Kształtowanie sprawności mownych w procesie nauczania języka rosyjskiego metoda, reproduktywno-kreatywną w klasach V i VI szkoły podstawowej

WYŻSZA SZKOŁA PEDAGOGICZNA

Ш.

EDUKACJE IARODOWEJ I l l l l l l l !

PRACE MONOGRAFICZNE

Ir 175

DOROTA DZIEWANOWSKA

Kształtowanie sprawności mownych w procesie nauczania

języka rosyjskiego

metoda, reproduktywno-kreatywną

w klasach V i VI szkoły podstawowej

W Y D A W N I C T W O N A U K O W E W S P

Kształtowanie sprawności mownych w procesie nauczania języka rosyjskiego metodą reproduktywno-kreatywną

w klasach V i VI szkoły podstawowej

Prace Monograficzne

Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie

Kr 175

Etudes sonographies

de I'Ecole Normale Superieure

a Gracovie

DOROTA DZIEWANOWSKI!

Kształtowanie sprawności mownych

w procesie nauczania języka rosyjskiego metoda, reproduktywno-kreatywnq

w klasach V i VI szkoły podstawowej

Kiaków 1993

WYDAWNICTWO NAUKOWE WSP

Recenzenci:

Prof, dr hab. HENRYK FONTAŃSKI Prof, dr hab. K R Y S T Y N A IWAN

Barbara Kiedrzycka-Szatko redaktor

Romana Hulewicz korektor

Wydawnictwo Naukowe WSP. Kraków, ul. Karmelicka 41 Nakł. 150 egz. Ark. wyd. 12. Zam. 37/93.

Spis treści

U W A G I WSTĘPNE . . 7 Rozdział I. P I E R W S Z Y ETAP N A U C Z A N I A W KLASIE V

(kurs alfabetyczno-artykulacyjny) ' 10 Rozdział II. D R U G I ETAP N A U C Z A N I A W KLASIE V

(kurs intonacyjny) . -. 38 Rozdział III. T R Z E C I ETAP N A U C Z A N I A W KLASIE V

(kurs zasadniczy) . 68

Rozdział IV. N A U C Z A N I E W KLASIE VI 170 Rozdział V. W Y N I K I N A U C Z A N I A . . 228

WNIOSKI . . . . . 245

P R Z Y P I S Y 251 B I B L I O G R A F I A 255 РЕЗЮМЕ 264 S U M M A R Y i 268

Uwagi wstępne

Autorka niniejszej pracy postawiła sobie za cel eksperymentalne zbadanie możliwości optymalizacji kształtowania sprawności mówienia w korelacji z pozostałymi sprawnościami językowymi w procesie nau­

czania języka rosyjskiego metodą reproduktywno-kreatywną w klasach V i VI szkoły podstawowej.

Wybór problematyki badawczej podyktowany był z jednej strony potrzebami szkoły, w której praktyka nauczania języka rosyjskiego w dalszym ciągu nie nadąża za postępem teorii glottodydaktycznej, z drugiej zaś strony - własnymi doświadczeniami autorki pracy w zakresie nauczania języka rosyjskiego metodą reproduktywno- kreatywną w klasach V i VI, zdobytymi w latach 1981-1983, w czasie pracy w Szkole Podstawowej nr 26 w Krakowie. Doświadczenia te, uzy­

skane w wyniku pracy, prowadzonej na podstawie pierwotnej wersji eksperymentalnego podręcznika języka rosyjskiego dla klasy v \ przeznaczonej dla pierwszego roku nauczania w dziesięcioletniej szkole średniej oraz na innych dostępnych wówczas materiałach glot- todydaktycznych, uprawniały do sformułowania hipotezy, że metoda reproduktywno-kreatywną stanowi skuteczne narzędzie nauczania języka rosyjskiego w warunkach szkoły podstawowej. Potwierdzenie t e j hipotezy wymagało przeprowadzenia eksperymentu dydaktycznego.

Eksperyment taki zrealizowano w okresie od 1 września 1984 roku do

7

30 czerwca 1986 roku w klasach piątych i szóstych Szkoły Podstawo­

wej nr 35 w Krakowie.

W związku z rezygnacją z dziesięcioletniej szkoły średniej oraz wprowadzeniem nowego programu nauczania dla ośmioletniej szkoły

2

podstawowej okazało się konieczne opracowanie nowej wersji pod­

ręcznika eksperymentalnego dla klasy V. Część I nowej wersji pod­

ręcznika {kurs alfabetyczno-artykulacyjny), opracowana przez Jadwi­

gę Szczęśniak, stanowi ulepszony wariant analogicznej części pierw­

szej wersji; część II {kurs Intonacyjny) i część II {kurs zasadni­

czy) zostały napisane na nowo przez autorkę niniejszej rozprawy.

Nowa wersja podręcznika eksperymentalnego dla klasy V opatrzona została Wskazówkami dla uczniów. Ponadto dla potrzeb nauczania eks­

perymentalnego w klasie VI opracowano zbiór ćwiczeń artykulacyjno- intonacyjnych oraz zbiór ćwiczeń akcentuacyjnych. Materiały te, ma­

jące w czasie trwania eksperymentu postać powielonych zeszytów r o z ­ dawanych uczniom, zostały następnie wydane techniką małej poligra-

3

fii przez Wydawnictwo Naukowe WSP w Krakowie w nakładzie 1000 egzemplarzy, co pozwoliło na upowszechnienie nauczania metodą r e - produktywno-kreatywną, począwszy od roku szkolnego 1985/86, w dwu­

dziestu klasach szkół podstawowych na terenie województw: krakow­

skiego, tarnowskiego, nowosądeckiego, katowickiego i bielskiego.

Konspekty lekcji powstałe w toku prowadzonego przez autorkę ni­

niejszej rozprawy w latach 1984-1986 eksperymentu dydaktycznego, stworzyły podstawę do opracowania poradnika metodycznego (książki nauczyciela) do podręcznika eksperymentalnego dla klasy V oraz po­

radnika metodycznego do zbioru ćwiczeń akcentuacyjnych, które 4 również ukazały się nakładem Wydawnictwa Naukowego WSP w Krakowie i znalazły zastosowanie w klasach objętych nauczaniem metodą r e p r o - dukty wno -kreatywną.

Za podstawę eksperymentu dydaktycznego, który dostarczył mate­

riału empirycznego dla niniejszej pracy, przyjęto założenia metody reproduktywno-kreatywnej , zmodyfikowane w pewnym stopniu w oparciu o koncepcję W. Woźniewicza^. Modyfikacja polegała głównie na zasto­

sowaniu już w pierwszym roku nauczania języka, obok reproduktywnych ćwiczeń w mówieniu, ćwiczeń quasi-produktywnych, umożliwiających uczniom realizację ich minimalnych potrzeb komunikacyjnych i przy­

gotowujących ich do udziału w komunikacji językowej.

Praca niniejsza zawiera szczegółowy opis technik dydaktycznych stosowanych w procesie nauczania języka rosyjskiego metodą repro­

duktywno-kreatywną w klasach V i VI na podstawie eksperymentalnych materiałów glottodydaktycznych.

Ze względu na ograniczoną objętość nie było możliwe pełne przedstawienie wyników nauczania eksperymentalnego, autorka uznała jednak za konieczne przytoczenie najważniejszych danych, uzyskanych na podstawie testów, które przeprowadzono w czasie trwania ekspery­

mentu. Zawiera j e rozdział V niniejszej pracy. Kompletne wyniki badań autorka przedstawiła w opracowaniach wykonanych w ramach programu resortowego RPBP III 30.

Rozdział I

Pierwszy etap nauczania w klasie V (kurs alfabetyczno-artykulacyjny)

1. ZAŁOŻENIA METODYCZNE

KURSU ALFABETYCZNO-ARTYKULACYJNEGO

Zgodnie z założeniami metody reproduktywno-kreatywnej, w nau­

czaniu eksperymentalnym w klasie V zrezygnowano z wstępnego kursu ustnego i od pierwszej lekcji przystąpiono do wprowadzania liter alfabetu rosyjskiego (w postaci drukowanej i pisanej), do wykonania ćwiczeń artykulacyjnych oraz ćwiczeń w czytaniu i pisaniu. Kurs alfabetyczno-artykulacyjny zaplanowano na 30 godzin lekcyjnych.

Nauczanie artykulacji oparto na podejściu kognitywnym, odbywało się ono w drodze świadomej imitacji. Prezentacji kilku liter t o w a r z y ­ szyło podanie ich odpowiedników dźwiękowych, uzupełnionych sformu­

łowanymi w sposób możliwie najprostszy regułami fonetycznymi.

W funkcji pomocniczego środka ilustracyjnego wykorzystano uprosz­

czoną transkrypcję fonetyczną w kształcie zaproponowanym przez 7

A. Bogusławskiego i S. Karolaka . Zrozumienie i przyswojenie przez uczniów podstawowych reguł artykulacyjnych umożliwiło im świadome konfrontowanie swej wymowy z podanym przez nauczyciela wzorcem.

Równolegle do nauczania prawidłowej wymowy odbywało się kształ­

towanie nawyków kaligraficzno-ortograficznych. Zapoznawanie uczniów z elementarnymi wiadomościami z zakresu artykulacji, kaligrafii i ortografii na zasadzie sprzężenia zwrotnego między grafią a fonią

sowni rosyjskiej. Ukształtowanie prawidłowych nawyków w tym zakre­

sie znacznie usprawniło pracę zarówno na tym, jak i na dwóch następnych etapach nauczania w klasie V.

Zakres zjawisk fonetycznych, opanowanych przez uczniów klasy V w ramach kursu alfabetyczno-artykulacyjnego, był obszerny i wykra­

czał poza wymagania, sformułowane w programie nauczania. Oto lista reguł artykulacyjnych wprowadzonych w klasie eksperymentalnej.

