystąpienia depresji towarzyszące lepszemu wykształceniu. Zależność ta była silniejsza w grupie osób starszych, co było tłumaczone lepszym stanem zdrowia u osób z wyższym wykształceniem, przez co został wyeliminowany jeden z powodów mogących depresję powodować;  badania przeprowadzone w Stanach Zjednoczonych (2002), na podstawie

danych z lat 1970-99, wskazywały na mniejsze prawdopodobieństwo palenia papierosów podczas ciąży u kobiet z wyższym wykształceniem;

 badania przeprowadzone w Finlandii sugerowały natomiast lepsze nawyki żywieniowe występujące u osób z wyższym wykształceniem. Zgodnie z tymi badaniami prawdopodobieństwo przestrzegania diety było o 31% wyższe u osób posiadających średnie wykształcenie i aż o 84% wyższe u osób z wyższym wykształceniem w porównaniu z osobami kończącymi edukację na szczeblu podstawowym;

 badania przeprowadzone w 2000 roku w Szwajcarii przez Schellhorn’a dotyczyły z kolei wpływu wyższego wykształcenie na częstość wizyt u lekarzy. Wyniki były następujące: osoby starsze z wyższym wykształceniem o 18% rzadziej korzystały z porad u lekarzy ogólnych, natomiast o 45% częściej u lekarzy specjalistów.

Dowiedziono, że potencjalne korzyści niepieniężne związane z odbyciem studiów wyższych, nie mają wpływu na decyzje młodych ludzi dotyczące podejmowania dalszej edukacji. przyczynia się to zapewne do mniejszych inwestycji prywatnych w szkolnictwo wyższe⁷⁸.

78 Interesujące są wnioski do jakich doszedł W.W. McMahon (1984) badając motywację młodych ludzi do podejmowania studiów. Przy podejmowaniu decyzji o studiowaniu brano pod uwagę wyłącznie prywatne korzyści pieniężne. Spośród innych czynników zaznaczano jedynie możliwość znalezienia żony/męża na studiach Patrz: W.W. McMahon, Why Families Invest in Education, w: ”The Collection and Analysis of Economic and Consumer Data: Essays in Honor of Robert Ferber”, S. Sudman, M. Spaeth (red.), University of Illinois Press, Urbana: IL, 1984, s.23.

42 Podobnie jak w przypadku niepieniężnych korzyści prywatnych, przy próbie udokumentowania efektów zewnętrznych związanych ze szkolnictwem wyższym pozostaje ten sam problem. Literatura identyfikuje szereg korzyści społecznych związanych ze szkolnictwem wyższym, jednak ich rozpoznanie ma niestety głównie charakter intuicyjny, ponieważ niewiele jest badań przedstawiających rzetelne wyliczenia dotyczące wpływu szkolnictwa wyższego na dobrobyt społeczny. Jeśli badania nad korzyściami zewnętrznymi ze szkolnictwa wyższego są już podejmowane, to ograniczają się one do korzyści pieniężnych, pomijając korzyści niepieniężne oraz te mające pośredni lub odroczony w czasie wpływ na rozwój społeczeństwa.

W.W. McMahon (2004) na podstawie podsumowania wielu badań empirycznych, szacuje stopę zwrotu z pieniężnych efektów zewnętrznych ze szkolnictwa wyższego⁷⁹ dla krajów OECD na poziomie 14%, co stanowi około 61% wszystkich pieniężnych korzyści zewnętrznych czerpanych przez społeczeństwa krajów OECD⁸⁰.

Na podobnym poziomie kształtują się wyliczenia dotyczące Stanów Zjednoczonych - G. Psacharapoulos i H. Patrinos (2004) szacują, że stopa zwrotu z pieniężnych efektów zewnętrznych ze szkolnictwa wyższego dla tego kraju wynosi około 12%81

.

Nieliczne są badania dotyczące konkretnych korzyści społecznych z wyższego wykształcenia. Spośród nich prawdopodobnie najlepiej udowodniona jest zależność między posiadaniem wyższego wykształcenie a rosnącym prawdopodobieństwem do angażowania się w różnego rodzaju działalność dobroczynną i podejmowanie funkcji społecznych w ramach lokalnych społeczności. Ponieważ w tym zakresie związek między wykształceniem, a zaangażowaniem społecznym, może być uznany za pośredni, wynikający z wyższego statusu materialnego osób lepiej wykształconych, dlatego porównania są dokonywane w zakresie jednorodnych grup dochodowych.

Badanie przeprowadzone w Stanach Zjednoczonych pokazało, że w ramach każdej grupy dochodowej, 22% osób, które odbyły studia wyższe, poświęca w jakimś

79 Chodzi o stopę zwrotu z czystych efektów zewnętrznych, która jest wyliczana na podstawie odjęcia od pieniężnych zysków społecznych prywatnych zysków pieniężnych.

80 W.W. McMahon, The Social and External Benefits of Education, w: “International Handbook on the Economics of Education”, G. Johnes, J. Johnes (red.), Edward Elgar Publishing, Cheltenham, 2004, s.211-259.

81 G. Psacharapoulos, H. A. Patrinos, Human Capital and Rates of Return, w: w: “International Handbook on the Economics of Education”, G. Johnes, J. Johnes (red.), Edward Elgar Publishing, Cheltenham, 2004, s. 1-57.

43 zakresie swój czas na działalność społeczną lub wolontariat. Odsetek ten dla osób posiadających tylko średnie wykształcenie wynosi zaledwie 12%82

.

Inne badanie przeprowadzone dla Stanów Zjednoczonych przez V. Hodgkinsona i M. Weitzmana (1988) potwierdzają, że wramach każdej grupy dochodowej, osoby z wykształceniem wyższym, darują pieniądze na cele dobroczynne dwa razy częściej niż osoby z wykształceniem średnim83

.

Natomiast w Wielkiej Brytanii zbadano, że absolwenci szkół wyższych trzy razy częściej angażują się w działalność dobroczynną niż osoby, które posiadają wykształcenie podstawowe oraz dwa razy częściej niż absolwenci szkół średnich84

. Rozpowszechnione jest przekonanie o pozytywnym wpływie szkolnictwa wyższego na procesy demokratyczne, jednak empirycznych dowodów jest również niewiele. Można w tym miejscu przytoczyć badania przeprowadzone dla Stanów Zjednoczonych przez T. S. Dee (2004), które potwierdzają, że wraz z posiadaniem wyższego wykształcenia rośnie prawdopodobieństwo brania czynnego udziału w wyborach: o 22% w zakresie zarejestrowania się jako wyborca i o 17% w zakresie czynnego uczestnictwa⁸⁵.

Przyjmuje się także, że wykształcenie pozytywnie wpływa na stan zdrowia publicznego, między innymi dlatego, że rośnie świadomość konieczności poddawania się badaniom okresowym i stosowania innych środków profilaktycznych, a to z kolei pociąga za sobą oszczędności w zakresie wydatków na służbę zdrowia (profilaktyka jest tańsza niż leczenie). Jednak pomimo licznych prób podejmowanych w celu udowodnienia tej tezy, nie otrzymano jednoznacznych wyników86

.

Spośród wszystkich korzyści zewnętrznych związanych ze szkolnictwem wyższym, za najistotniejszą i najlepiej udokumentowaną w badaniach naukowych należy uznać korzyść dotyczącą wpływu szkolnictwa wyższego na wzrost gospodarczy.

Zagadnienie wzrostu gospodarczego oraz jego determinanty były przedmiotem licznych prac naukowych od czasów Adama Smitha, który rozpoczął rozważania nad

82 The Condition of Education 1995, National Center for Education Statistics, Department of Education, Washington D.C 1995, http://nces.ed.gov; Data dostępu: październik 2008.

83 V. Hodgkinson, M. Weitzman, Giving and Volunteering in the United States: Findings from a National Survey, Independent Sector, Washington D.C. 1988.

84

Measuring the Effects of Education on Health and Civic Engagement: Proceedings of the Copenhagen Symposium, OECD, Paris 2006, s. 21.

85 T. Schuller, R. Desjardins, Understanding the Social Outcomes of Learning, Centre for Educational Research and Innovation (CERI), OECD, Paris 2007, s. 74.

44 źródłem bogactwa narodów twierdząc, że zależy ono od siły produkcyjnej pracy i odsetka pracowników zaangażowanych w produkcję. Cały produkcja gospodarki jest dzielona między dobra konsumpcyjne i akumulację kapitału, a im większa część zostanie przeznaczona na drugie z tych zastosowań, tym wyższy będzie wzrost gospodarczy. W dwudziestym wieku idee wzrostu gospodarczego uzyskały sformalizowany charakter, a przyczynili się do tego m. in.: F. Ramsey, R. Solow i T. Swan. Tradycyjnie za główny czynnik warunkujący wzrost gospodarczy uznawana była akumulacja kapitału fizycznego. Jednak mechanizm taki nie tłumaczył wzrostu gospodarczego rozumianego jako wzrost produkcji per capita. Wraz z rozwojem teorii kapitału ludzkiego zaczęto poszukiwać dodatkowego czynnika wpływającego na bieżący wzrost gospodarczy, który nie w pełni mógł być wyjaśniony przez dotychczas brane pod uwagę czynniki produkcji. Konieczne było uwzględnienie dodatkowego czynnika produkcji – wiedzy w formie postępu technologicznego lub kapitału ludzkiego⁸⁷.