1. Artykulacja samogłosek а, о, и, у, ы w sylabie akcentowa­

nej.

2. Artykulacja samogłosek а, о, и, у, ы w sylabach nieakcento- wanych.

3. Artykulacja samogłosek jotowanych po spółgłoskach w sylabie akcentowanej.

4. Artykulacja samogłosek jotowanych po spółgłoskach w syla­

bach nieakcentowanych.

5. Artykulacja samogłosek jotowanych na początku wyrazu, po samogłosce i po jocie w sylabie akcentowanej.

6. Artykulacja samogłosek jotowanych na początku wyrazu, po samogłosce i po jocie w sylabach nieakcentowanych.

7. Artykulacja przedniojęzykowo-zębowego [ ł ] . 8. Artykulacja miękkiego [l'].

9. Artykulacja odpowiedników dźwiękowych liter ж, ш, ц, ч, щ.

10. Artykulacja odpowiedników dźwiękowych połączeń literowych жи, ши, ци; ж е , ше, це; чи, щи; ча w sylabie akcentowanej oraz połączeń ж ш ч щ

11. Artykulacja odpowiedników dźwiękowych połączeń literowych жи, ши; ж е , ше, це; чи, щи; ча, ща w sylabach nieakcentowanych.

12. Artykulacja odpowiedników dźwiękowych połączeń literowych

C B , T B , K B , Ц В ; B C T B , З Д И , Л Н Ц .

u

13. Artykulacja odpowiedników dźwiękowych połączenia literowego чт w wyrazach: что, чтобы.

14. Artykulacja odpowiedników dźwiękowych zakończeń - о г о , - е г о . 15. Artykulacja odpowiedników dźwiękowych zakończenia - т с я . 16. Łączona wymowa przyimka z następującym po nim wyrazem.

Jak już wspomniano, nauczanie wymowy odbywało się na zasadzie świadomej imitacji, uczniowie najpierw zapoznawali się z odpowied­

nią regułą artykulacyjną, a następnie wykonywali ćwiczenia imita- cyjne, powtarzając w ślad za nauczycielem zamieszczone w podręczniku wyrazy lub zdania. Tak więc ćwiczenia artykulacyjne były zarazem ćwiczeniami w czytaniu (zarówno tekstu drukowanego, jak i pisma odręcznego) opartymi na zasadzie sprzężenia zwrotnego między grafią a fonią.

Należy podkreślić, że nauczanie prawidłowej wymowy było skore­

lowane z wprowadzanym materiałem kaligraficzno-ortograficznym, który dotyczył następujących zagadnień:

1. Kaligrafia dużych i małych liter alfabetu rosyjskiego oraz połączeń literowych.

2. Pisownia nieakcentowanego a , o . 3. Pisownia samogłosek po ж, ш, ц, ч, щ.

4. Posownia zakończeń - е г о , - е г о , -тся.

5. Pisownia grup spółgłoskowych вств, з д н , лнц.

6. Pisownia znaków ь, ъ.

Zasada sprzężenia zwrotnego między grafią a fonią stosowana była także w odniesieniu do nauki pisania. Ćwiczeniom w pisaniu t o ­ warzyszyło odczytywanie przez uczniów dokonanego zapisu z zachowa­

niem zasad prawidłowej artykulacji; następnie uzasadniono pisownię i wymowę poszczególnych wyrazów.

Kształtowanie prawidłowych nawyków kaligraficznych stanowiło jeden z istotnych problemów w kursie alfabetyczno-artykulacyjnym.

Prowadząc nauczanie kaligrafii rosyjskiej, przyjęto następujące zasady:

1. Kształt liter alfabetu rosyjskiego winien być, o ile to możliwe, zbliżony do kształtu liter alfabetu polskiego.

2. Dopuszczalne są warianty graficzne liter rosyjskich, od­

zwierciedlające indywidualne cechy pisowni polskiej poszczególnych uczniów. Dopuszczalne jest zarówno pismo poziome, jak i pochyłe.

3. Należy starać się, aby uczniowie pisali ruchem ciągłym, bez odrywania ręki.

4. Konieczne jest przestrzeganie zasad pisowni i łączenia li­

ter, których stosowanie zapewnia czytelność tekstu pisanego. Doty­

czą one pisowni i łączenia liter Ą м, я (pisanie "od krop- ki"), a także pisowni i łączenia liter х, ж (pisanie "od góry") . , g

5. Dopuszczalne jest stosowanie, obok litery m , wariantu т . Swego rodzaju pomost między graficzną a dźwiękową formą wyrazów r o ­ syjskich stanowiła transkrypcja fonetyczna. Nauczanie eksperymen­

talne zakładało bierną znajomość znaków transkrypcyjnych, tzn. nie wymagało od uczniów umiejętności transkrybowania wyrazów. Zastoso­

wane w podręczniku znaki transkrypcyjne ułatwiały uczniom orienta­

cję w strukturze dźwiękowej słyszanych bądź odczytywanych wyrazów.

Nauczanie artykulacji łączyło się z kształtowaniem u uczniów prawidłowych nawyków akcentuacyjnych. Niezależnie od tego, że ucz­

niowie mieli okazję osłuchać się z prawidłowym akcentem dzięki wie­

lokrotnie powtarzanemu ćwiczeniu wzdłużonej artykulacji samogłosek akcentowanych i redukcji nieakcentowanych, na I etapie nauczania wprowadzono elementarne wiadomości dotyczące akcentu w języku r o ­ syjskim (patrz podręcznik § 6, s. 21). Można tu zatem mówić o świa­

domym kształtowaniu poczucia akcentowego.

Jak wskazywano wyżej, na realizację kursu alfabetyczno-artyku- lacyjnego przeznaczano 30 godzin lekcyjnych. Nauczanie odbywało się

13

w oparciu o pierwszą część podręcznika eksperymentalnego ( § § 1 - 14).

Na podstawie poszczególnych paragrafów uczniowie poznawali od 4 do 6 liter wraz z ich odpowiednikami dźwiękowymi. Kolejność wprowa­

dzania liter nie była podyktowana porządkiem alfabetu rosyjskiego, lecz uzależniona od stopnia trudności zjawisk artykulacyjnych i ka­

ligraf iczno-ortograficznych.

Paragraf kursu alfabetyczno-artykulacyjnego podręcznika ekspe­

rymentalnego składa się z następujących komponentów:

1. Prezentacja kilku liter alfabetu rosyjskiego i wskazanie na odpowiadające im dźwięki (uzupełnione odpowiednią regułą artykula- cyjną). Litery prezentowane są w wersji drukowanej i pisanej.

2. Zestaw zdań lub wyrazów (zazwyczaj opatrzonych rysunkami), w których występują poznane litery i które ilustrują wprowadzone r e ­ guły artykulacyjne. Zdania te i wyrazy zaopatrzone są w uproszczoną transkrypcję fonetyczną, mającą za zadanie ułatwić uczniom kojarze­

nie liter z właściwymi odpowiednikami dźwiękowymi.

3. Ćwiczenia artykulacyjne.

4. Ćwiczenia w czytaniu krótkich tekstów ciągłych lub dialogo­

wych.

5. Ćwiczenia w pisaniu liter, połączeń literowych, wyrazów oraz zdań.

Jako zasadę przyjęto zamieszczenie w każdym paragrafie jednego ćwiczenia w tłumaczeniu zdań z języka polskiego na rosyjski. Wdro­

żenie uczniów na I etapie nauczania do wykonywania ćwiczeń transla- cyjnych miało bardzo istotne znaczenie dla przygotowania ich do udziału w przyszłej komunikacji językowej. Ćwiczenia tłumaczeniowe były stosowane również w dalszym toku nauczania eksperymentalnego w klasie V (kurs intonacyjny oraz kurs zasadniczy). Niezależnie od walorów czysto komunikacyjnych ćwiczenia translacyjne sprzyjały

utrwalaniu leksyki oraz wpływały na eliminowanie błędów interferen­

cyjnych.

Istotny element paragrafu kursu alf abetyczno-artykulacy jnego stanowi także kontrasty wna prezentacja występujących w tekstach zdań wzorcowych. Wdrożenie uczniów już na I etapie nauczania ekspe­

rymentalnego do przyswajania rosyjskich zdań wzorcowych w konfron­

tacji z polskimi odpowiednikami było kontynuowane na II etapie (kurs intonacyjny), a następnie na III etapie (kurs zasadniczy). Na I i II etapie punktem wyjścia dla zestawienia zjawisk gramatycznych było rosyjskie zdanie wzorcowe, na III etapie zaś - zdanie polskie.

Na wprowadzenie i utrwalenie materiału językowego zawartego w danym paragrafie pierwszej części podręcznika eksperymentalnego przeznaczono przeciętnie dwie jednostki lekcyjne. Na realizację stosunkowo obszernych paragrafów 6, 9, 10 i 13 zaplanowano po trzy lekcje. Również realizacji końcowego paragrafu 14 poświęcono 3 jed­

nostki lekcyjne, stanowiące rekapitulację materiału przerobionego w ramach kursu alf abetyczno-artykulacy jnego.

Pierwsza lekcja, poświęcona realizacji każdego paragrafu kursu alf abetyczno-artykulacy jnego i przeznaczona na wprowadzenie kilku liter alfabetu rosyjskiego oraz odpowiadających im głosek, składała się z następujących komponentów:

1. Repetycyjne ćwiczenia artykulacyjne (ok. 3 min.)

2. Repetycyjne ćwiczenia w czytaniu - sprawdzenie ustnej pracy domowej (ok. 7 min.)

3. Ćwiczenia w czytaniu pisma odręcznego i pisaniu - kontrola pisemnej pracy domowej (ok. 8 min.)

4. Prezentacja liter i ich odpowiedników dźwiękowych oraz wstępne ćwiczenia artykulacyjne (ok. 5 min.)

5. Ćwiczenia artykulacyjne i ćwiczenia w czytaniu tekstu druko­

wanego (ok. 7 min.)

15

6. Demonstracja liter w postaci pisemnej (ok. 1 min.) 7. Ćwiczenia w pisaniu (ok. 10 min.)

8. Utrwalające ćwiczenia artykulacyjne (ok. 3 min.) 9. Objaśnienie zadania domowego (ok 1. min.)

Drugą lekcję przeznaczano na utrwalenie materiału z lekcji po przedniej. Składały się na nią następujące komponenty:

1. Repetycyjne ćwiczenia artykulacyjne (ok. 3. min.)

2. Repetycyjne ćwiczenia w czytaniu - sprawdzanie ustnej pracy domowej (ok. 7 min.)

3. Ćwiczenia w czytaniu pisma odręcznego i pisaniu - kontrola pisemnej pracy domowej (ok. 8 min.)

4. Systematyzacja leksyki i prezentacja zdania wzorcowego (zdań wzorcowych) odnoszącego się do tekstu czytanki lub dialogu (ok. 2 min.)

5. Odtworzenie nagrania lub wzorcowe odczytanie przez nauczy­

ciela tekstu (ok. 1 min.)

6. Ćwiczenia w czytaniu (ok. 8. min.)

7. Ćwiczenia w pisaniu oraz ćwiczenia w czytaniu pisma odręcz­

nego (ok. 10 min.)

8. Utrwalające ćwiczenia w czytaniu tekstu (ok. 5 min.) 9. Objaśnienie zadania domowego (ok. 1 min.)

Szczegółowy opis zabiegów dydaktycznych, podejmowanych w ramach poszczególnych komponentów, zamieszczono niżej w podrozdziale 2.

1.2. Tok pracy w kursie alf abetyczno-artykulacyjnym

Na początku pierwszej lekcji kursu alfabetyczno-artykulacyjnego przeprowadzono pogadankę wstępną. Celem j e j było omówienie znacze­

nia języka rosyjskiego i korzyści, jakie płyną z jego poznania, a także uświadomienie uczniom konieczności opanowania prawidłowej wymowy. Podczas pogadanki wstępnej wykorzystano Wskazówki dla u c z -

niów , zawierające krótką charakterystykę najistotniejszych cech języka rosyjskiego, charakterystykę metody reproduktywno-kreatyw- nej, sformułowaną w formie przystępnej dla ucznia, bez użycia ter­

minologii metodycznej, opis części składowych podręcznika, a zara­

zem etapów nauczania języka rosyjskiego w klasie piątej oraz omó­

wienie celu finalnego i cząstkowych celów nauczania na poszczegól­

nych etapach, a także zabiegów, prowadzących do ich osiągnięcia.

Do informacji zawartych we Wskazówkach... odwoływano się póź­

niej wielokrotnie, zarówno w toku nauczania na I etapie, jak i na dwóch następnych etapach.

W czasie pogadanki wstępnej zapoznano uczniów z informacjami, dotyczącymi pracy w ramach kursu alfabetyczno-artykulacyjnego. Jako materiał ilustracyjay posłużyły fragmenty nagrań wypowiedzi uczniów klas eksperymentalnych z ubiegłych l a t ^ . Miały one za zadanie przekonać uczniów, iż możliwe jest opanowanie prawidłowej wymowy rosyjskiej w klasie V.

Na zakończenie pogadanki polecono uczniom zaopatrzyć się w z e ­ szyt 16-kartkowy w wąską linię oraz w niewielki kartonik, który miał służyć do zasłaniania wskazanych przez nauczyciela partii tek­

stu podczas pracy z podręcznikiem.

Treścią pierwszej lekcji było wprowadzenie liter а, т, о, п, м, Э oraz odpowiednich reguł artykulacyjnych. W pierwszej kolejności wprowadzono litery м, a na podstawie wyrazu мама. Jako pomoc dydak­

tyczną wykorzystano planszę, zawierającą ten wyraz, opatrzony transkrypcją fonetyczną:

мама

[mama]

Demonstrując planszę wyjaśniono uczniom, że wyraz ten oznacza w języku polskim mama, lecz wymowa jego w języku rosyjskim jest nieco inna. Następnie nauczyciel polecił uczniom zwrócić uwagę na artyku­

lację wyrazu мама i kilkakrotnie wymówił ten wyraz, wyraźnie r o z ­ ciągając sylabę akcentowaną i redukując sylabę poakcentową. Po z a ­ prezentowaniu wzorca wymowy nauczyciel wyjaśnił uczniom, że w j ę z y ­ ku rosyjskim sylabę akcentowaną wymawia się dłużej i mocniej, zaś nieakcentowaną krócej i słabiej. W wyrazie мама występują dwie l i ­ tery M i a, lecz trzy różne dźwięki: [m], długie [a] w sylabie ak­

centowanej oraz krótkie [a] nieco zbliżone do [y] - w sylabie p o - akcentowej. Objaśniając reguły artykulacyjne, nauczyciel posługiwał się transkrypcją fonetyczną, umieszczoną na planszy. Wyjaśnił on uczniom, że znak [-] umieszczony nad "a" oznacza długość t e j głoski, natomiast znak [v] w sylabie poakcentowej oznacza, że głoskę [a] należy wymawiać krótko, w sposób zbliżony do [ у ] .

Kolejną czynnością było powtórne kilkakrotne podanie przez nau­

czyciela wzorca wymowy wyrazu мама. Następnie polecono uczniom w y ­ konać ćwiczenia imitacyjne, polegające na indywidualnym i chóralnym powtórzeniu wyrazu. Należy podkreślić, że podczas prezentacji reguł artykulacyjnych oraz wzorca wymowy, zgodnie z zasadą sprzężenia zwrotnego między kodem fonicznym a graficznym, demonstrowano plan­

sze, przedstawiające wyrazy lub zdania wraz i ich transkrypcją f o ­ netyczną.

Litery п , o, T , э wraz z ich odpowiednikami dźwiękowymi wprowa­

dzono na podstawie wyrazów папа i это, a także zdań: Это папа, Это мама.

Na t e j lekcji zapoznano także uczniów z wymową "o" w sylabie poakcentowej. Kolejne kroki postępowania dydaktycznego w trakcie dokonywania prezentacji były analogiczne do podanych w y ż e j . Formu-

łowanie reguł artykulacyjnych odbywało się przy aktywnym udziale uczniów.

Po przeprowadzeniu wstępnych ćwiczeń artykulacyjnych, polega­

jących na indywidualnej i chóralnej imitacji wzorca wymowy podawa­

nego przez nauczyciela, ponownie demonstrowano plansze przedstawia­

jące wyrazy z ich transkrypcją fonetyczną, zestawiając je z plan­

szami, które ilustrowały występujące w tych wyrazach drukowane duże i małe litery rosyjskie i odpowiadające im dźwięki. Oto przykładowe plansze:

M M

[ m ]

Wprowadzenie kolejnych liter alfabetu rosyjskiego i odpowied­

nich reguł artykulacyjnych na kolejnych lekcjach odbywało się w sposób analogiczny do przyjętego na pierwszej lekcji i opisanego w y ż e j , z tym że analiza wzrokowo-słuchowa wzorca wymowy nie odbywa­

ła się (jak w przypadku prezentacji liter, wprowadzanych na pierw­

szej lekcji) na zasadzie podania uczniom gotowej reguły artykula- cyjnej, lecz metodą analityczno-syntetyczną. Przyjęcie takiego toku postępowania miało na celu stworzenie uczniom możliwości aktywnego i świadomego poznawania zasad wymowy rosyjskiej. Nauczanie prawi­

dłowej artykulacji z wykorzystaniem transkrypcji fonetycznej w roli pomocniczego środka ilustracyjnego, podbudowane wiadomościami teo­

retycznymi sprowadzonymi do niezbędnego minimum, znacznie ułatwiło pracę w kursie alfabetyczno-artykulacyjnym.

Reasumując stwierdzić należy, że zapoznawanie uczniów z litera­

mi alfabetu rosyjskiego i ich odpowiednikami dźwiękowymi¹ przebiega­

ło w następujący sposób:

A a

[ 5 ] ( a )

19

1. Demonstracja planszy, przedstawiającej wyraz, opatrzony zna­

kami transkrypcji fonetycznej.

2. Podanie polskiego odpowiednika prezentowanego wyrazu r o s y j ­ skiego.

3. Skierowanie do uczniów polecenia, by zwrócili uwagę na wymo­

wę prezentowanego wyrazu.

4. Kilkakrotne podanie przez nauczyciela wzorca wymowy tego wy­

razu.

5. Objaśnienie przez nauczyciela lub sformułowanie przez ucz­

niów reguł artykulacyjnych z wykorzystaniem znaków transkrypcji f o ­ netycznej.

6. Powtórne kilkakrotne podanie uczniom wzorca wymowy.

7. Kilkakrotna, wślad za nauczycielem, indywidualna i chóralna imitacja wzorca wymowy z równoczesnym konfrontowaniem go z zapisem graficznym, prezentowanym na planszy.

8. Demonstracja plansz, przedstawiających wyrazy wraz z ich transkrypcją fonetyczną, w zestawieniu z planszami, ilustrującymi występujące w tych wyrazach duże i małe litery rosyjskie w postaci drukowanej i odpowiadające tym literom dźwięki.

Należy podkreślić, że zapoznawanie uczniów z zasadami prawi­

dłowej wymowy rosyjskiej nie odbywało się w oparciu o poszczególne dźwięki i odpowiadające im znaki graficzne. Punkt wyjścia stanowiły wyrazy lub krótkie zdania. Podawanie polskich ekwiwalentów tych wy­

razów przed przystąpieniem do wykonania szeregu operacji, zmierza­

jących do objaśnienia zasad prawidłowej wymowy rosyjskiej było działaniem celowym. Sprzyjało ono opanowywaniu leksyki bez dodat­

kowych zabiegów ze strony nauczyciela i uczniów.