Początkowo przyjmowano założenie o tym, że stopa postępu technicznego jest dana z zewnątrz - egzogeniczna. Modele wzrostu endogenicznego, w których wzrost gospodarczy związany jest z funkcjonowaniem określonych mechanizmów wewnętrznych pojawiły się w latach 1980. w pracach P. Romera i R. Lucasa. Nowe modele wzrostu akcentują rolę edukacji w rozwoju gospodarczym poprzez generowanie nowych technologii i innowacji oraz możliwości ich praktycznego wdrażania. Proces akumulacji kapitału ludzkiego jest rozumiany jako efekt podejmowania edukacji, różnego typu szkoleń oraz zdobywania doświadczenia zawodowego przez pracowników. R. Lucas zakłada, że pracownicy decydują o tym, jaką część czasu poświecić na wykonywanie obowiązków służbowych, a jaką na podnoszenie kwalifikacji poprzez edukację i szkolenia. Kompetencje pracowników mogą być zwiększone poprzez akumulację kapitału ludzkiego za sprawą edukacji. Model pozwala na rozróżnienie wewnętrznych i zewnętrznych efektów akumulacji kapitału ludzkiego ze względu na wzrost gospodarczy. Efekt wewnętrzny wynika bezpośrednio z wpływu, jaki ma nabycie nowych kompetencji na całkowitą produktywność pracownika, natomiast efekt zewnętrzny jest skutkiem średniego przyrostu poziomu kompetencji w gospodarce.

87

K. Cichy, Kapitał ludzki i postęp techniczny jako determinanty wzrostu gospodarczego, Instytut Wiedzy i Innowacji, Warszawa 2008, s. 1.

45 C. Doyle i M. Weale (1992) zauważyli, że można wyróżnić dwa typy efektów zewnętrznych. Po pierwsze, wyższy średni poziom kompetencji w gospodarce wpływa na wzrost indywidualnej produktywności. Po drugie, inwestycje w kapitał ludzki nieustannie podnoszą poziom kompetencji, który może być postrzegany jako długookresowy efekt zewnętrzny. W konsekwencji teoria kapitału ludzkiego powinna zostać połączona z teorią wzrostu gospodarczego, aby uwzględnić zarówno efekty wewnętrzne jak i zewnętrzne inwestycji w edukację88

.

Także P. Romer wziął pod uwagę, że wiedza wywiera dodatkowy zewnętrzny wpływ na gospodarkę poprzez efekt tzw. „uczenia się przez robienie”, czyli przyswajania wiedzy poprzez wykonywanie pracy zawodowej⁸⁹. Dobra konsumpcyjne są produkowane jako funkcja wiedzy i innych nakładów. Edukacja może oddziaływać na wzrost gospodarczy także pośrednio poprzez wpływ na przyswajanie innowacji technicznych przez społeczeństwo. Technologia jest wytwarzana poprzez inwestycje w badania i rozwój, które z kolei wymagają zatrudnienia wysoko wykwalifikowanych pracowników. W konsekwencji, przykładowo szkolnictwo wyższe wpływa na wzrost gospodarczy nie tylko bezpośrednio, ale także pośrednio poprzez generowanie i asymilowanie nowych technologii⁹⁰.

Nowe modele wzrostu gospodarczego, uwzględniające czynnik kapitału ludzkiego, były bardzo potrzebne do wyjaśnienia pogłębiających się dysproporcji w tempie rozwoju gospodarczego na świecie. Zwłaszcza w ostatniej dekadzie XX wieku nasiliły się różnice w poziomie PKB per capita między USA a Unią Europejską, między poszczególnymi krajami w ramach samej Unii, a nawet między różnymi regionami w ramach tego samego kraju. Różnice te zostały tłumaczone tym, że niektóre gospodarki na poziomie narodowym czy regionalnym, były w stanie zwiększyć liczbę ludności pracującej i przede wszystkim jej produktywność, a inne nie.

Zostało przeprowadzonych wiele badań empirycznych mierzących wpływ edukacji na wzrost gospodarczy, jednak ich wyniki były niejednoznaczne, a ich rozpiętość ogromna: od takich, które, wbrew teorii i intuicji, negują jakikolwiek

88 C. Doyle, M. Weale, Education, Externalities, Fertility and Economic Growth, „Education Economics”1994, vol. 2 (2), 129-167.

89

P.M. Romer, Endogenous Technical Change, “Journal of Political Economy” 1990, vol. 98, s. 71-102. 90 J.G. Mora, L.E. Vila, op.cit., s.131.

46 wpływ edukacji na wzrost gospodarczy, do takich, które traktują edukację, jako podstawową determinantę rozwoju gospodarczego91

.

Według OECD w latach 1990. zmieniała się relacja między nauką i technologią,

W dokumencie W poszukiwaniu modelu finansowania szkolnictwa wyższego w Polsce (Stron 36-47)