Prezentacja liter i ich odpowiedników dźwiękowych oraz wstępne ćwiczenia imitacyjne zajmowały około 5 minut czasu lekcyjnego. Z a -

biegi te stanowiły element przygotowawczy do wykonania właściwych ćwiczeń artykulacyjnych.

Ćwiczenia artykulacyjne można podzielić na trzy typy:

1. wstępne ćwiczenia imitacyjne (o których była mowa wyżej), 2. wdrażające ćwiczenia artykulacyjne,

3. utrwalające ćwiczenia artykulacyjne.

Wdrażające ćwiczenia artykulacyjne polegały na indywidualnym i chóralnym odczytywaniu w ślad za nauczycielem wyrazów lub 2 - 3 wyrazowych zdań, zamieszczonych w podręczniku. Podczas odczytywania przez nauczyciela poszczególnych zdań (wyrazów) uczniowie śledzili w podręczniku ich zapis graficzny, a następnie indywidualnie i chóralnie powtarzali każde usłyszane zdanie (wyraz).

Przed odczytaniem zdań nauczyciel dokonywał semantyzacji leksy­

ki lub uzupełniał j e dodatkowym komentarzem, odwołując się do za­

mieszczonych w ramkach zestawień rosyjskich i polskich zdań wzorco­

wych. Na przykład prezentacja zdania wzorcowego Там мама, skontra- stowanego z polskim odpowiednikiem Tam jest mama (§ 1), polegała na odczytaniu przez nauczyciela obu zdań. Uczniowie mieli za zadani^

wskazać na różnice między tymi zdaniami. Po usłyszeniu prawidłowej odpowiedzi nauczyciel odczytał kolejne zdanie: Там мама, а там nana i polecił uczniom przetłumaczyć j e na język polski. Następnie powtórnie odczytał to zdanie, a w ślad za nim uczniowie indywidual­

nie i chóralnie przećwiczyli wymowę.

Na zakończenie wdrażających ćwiczeń artykulacyjnych czytane uprzednio zdania były co najmniej dwukrotnie odczytywane chóralnie w ślad za nauczycielem.

Podczas pierwszego czytania uczniowie mieli prawo posługiwać się zamieszczoną w podręczniku transkrypcją, która ułatwiła im pra­

widłową artykulację. Przy kolejnych próbach odczytywania zdan wy­

kluczano możliwość korzystania z transkrypcji. Uczniowie winni byli

21

zasłaniać znaki transkrypcyjne specjalnie przygotowanym do tego c e ­ lu kartonikiem. Dokonanie konfrontacji symboli graficznych ( l i t e r ) z ich odpowiednikami dźwiękowymi było dopuszczalne w wypadku popeł­

nienia błędu. W razie potrzeby nauczyciel korygował artykulację poszczególnych uczniów, podając wzorzec wymowy i egzekwując kilka­

krotne powtórzenie zdania przez ucznia, który popełnił błąd, a na­

stępnie przez całą klasę. Przypominano także odpowiednią regułę artykulacyjną (czynił to nauczyciel przy aktywnym udziale klasy).

Imitacja wzorców podawanych przez nauczyciela nie ograniczała się jedynie do zjawisk artykulacyjnych, lecz zakładała także p r a w i ­ dłowe intonowanie zdań. Dlatego podczas wykonywania ćwiczeń artyku­

lacyjnych zalecano uczniom, aby zwracali uwagę na melodię zdań i starali się ją naśladować. W kursie alfabetyczno-artykulacyjnym nie wprowadzano pojęcia intonacja, natomiast uświadamiano uczniom wysokość tonu, na którym wypowiadano poszczególne części zdania.

I tak w zdaniach oznajmujących wskazywano na charakterystyczne ob­

niżenie tonu w ich części końcowej, zaś w odniesieniu do zdań pyta­

jących bez wyrazu pytajnego sygnalizowano wzniesienie tonu i obni­

żenie go w wyrazie, którego dotyczy pytanie.

Uświadomienie uczniom, że w ramach kolejnego etapu nauczania poznają oni zasady intonacji rosyjskiej oraz że warunkiem opanowa­

nia prawidłowej intonacji jest osiągnięcie pełnej poprawności a r t y - kulacyjnej, mobilizowało ich do wykonywania ćwiczeń artykulacyjnych ściśle według wskazówek nauczyciela.

Na przeprowadzenie wdrażających ćwiczeń artykulacyjnych p r z e ­ znaczano od 7 do 10 minut czasu lekcyjnego.

W kursie alf abetyczno-artykulacyjnym można wyróżnić trzy rodza­

j e utrwalających ćwiczeń artykulacyjnych:

1. utrwalające ćwiczenia artykulacyjne, związane z materiałem, wprowadzonym w ramach danej lekcji,

2. utrwalające ćwiczenia artykulacyjne, związane z materiałem, wprowadzonym na poprzedniej lekcji w ramach tego samego paragrafu,

3. repetycyjne ćwiczenia artykulacyjne, nastawione na utrwale­

nie zjawisk artykulacyjnych, wprowadzonych w uprzednio przerobio­

nych paragrafach.

Pierwszy rodzaj ćwiczeń polegał na ponownym kilkakrotnym odczy­

tywaniu zdań, nad których wymową pracowano w ramach wdrażających ćwiczeń artykulacyjnych na t e j lekcji. Komponent lekcji, przezna­

czony na wdrożenie materiału artykulacyjnego, oddzielano najczęś­

ciej od komponentu, służącego utrwaleniu tego materiału, ćwiczenia­

mi w pisaniu. Zmiana form pracy eliminowała znużenie uczniów wyko­

nywaniem ćwiczeń artykulacyjnych. Omawiane ćwiczenia stanowiły pod­

sumowanie efektów pracy uczniów na danej lekcji. Polegały one na chóralnym odczytywaniu poszczególnych zdań w ślad za nauczycielem, a następnie na kilkakrotnym indywidualnym czytaniu tych zdań, przy czym każde zdanie czytał inny uczeń.

Opisane w y ż e j ćwiczenia pochłaniały średnio 5 minut.

Podstawę wykonania utrwalających ćwiczeń artykulacyjnych, związanych z materiałem, wprowadzonym na poprzedniej lekcji w ra­

mach tego samego paragrafu, stanowił krótki tekst, najczęściej o charakterze dialogowym. Teksty te, w odróżnieniu od zawartych w podręczniku ćwiczeń artykulacyjnych, składających się z poszczegól­

nych wyrazów lub krótkich zdań, nie były opatrzone transkrypcją f o ­ netyczną, a zatem omawiane ćwiczenia 'utrwalające spełniały również rolę ćwiczeń w czytaniu tekstu drukowanego.

Wykonanie ćwiczeń w czytaniu poprzedzała semantyzacja leksyki, polegająca na podaniu polskiego odpowiednika wyrazu rosyjskiego oraz zaprezentowaniu wzorcowej wymowy tego wyrazu. Zadanie uczniów polegało na indywidualnym i chóralnym powtórzeniu wyrazu rosyjskie­

go w prawidłowym brzmieniu. , Semantyzacji leksyki dokonywano

23

najczęściej w formie ustnej. Na tablicy zapisywano, a następnie po­

lecano przepisać do zeszytu tylko te jednostki leksykalne, które były szczególnie przydatne do przyszłej komunikacji językowej i znajdowały szersze zastosowanie na następnych etapach nauczania (głównie w kursie zasadniczym). Przebieg semantyzacji leksyki doko­

nywanej w formie pisemnej był zgodny z zasadami, odnoszącymi się do ćwiczeń w pisaniu (o których szerzej będzie mowa w dalszej części niniejszego podrozdziału).

Kolejny krok stanowiło zapoznanie uczniów ze zdaniami wzorcowy­

mi, odnoszącymi się do tekstu czytanki lub dialogu (sposób prezen­

tacji zdań wzorcowych podano w y ż e j ) . Prezentacji zdań wzorcowych towarzyszyło wykonanie ćwiczeń wdrażających o charakterze transla- cyjnym. Uczniowie otrzymywali polecenie przetłumaczenia na język rosyjski kilku zdań o podobnej strukturze, na przykład po prezenta­

cji zdań wzorcowych: Это д о м , Мама дома (§ 2) podano uczniom do przetłumaczenia następujące zdania:

To jest stół.

To jest lampa.

To jest mama.

To jest kot.

ч

Tata jest w domu.

Kot jest w domu.

Jest rzeczą oczywistą, że zdania takie nie mogły wykraczać poza słownictwo i formy gramatyczne poznane przez uczniów.

Wykorzystanie ćwiczeń translacyjnych, towarzyszących prezenta­

cji zdań wzorcowych przyjęto jako stałą zasadę w toku I etapu nau­

czania eksperymentalnego. Miejsce tych ćwiczeń na poszczególnych lekcjach ulegało przesunięciom, wykonywano j e bowiem przed przepro­

wadzeniem ćwiczeń w głośnym czytaniu lub dopiero po ich zrealizowa­

niu.

Po odtworzeniu nagrania lub wzorcowym odczytaniu przez nauczy­

ciela całości tekstu przystępowano do indywidualnego i chóralnego odczytywania go po jednym zdaniu w ślad za nauczycielem. Następnie uczniowie kilkakrotnie odczytywali indywidualnie i chóralnie kolej­

ne zdania tekstu. W czasie wykonywania ćwiczeń w czytaniu starano się włączyć do udziału w nich jak największą liczbę uczniów (10 - 15) oraz zaktywizować pozostałych przez zastosowanie czytania chóralnego. Ponadto nauczyciel baczył, by zostało zachowane na lek­

cji właściwe tempo pracy. Dla oszczędności czasu ruchem ręki wska­

zywał uczniów, którzy kolejno odczytywali zdania oraz sygnalizował moment włączenia się pozostałych uczniów do czytania chóralnego.

Ćwiczenia w czytaniu tekstów dialogowych odbywały się z podzia­

łem na role. Poszczególne repliki dialogu były odczytywane przez uczniów parami lub grupami (rzędami). Dialogi, zawierające role męskie i żeńskie, odczytywały grupy chłopców i dziewcząt. Często polecano uczniom wprowadzać do czytanego dialogu realia własne, ograniczające się na tym etapie do użycia przez uczniów ich rzeczy­

wistych imion. Było to możliwe w sytuacji, która nie wymagała doko­

nania zmiany treści dialogu lub zawartych w nim form gramatycznych.

Repetycyjne ćwiczenia artykulacyjne nastawione były na utrwala­

nie zjawisk artykulacyjnych, przyswojonych na podstawie materiału uprzednio przerobionych paragrafów. Ćwiczenia te zajmowały najczęś­

ciej od 3 do 5 początkowych minut każdej lekcji. Polegały one na indywidualnym i chóralnym odczytywaniu wyrazów lub zdań, wchodzą­

cych w skład przerobionych wcześniej ćwiczeń. Wykonując te ćwicze­

nia, uczniowie nie powinni byli korzystać z zamieszczonej w pod­

ręczniku transkrypcji fonetycznej. Repetycyjne ćwiczenia w artyku­

lacji przyczyniały się do utrwalenia prawidłowej wymowy, a także stwarzały możliwość eliminowania wykrytych u poszczególnych uczniów nieprawidłowości w tym zakresie.

25

Korekta błędów, popełnianych przez uczniów w czasie wykonywania utrwalających ćwiczeń artykulacyjnych, różniła się nieco od korek­

ty, stosowanej podczas ćwiczeń wdrażających. Nauczyciel nie podawał uczniom gotowego wzorca, lecz sygnalizował rodzaj błędu, mówiąc np.

Ударение, Редукция itp. Uczeń winien był samodzielnie skorygować błąd lub skorzystać z pomocy innych uczniów, którzy potrafili podać prawidłowe brzmienie wyrazu. Wyraz ten powtarzała następnie chórem cała klasa. W przypadku gdy nieprawidłowości związane z daną zasadą artykulacyjną występowały kilkakrotnie u jednego ucznia lub kilku uczniów, odwoływano się wówczas do odpowiedniej reguły, uzupełnia­

jąc ją w razie potrzeby zapisem transkrypcyjnym na tablicy.

Równolegle do nauczania prawidłowej artykulacji odbywało się kształtowanie nawyków kaligraficzno-ortograficznych. Sposób demon­

stracji liter w postaci pisanej i połączeń literowych przedstawimy na podstawie pierwszej lekcji kursu alfabetyczno-artykulacyjnego.

Nauczyciel polecił uczniom otworzyć podręczniki na stronie, z a ­ wierającej wzorce dużych i małych liter: CL, M, о я tn, Э , w postaci pisanej, a następnie zademonstrował na tablicy kaligrafię każdej z liter, podając kolejność ruchów ręki. Szczególną uwagę zwrócono na kaligrafię litery я , którą należy pisać "od kropki", a także litery T (podano uczniom dwa warianty pisania t e j litery: m i T ' ) . Wybór wariantu należał do ucznia, z tym że nauczyciel z a ­ strzegł się, iż uczeń obowiązany jest konsekwentnie stosować w ć w i ­ czeniach pisemnych wybrany przez siebie wariant t e j litery.

Po zademonstrowaniu uczniom kaligrafii połączeń literowych ЭТП, ( эт|), mo,j( T O ! ) , TIOJj ма,\ ам, na przystąpiono do wykonania ćwiczeń kaligraficznych. Wskazani przez nauczyciela uczniowie kopiowali na tablicy (pozostali zaś w swoich zeszytach) wzorce dużych i małych

liter i połączeń literowych. Nauczyciel kontrolował poprawność w y -

konywanych ćwiczeń kaligraficznych, podchodząc do każdego z ucz­

niów.

Opisany w y ż e j sposób demonstracji liter pisanych oraz połączeń literowych, a także przebieg ćwiczeń kaligraficznych stosowany był w ciągu całego kursu alf abetyczno-artykulacy jnego. Kształtowanie nawyków kaligraficznych u uczniów odbywało się zgodnie z zasadami wymienionymi w podrozdziale 1.1 (Założenia metodyczne kursu alf abe­

tyczno-artykulacy jnego).

Należy dodać, że podczas prezentacji kaligrafii liter rosyj­

skich, przypominających kształtem litery polskie, wykorzystywano zbieżność ich kształtu graficznego do uświadomienia uczniom różnic między odpowiednikami brzmieniowymi tych liter w języku rosyjskim i polskim. Dytyczyło to na przykład liter rosyjskich: n[p], T [ t ] , flfd], B [ W ] , y[u]. Jak wykazała praktyka, tego typu konfrontacja przyniosła pozytywne rezultaty. Uczniowie dobrze opanowali zasady kaligrafii rosyjskiej, a ponadto potrafili bezbłędnie rozpoznawać poszczególne znaki graficzne, co wpłynęło na usprawnienie czytania.

Ćwiczenia kaligraficzne nie ograniczały się jedynie. do pisania liter i połączeń literowych. Obejmowały one poszczególne wyrazy oraz zdania.

Na I etapie nauczania, obok ćwiczeń kaligraficznych, stosowano ćwiczenia ortograficzne, wdrażające oraz utrwalające zasady pisowni rosyjskiej, a także ćwiczenia translacyjne, sprzyjające utrwaleniu leksyki.

Zaprezentujemy obecnie przebieg ćwiczeń w pisaniu. Przed zapi­

sem wyrazu lub zdania uczniowie odczytywali j e indywidualnie na głos. Wskazany przez nauczyciela uczeń pisał usłyszane zdanie na tablicy, a następnie, odczytując j e , oznaczał akcenty. Pozostali uczniowie dopiero po indywidualnym i chóralnym odczytaniu zdania przepisywali j e do zeszytów. W czasie wykonywania ćwiczeń w pisaniu

27

podkreślano znane uczniom ortogramy, uzasadniano pisownię poszcze­

gólnych wyrazów, konfrontując ją z zasadami wymowy. Często przyta­

czano odpowiednie reguły ortograficzne i artykulacyjne.

Na zakończenie ćwiczeń w pisaniu (na które przeznaczano 10 mi­

nut czasu lekcyjnego) wykonywano ćwiczenia w czytaniu pisma odręcz­

nego. Uczniowie kilkakrotnie indywidualnie i chóralnie odczytywali ze swoich zeszytów wyrazy lub zdania, konfrontując równocześnie z a ­ pis w zeszycie z zapisem na tablicy. Należy zaznaczyć, że łączenie ćwiczeń w pisaniu z ćwiczeniami w czytaniu pisma odręcznego sprzy­

jało kształtowaniu prawidłowych nawyków kaligraficzno-ortograf icz- nych oraz utrwalaniu zasad wymowy, a ponadto umożliwiało systema­

tyczne wdrażanie uczniów do samokontroli.

Omówione wyżej zasady ralizacji ćwiczeń w pisaniu były konsek­

wentnie przestrzegane nie tylko w ramach kursu alfabetyczno-arty- kulacyjnego, ale także w ciągu całego taku nauczania eksperymental­

nego w klasie piątej.

Obok ćwiczeń pisemnych, realizowanych w oparciu o materiał z a ­ warty w podręczniku eksperymentalnym, na I etapie nauczania stoso­

wano dyktanda, których przebieg przedstawiał się następująco. Nau­

czyciel dwukrotnie odczytywał każde zdanie. Podczas pierwszego czy­

tania uczniowie koncentrowali swoją uwagę na treści słyszanego zda­

nia. Przy drugim czytaniu nauczyciel polecał wskazanemu uczniowi zapisać zdanie na tablicy, po czym pozostali uczniowie przepisywali j e do zeszytów. W każdym zdaniu uczniowie oznaczali akcenty, a na­

stępnie odczytywali j e indywidualnie i chóralnie. W wypadku poja­

wienia się błędu polecano uczniom przytoczyć odpowiednią regułę ortograficzną. Dyktando obejmowało średnio 5 zdań, przy czym stara­

no się, by nie stanowiły one wiernego powtórzenia zdań, zawartych w podręczniku. Za wykonanie dyktanda nie stawiano uczniom ocen, miało ono bowiem charakter utrwalający, nie zaś kontrolny. Dyktanda kon-

trolne były stosowane w końcowej fazie kursu alfabetyczno-artyku- lacyjnego i należały do rzadkości, gdyż wychodzono z założenia, że dyktando kontrolne nie zapewnia osiągnięcia przez uczniów poprawno­

ści ortograficznej, natomiast uzyskanie ocen negatywnych może spo­

wodować spadek motywacji uczenia się.

Charakteryzując tok pracy na I etapie nauczania, należy zwrócić uwagę na zasady kontroli pisemnej części pracy domowej uczniów.

Sprawdzanie j e j odbywało się przy tablicy. Nauczyciel wywoływał pa­

rę uczniów. Jeden z uczniów odczytywał z zeszytu pierwsze zdanie z ćwiczenia stanowiącego przedmiot pisemnej pracy domowej. Drugi uczeń składał swój zeszyt na stole nauczyciela, podchodził do tab­

licy i pisał pod dyktando usłyszane zdanie, a następnie oznaczał akcenty i odczytywał zapis z tablicy. W tym czasie nauczyciel doko­

nywał poprawy zadania domowego w zeszycie ucznia. Pozostała część klasy obowiązana była skonfrontować swój zapis w zeszycie z zapisem na tablicy i dokonać ewentualnych poprawek. Po sprawdzeniu jednego lub kilku zdań uczniowie wywołani do tablicy zamieniali się rolami.

Nauczyciel wystawiał każdemu z nich ocenę, stanowiącą średnią ocen za odpowiedzi przy tablicy i za wykonanie ćwiczenia w zeszycie.

Przyjęcie takiego toku postępowania umożliwiało utrwalenie przerobionego materiału oraz stwarzało możliwość dokonania korekty pisemnego zadania domowego (na zasadzie samokontroli) obejmującej równocześnie wszystkich uczniów.

Sposób sprawdzenia ustnej części zadania domowego był podobny do utrwalających ćwiczeń artykulacyjnych, opisanych wyżej w niniej­

szym podrozdziale.

Aby nie zniechęcać uczniów ewentualnymi niepowodzeniami, na pierwszych lekcjach nie stawiano ocen. Począwszy od trzeciej lekcji oceniano uczniów za udział w lekcji, a także za wykonanie zadania domowego, przy czym początkowo nie stawiano ocen słabych; do dzien-

29

nika wpisywano jedynie oceny bardzo dobre i dobre. Dopiero na lek­

cji szóstej zaczęto odnotowywać oceny dostateczne i niedostateczne.

Jednakże, w celu udostępnienia uczniom słabszym możliwości wyrówna­

nia poziomu umiejętności, w ciągu pierwszych tygodni nauki starano się oceniać uczniów na zasadzie dobrowolnego zgłaszania się do od­

powiedzi. Taki sposób sprawdzania wyników nauczania dawał uczniom zdolniejszym poczucie sukcesu, zaś słabszych motywował do pracy.

Przyjęto zasadę informowania ucznia o otrzymanej ocenie, by mógł on zorientować się, jakie czyni postępy w opanowaniu języka. Wystawie­

nie oceny było połączone z krótkim, jednozdaniowym uzasadnieniem, zawierającym równocześnie instruktaż dla dalszej pracy ucznia.

Dla osiągnięcia pozytywnych efektów nauczania w kursie alf abe­

tyczno-artykulacy jnym konieczne było podjęcie szeregu zabiegów dy­

daktycznych, które umożliwiły wyeliminowanie trudności, związanych z opanowaniem przez uczniów prawidłowej wymowy rosyjskiej.

W początkowym okresie nauki zaobserwowano tendencję do przesad­

nej redukcji samogłosek "a", " o " w sylabach poakcentowych. Zjawisko to z czasem ustąpiło miejsca zbyt słabej redukcji. Odwołano się wówczas do odpowiedniej reguły artykulacyjnej i wykonano szereg in­

tensywnych ćwiczeń o charakterze powtórkowym.

Prawidłowa wymowa akcentowanego "o" w języku rosyjskim polega na długim i mocnym artykułowaniu tego dźwięku ze znacznie silniej­

szym niż w języku polskim zaokrągleniem warg. Uczniowie wykazywali tendencję do zbyt krótkiego artykułowania t e j głoski ze zbyt słabym zaokrągleniem warg bądź wymawiali [uo] w miejsce [5]. Uczniom tym polecano układać usta tak jak przy wymowie polskiego [u], a następ­

nie, otwierając j e nieco szerzej, artykułować [5]. Innym sposobem, umożliwiającym opanowanie prawidłowej wymowy akcentowanego " o " , było przytrzymywanie palcami kącików warg podczas artykulacji t e j

głoski. Prawidłową wymowę akcentowanej samogłoski [o] ćwiczono nie w izolacji, lecz na podstawie wyrazów: кто, кот, д о м .

Szczególnie wiele uwagi poświęcono artykulacji przedniojęzyko- wo-zębowego [ ł ] , która stanowi jeden z istotnych elementów wymowy rosyjskiej.

Demonstrując wzorzec artykulacji [ł] przedniojęzykowo-zębowego, nauczyciel przytrzymywał rozchylone wargi palcami i polecał uczniom naśladować tę czynność podczas wykonywania ćwiczeń artykulacyjnych.

Podchodząc do każdego ucznia i kontrolując poprawność wykonywanego ćwiczenia, nauczyciel udzielał dodatkowych instrukcji. Bardzo po­

mocna okazała się wskazówka, aby w początkowej fazie artykulacji [ł] mocno przycisnąć koniec języka do górnych zębów, a następnie energicznie cofnąć go. Uczniom, którym zabieg ten nie zapewnił uzy­

skania właściwego efektu, poradzono, by lekko ściskali zębami ko­

niec języka, a potem, energicznie rozwierając zęby, cofali język.

W czasie wykonywania tych zabiegów w dalszym ciągu zalecano ucz­

niom, aby przytrzymywali palcami rozchylone wargi, wykazywali oni bowiem tendencję do układania warg w pozycji charakterystycznej dla artykulacji niezgłoskotwórczego [u]. Podczas ćwiczeń na lekcji ucz­

niowie kilkakrotnie wymawiali przedniojęzykowo-zębowe [ł] w izola­

cji. Dopiero po tych zabiegach powtarzali w ślad za nauczycielem wyrazy с т о л , полка, лампа, пол. Na lekcji uczniowie wykonywali j e ­ dynie ćwiczenia próbne, zaś w domu winni byli ćwiczyć artykulację [ł] przed lustrem, zgodnie z instrukcjami zawartymi we Wskazówkach dla uczniów....

Uzyskanie oczekiwanych efektów w zakresie artykulacji [ł] wyma­

gało przełamania u uczniów swego rodzaju bariery psychologicznej, dlatego też uprzedzono ich, aby nie zniechęcali się początkowymi niepowodzeniami. Starano się uświadomić uczniom subiektywny charak­

ter ich kłopotów, przekonać ich, że osiągnięcie prawidłowej artyku-

lacji [ł] jest w pełni realne, a występujące trudności są z j a w i ­ skiem typowym dla Polaków, uczących się języka rosyjskiego. W celu motywowania uczniów do dalszych intensywnych ćwiczeń wskazywano na estetyczne walory prawidłowej artykulacji przedniojęzykowo-zębowego [łl.

W przeciągu jednego tygodnia nauki uzyskano oczekiwany rezul­

tat. Zadanie nauczyciela polegało na tym, aby w toku dalszej nauki uczniowie nie zatracili opanowanej umiejętności, a przekształcili ją w nawyk. Problem polegał na tym, że uczniowie, mimo iż potrafili artykułować [ ł ] , często ułatwiali sobie zadanie i wymawiali [ у ] . Zdarzały się przypadki wymawiania [ł] i [u] na przemian. Skutecznym sposobem przeciwdziałania tym tendencjom były ćwiczenia repetycyjne i stała kontrola nauczyciela oraz samokontrola uczniów.

Do trudniejszych zjawisk artykulacyjnych należy zaliczyć wymowę я, e, ё, ю po spółgłosce. W wyrazach typu дядя, тётя uczniowie przejawiali tendencję do wymawiania [ j ] po spółgłosce. Dla ułatwie­

nia uczniom osiągnięcia pożądanego efektu polecono im wymawiać wy­

razy w zwolnionym tempie, oddzielając od siebie sylaby. Na przykład ćwicząc z uczniami wymowę я po spółgłosce w wyrazie дядя, nauczy­

ciel demonstrował planszę, wskazując na to, że bezpośrednio po miękkiej spółgłosce następuje samogłoska.

Д я д я

[d' a d' a]

Uczniowie indywidualnie odczytywali ten wyraz z podziałem na sylaby. Następnie polecono uczniom przećwiczyć wymowę wyrazu w nie­

co szybszym tempie, łącząc sylaby.

Do ćwiczeń artykulacyjnych tego typu powracano na każdej lekcji w ramach ćwiczeń repetycyjnych. Należy zauważyć, że tendencję do wymawiania [ j ] po spółgłosce najtrudniej było przezwyciężyć w syla­

bie akcentowanej. Pomimo iż w ramach kursu alfabetyczno-artykula- cyjnego uczniowie klasy eksperymentalnej opanowali wymowę я, e, Й, Ю po spółgłosce, na II etapie nauczania nadal (chociaż sporadycz­

nie; u poszczególnych uczniów) wykrywano nieprawidłowości związane z artykulacją samogłosek po miękkiej spółgłosce.

Równie trudne do opanowania przez ucznia polskiego zjawisko artykulacyjne stanowiła wymowa połączeń св, тв, кв, цв. Trudności były związane z zachowaniem dźwięczności [v], które uczniowie pod wpływem fonetyki polskiej wymawiali jak bezdźwięczne [ f ] . Ćwicząc artykulację połączenia св w wyrazie свой polecono uczniom najpierw"

wymówić [s], a następnie mocno przycisnąć dolną wargę do górnych zębów i energicznie odrywając wargę od zębów wymówić dźwięczne [v]

oraz dalszą część wyrazu. Uczniom, dla których ta wskazówka okazała się mało skuteczna, polecono po wyartykułowaniu [s] lekko przygryźć dolną wargę, po czym bardzo energicznie wypchnąć ją do przodu, wy­

mawiając dźwięczne [vj. Analogicznych instrukcji udzielano uczniom podczas ćwiczeń w artykulacji połączeń тв, кв, цв. W ciągu jednego tygodnia osiągnięto pełną poprawność wymowy połączeń с в, тв, кв, цв, w dalszym toku nauczania zaobserwowano jednak stopniowe zatra­

canie t e j umiejętności. Na przykład wymawiając wyraz Москва ucznio­

wie uświadamiali sobie występujące w nim zjawisko artykulacyjne, o czym świadczyło to, iż połączenie к в wyraźnie artykułowali głoś­

niej i mocniej. Wykazywali oni jednak tylko intencję prawidłowej wymowy, bowiem w miejsce dźwięcznego [v] artykułowali bezdźwięczne [ f ] . Tendencjom tym przeciwdziałano, podejmując omówione wyżej za­

biegi dydaktyczne i stosując repetycyjne ćwiczenia artykulacyjne.

33

Nauczanie prawidłowej artykulacji sprzyjało kształtowaniu nawy­

ków akcentuacyjnych. Stałe wdrażanie uczniów do wzdłużonej artyku­

lacji sylaby akcentowanej i redukcji samogłosek nieakcentowanych kształtowało ich poczucie akcentowe. W początkowej fazie kursu alf abetyczno-artykulacyjnego należało jednak podjąć dodatkowe zabiegi, umożliwiające wytworzenie u się uczniów prawidłowych nawy­

ków w tym zakresie.

W celu rozwijania poczucia akcentowego stosowano ćwiczenia, które polegały na rozróżnianiu ze słuchu sylaby akcentowanej. P r z e ­ bieg ćwiczenia przedstawiał się następująco: nauczyciel odczytywał zdanie po jednym wyrazie, a zadaniem uczniów było klasnąć w dłonie w momencie usłyszenia sylaby akcentowanej.

Uczniom, którzy mieli trudności z opanowaniem akcentuacji, po­

lecano powoli skinąć głową w momencie wypowiadania sylaby akcento­

wanej. Opisane wyżej zabiegi, jak również wykonywane przy maksymal­

nej ilości powtórzeń (indywidualnych i chóralnych) ćwiczenia a r t y ­ kulacyjne pozwoliły w zadowalającym stopniu rozwinąć poczucie ak­

centowe u wszystkich uczniów klasy eksperymentalnej.

Jak wskazywano wyżej, na I etapie nauczania opanowywaniu zasad prawidłowej wymowy rosyjskiej towarzyszyło wprowadzanie reguł o r t o ­ graficznych. Nauczanie artykulacji i ortografii odbywało się na z a ­ sadzie sprzężenia zwrotnego, które przynosiło pozytywne efekty. Na przykład znajomość zasad wymowy pozwoliła wyeliminować błędy, z w i ą ­ zane z pisownią znaku ь i samogłosek jotowanych. Do rzadkości nale­

żały także błędy w pisowni zakończeń - о г о , - e r o , grup spółgłosko­

wych B C T B , з д н , луц, a także pisowni и po ж, ш, ц. Z drugiej strony zdarzały się wypadki, że uczniowie sugerowali się redukcją sylab nieakcentowanych w mowie i popełniali błędy, pisząc na przykład и w miejsce e w wyrazach typu: река, стена, щенок lub ы w miejsce e w słowach: цена, жена. Częste ćwiczenia ortograficzne, w czasie

których uczniowie obowiązani byli przytoczyć odpowiednie reguły ortograficzne i artykulacyjne oraz uzasadnić pisownię i wymowę poszczególnych wyrazów, wpłynęły na stopniowe eliminowanie tego ty­

pu błędów.

Praktyka wykazała, że ilość błędów ortograficznych, związanych z pisownią samogłosek w sylabach nieakcentowanych, znacznie zmniej­

szyła się po zakończeniu kursu intonacyjnego, w pierwszych tygod­

niach trwania kursu zasadniczego. Zjawisko to można tłumaczyć tym, że na II i III etapie uczniowie pracowali w oparciu o dużą ilość tekstów. Percepcja wzrokowa tekstów przyczyniała się do redukcji błędów ortograficznych.

Kurs alfabetyczno-artykulacyjny był dość trudny ze względu na swoją intensywność. Uczniowie w czasie lekcji szybko nużyli się i dekoncentrowali. W obawie, by nie nastąpił zanik motywacji ucze­

nia się, należało uatrakcyjnić zajęcia. W czasie prezentacji nowych liter były stosowane krótkie ćwiczenia na rozróżnianie. Ich prze­

bieg był następujący: kolejno demonstrowano kartoniki z wypisanymi literami dużymi i małymi, drukowanymi i pisanymi. Zadanie uczniów polegało na tym, aby zidentyfikować literę lub wymówić wyraz zaczy­

nający się na nią.

Aby wzbudzić zainteresowanie uczniów, wykorzystywano kolorowe ilustracje. Ćwiczenia w artykulacji wykonywano indywidualnie, chó­

ralnie, rzędami lub parami. Ćwiczeniom tym często nadawano formę konkursu, bądź współzawodnictwa zespołów. W bardziej zaawansowanej fazie kursu alf abetycźno-artykulacy jnego zdolniejszym uczniom po­

wierzano wzorcowe odczytywanie zdań i wyznaczanie do odpowiedzi swoich kolegów. Zawsze, na każdej lekcji dbano o aktywizację całej klasy. Mobilizująco na pracę na lekcji wpływała zapowiedź nauczy­

ciela, że będzie nagradzać ocenami uczniów, którzy poprawnie wyko­

nają ćwiczenia artykulacyjne.

35

W ramach jednej lekcji starano się stosować różne formy pracy.

Ćwiczenia artykulacyjne przedzielano ćwiczeniami w pisaniu. W odstę­

pach kilku lekcji przeprowadzano dyktanda na tablicy, utrwalające uprzednio przerobiony materiał (przebieg dyktanda opisano wyżej w niniejszym podrozdziale). Dla relaksu rozwiązywano w czasie lekcji zamieszczone w podręczniku rebusy lub krzyżówki.

Należy, stwierdzić, że na mobilizację uczniów do uczestnictwa w lekcji wpływało zachowanie właściwego, dość szybkiego tempa pracy.

W kursie alfabetyczno-artykulalcyjnym wprowadzono zwyczaj, aby na lekcjach języka rosyjskiego uczeń czytający czy mówiący nie wstawał do odpowiedzi. Starano się w ten sposób uniknąć rozpraszania uwagi uczniów, a także straty czasu.

Począwszy od pierwszej lekcji kursu alfabetyczno-artykulacyj- nego starano się, aby komentarze nauczyciela, wpowiadane w języku polskim, zredukować do niezbędnego minimum. Językiem polskim nau­

czyciel posługiwał się jedynie przy udzielaniu niezbędnych w y j a ś ­ nień, dotyczących artykulacji oraz pisowni liter i połączeń l i t e r o ­ wych, a także podczas semantyzacji leksyki. We wszystkich pozosta­

łych stytuacjach używano sformułowań rosyjskich. Polecenia typu:

Слушайте, Повторяйте, Читайте, Напиши, Иди на м е с т о , Иди к д о с к е , uczniowie byli w stanie zrozumieć bez trudu. Również podczas wysta­

wiania ocen używano określeń typu: пятёрка, четвёрка, тройка, które były zrozumiałe dla uczniów. Wymienione wyżej sytuacje dydaktyczne, w których nauczyciel posługiwał się językiem polskim, zajmowały z a ­ ledwie kilka minut, pozostały czas przeznaczano na indywidualne i chóralne ćwiczenia w artykulacji i czytaniu oraz ćwiczenia w pi­

saniu połączone z czytaniem pisma odręcznego.

Ponieważ na 1 etapie nauczania uczniowie sukcesywnie poznawali litery alf abetu rosyjskiego, zrezygnowano z zapisywania tematów.

Uczniowie odnotowywali jedynie numer lekcji oraz datę, pisząc j ą na

marginesie cyframi. Przyjętą na I etapie zasadę niezapisywania te­

matów zachowano na kolejnych etapach nauczania. Postępowanie takie wynikało z przekonania, że zapis tematu lekcji nie stanowi ćwicze­

nia sprzyjającego rozwijaniu sprawności pisania, a więc jest zbęd­

nym elementem. Zaoszczędzony czas wykorzystywano na wykonywanie ćwiczeń językowych.

Pierwszy etap nauczania zamknęły dwie lekcje, nastawione na r e - kapitulację przerobionego materiału.

Rozdział II

Drugi etap nauczania w klasie V (kurs intonacyjny)

1. ZAŁOŻENIA METODYCZNE KURSU INTONACYJNEGO

Do realizacji II etapu nauczania (kurs intonacyjny), obejmują­

cego 16 godzin lekcyjnych, przystąpiono pod koniec listopada. Nau­

czanie podstawowych sześciu konstrukcji intonacyjnych (IK-1, IK-2, IK-2a, IK-3, IK-4, IK-5) oraz stosowania tych konstrukcji w mowie odbywało się w oparciu o drugą część podręcznika eksperymentalnego (§§ 15 - 21), w której wykorzystano zaadaptowany do potrzeb uczniów szkoły polskiej przez Edwarda Szędzielorza^ system konstrukcji in-

12 tonacyjnych, opracowanych przez Jelenę Bryzgunową .

Początkowy element budowy paragrafu kursu intonacyjnego stanowi krótka definicja, wyjaśniająca istotę danej konstrukcji intonacyj­

nej, zilustrowana schematem przebiegu linii melodycznej, a • także przykładowymi zdaniam!, w których zastosowano cyfrowe oznaczenia intonacji.

Na ćwiczenia intonacyjne ( t j . ćwiczenia w czytaniu z zastosowa­

niem wprowadzonej konstrukcji intonacyjnej) składają się krótkie zdania, nieskomplikowane pod względem leksykalnym i gramatycznym.

Ponieważ wprowadzone w kursie intonacyjnym wyrazy oraz konstrukcje zdaniowe znajdują szersze zastosowanie w III części podręcznika (kurs zasadniczy), zadbano o dużą ich powtarzalność. Zdania wystę­

pujące w ćwiczeniach intonacyjnych posiadają walory komunikacyjne.

Przy końcu każdego paragrafu zamieszczony został co najmniej jeden

krótki dialog, który także spełnia funkcję przygotowywania uczniów do przyszłej komunikacji językowej.

Obok ćwiczeń intonacyjnych, paragrafy kursu intonacyjnego za­

wierają również ćwiczenia ortograficzne i tłumaczeniowe ćwiczenia w pisaniu. W każdym paragrafie zamieszczono wystarczającą ilość ćwi­

czeń w pisaniu, przeznaczonych do realizacji zarówno w toku lekcji, jak i w formie pracy domowej ucznia. Przy tym należy podkreślić, że ćwiczenia te spełniają jednocześnie funkcję dodatkowych ćwiczeń w głośnym czytaniu pisma odręcznego.

W każdym paragrafie części intonacyjnej podręcznika, obok wdra­

żających ćwiczeń w czytaniu oraz ćwiczeń w pisaniu, zamieszczono utrwalające ćwiczenia w czytaniu z zastosowaniem uprzednio wprowa­

dzonych konstrukcji intonacyjnych. Zapewniały one systematyczne powtarzanie przerobionego materiału oraz wyrabianie trwałych umie­

jętności. Są to głównie ćwiczenia o charakterze dialogowym. Speł­

niają one dwie funkcje: po pierwsze, zgodnie z wcześniejszym stwierdzeniem, służą kształtowaniu i utrwalaniu umiejętności stoso­

wania na przemian kilku konstrukcji intonacyjnych, a po drugie - przygotowują uczniów do udziału w komunikacji językowej.

Reasumując stwierdzić należy, że paragraf kursu intonacyjnego podręcznika składa się z następujących komponentów:

1. Wprowadzenie konstrukcji intonacyjnej (definicja + zdania wzorcowe, zilustrowane schematem przebiegu linii melodycznej).

2. Ćwiczenia w czytaniu z zastosowaniem nowo poznanej konstruk­

cji intonacyjnej.

3. Ćwiczenia w pisaniu.

4. Utrwalające ćwiczenia w czytaniu z zastosowaniem nowo pozna­

nej i uprzednio poznanych konstrukcji intonacyjnych.

Na realizację §§ 15-20 kursu intonacyjnego zaplanowano po dwie jednostki lekcyjne. Pierwsza lekcja nastawiona była głównie na

39

wprowadzenie danej konstrukcji intonacyjnej oraz ćwiczenia w czyta­

niu z zastosowaniem wprowadzanej konstrukcji intonacyjnej. Na dru­

giej lekcji dominowały utrwalające ćwiczenia w czytaniu lub ustnej reprodukcji mikrodialogów, zamieszczonych w podręczniku, z zastoso­

waniem nowo wprowadzonej i uprzednio wprowadzonych konstrukcji in­

tonacyjnych.

Struktura lekcji kursu intonacyjnego była podobna do lekcji, prowadzonych w czasie trwania kursu alfąbetyczno-artykulacyjnego.

Oto przykładowe komponenty lekcji kursu intonacyjnego, przezna­

czonej na wprowadzenie konstrukcji intonacyjnej:

1. Kontrola pisemnej pracy domowej (ok. 7 min.)

2. Repetycyjne ćwiczenia intonacyjne - sprawdzenie ustnej pra­

cy domowej (ok. 7 min.)

3. Demonstracja wzorca intonacyjnego i imitacja wzorca przez uczniów (ok. 4 min.)

4. Semantyzacja leksyki, występującej w ćwiczeniach intonacyj­

nych (z komponentu tego rezygnowano w przypadku zastosowania ćwiczeń w rozumieniu mowy ze słuchu, połączonych z odtworzeniem na­

grania zdań, reprezentujących daną konstrukcję intonacyjną (ok. 3 min.)

5. Wzorcowe odczytanie przez nauczyciela lub odtworzenie nagra­

nia ćwiczeń intonacyjnych oraz wykonywanie ćwiczeń przez uczniów (ok. 10 min.)

6. Korekcyjne ćwiczenia artykulacyjne (ok. 3 min.) 7. Ćwiczenia w pisaniu (ok. 10. min.)

8. Objaśnienie zadania domowego (ok. 1 min.)

Komponenty kolejnej lekcji, przeznaczonej na utrwalenie nowo wprowadzonej i uprzednio wprowadzonych konstrukcji intonacyjnych, przedstawiały się następująco:

1. Kontrola pisemnej pracy domowej (ok. 6 min.)

2. Repetycyjne ćwiczenia intonacyjne - sprawdzenie ustnej pracy domowej (ok. 8 min.)

3. Korekcyjne ćwiczenia artykulacyjne (ok. 3 min.)

4. Semantyzacja leksyki, występującej w utrwalających ćwiczeniach intonacyjnych (ok. 5 min.)

5. Odtworzenie nagrania lub odczytanie przez- nauczyciela utrwa­

lających ćwiczeń intonacyjnych (ok. 2 min.)

6. Ćwiczenia w czytaniu z zastosowaniem utrwalonych konstrukcji intonacyjnych (ok. 10 min.)

7. Ćwiczenia w pisaniu (ok. 10 min.)

8. Objaśnienie zadania domowego (ok. 1 min.)

Na realizację końcowego paragrafu kursu intonacyjnego (§ 21) zaplanowano 4 jednostki lekcyjne. Pierwszą lekcję poświęcono na wprowadzenie wiadomości, dotyczących zastosowania konstrukcji into­

nacyjnych w mowie, a także na wykonanie ćwiczeń intonacyjnych, za­

wierających zdania dwu- lub wielosyntagmowe, drugą lekcję przezna­

czono na wykonanie dalszych ćwiczeń tego typu. Dwie ostatnie lek­

cje, nastawione na systematyzację i utrwalenie całości materiału, zamknęły pięciotygodniową pracę w ramach kursu intonacyjnego.

Główny cel nauczania w okresie realizacji II etapu polegał na ukształtowaniu u uczniów umiejętności posługiwania się podstawowymi konstrukcjami intonacyjnymi. Na pierwszej lekcji poświęconej reali­

zacji kursu intonacyjnego uświadomiono uczniom istotę i rolę into­

nacji zdaniowej oraz wskazano na celowość opanowania intonacji r o ­ syjskiej. Rekomendowano również uczniom, aby zapoznali się z infor­

macjami o nauce intonacji, zawartymi we Wskazówkach dla uczniów....

Nauczanie intonacji oparto na podejściu kognitywnym. Wprowadza­

jąc poszczególne konstrukcje intonacyjne, zapoznawano uczniów na wstępie z elementarną wiedzą lingwistyczną, dotyczącą danej kon­

strukcji (podstawowe wiadomości o j e j funkcji semantyczno-skład-

41

niowej i przebiegu linii melodycznej) i demonstrowano brzmienie t e j konstrukcji.

Zapoznanie uczniów z elementarną wiedzą lingwistyczną, sprowa­

dzone do niezbędnego minimum, ułatwiało im percepcję prezentowanego przez nauczyciela wzorca intonacyjnego. 0 prawidłowej percepcji wzorca świadczyło poprawne wykonywanie przez uczniów prostego zada­

nia, polegającego na kreśleniu ręką w powietrzu przebiegu linii me­

lodycznej zdań wzorcowych, odczytywanych przez nauczyciela lub od­

twarzanych z taśmy.

Wstępne ćwiczenia intonacyjne, przeprowadzane bezpośrednio po objaśnieniu i prezentacji konstrukcji intonacyjnej, polegały na imitacji wzorców podawanych przez nauczyciela. Podobnie jak w kur­

sie alf abetyczno-artykulacy jnym, była to imitacja świadoma, oparta na zrozumieniu istoty ćwiczonego zjawiska językowego.

Właściwe wdrażające ćwiczenia intonacyjne polegały na kilka­

krotnym indywidualnym i chóralnym odczytywaniu przez uczniów w ślad za nauczycielem serii zdań, zamieszczonych w podręczniku i zaopa­

trzonych w cyfrowe oznaczenia intonacyjne.

W czasie trwania kursu intonacyjnego wymagano od uczniów ścisłego przestrzegania poznanych na I etapie nauczania zasad a r t y ­ kulacyjnych. Dla utrwalenia prawidłowych nawyków w tym zakresie, obok ćwiczeń intonacyjnych, wykonywano korekcyjne ćwiczenia artyku­

lacyjne.

Wstępne ćwiczenia intonacyjne przeprowadzano niekiedy przy zamkniętych podręcznikach. Stanowiły one wówczas równocześnie ćwiczenia w rozumieniu mowy ze słuchu. Podczas wstępnych ćwiczeń intonacyjnych, wykonywanych przy otwartych podręcznikach, następo­

wało sprzężenie zwrotne między percepcją kodu graficznego i fonicz­

nego.

Wdrażające ćwiczenia intonacyjne były równocześnie ćwiczeniami w głośnym czytaniu.

Sprzężenie zwrotne między kodem fonicznym a graficznym miało miejsce również w czasie ćwiczeń w pisaniu (których szczegółowy opis zawiera niniejszy podrozdział). Ćwiczenia te były nastawione głównie na utrwalenie zasad pisowni, wprowadzonych w czasie trwania kursu alfabetyczno-artykulacyjnego. Dotyczyły one takich zagadnień, jak:

1. pisownia samogłosek po ж, ш, ц, ч, щ,

2. pisownia grup spółgłoskowych вств, здн, лиц, 3. pisownia zakończeń - о г о , - e r o ,

4. pisownia znaków ь, ь.

ч

2. ТОК PRACY W KURSIE INTONACYJNYM

Etap II, zgodnie z zasadami podejścia kognitywnego, rozpoczęto od uświadomienia uczniom pojęcia intonacji zdaniowej i konieczności j e j przyswojenia.

Na pogadankę wstępną przeznaczono 6 początkowych minut pierw­

szej lekcji, poświęconej realizacji § 15. Uczniom wyjaśniono w spo­

sób przystępny, nie wymagający użycia specjalistycznej terminologii naukowej, że wszystkie języki, a więc także język polski i rosyj­

ski, cechują się charakterystyczną intonacją zdaniową (melodia zdań). Zmiana intonacji może wpłynąć na zmianę sensu wypowiedzi. Na przykład każde rosyjskie zdanie oznajmujące można przekształcić w pytające, zmieniając intonację. Stwierdzenie to zilustrowano nastę­

pującymi zdaniami, wypowiedzanymi przez nauczyciela:

Нина пошла в школу.

Нина пошла в шко'лу?

43