Ogólna charakterystyka przebiegu kursu zasadniczego

Przebieg procesu dydaktycznego na III etapie nauczania wynikał z założeń metody reproduktywno-kreatywnej, a także z budowy oparte­

go na j e j założeniach podręcznika eksperymentalnego.

Właściwy tok pierwszej lekcji kursu zasadniczego poprzedzono kilkuminutową pogadanką wstępną, w czasie której uświadomiono ucz­

niom główny cel oraz formy pracy na III etapie nauczania. Do prze­

prowadzenia pogadanki wykorzystano informacje, zawarte we Wskazów­

kach dla uczniów..Polecono także uczniom przeczytać w domu rozdział

"Wskazówek", zatytułowany "Etap zasadniczy", na dwóch kolejnych

87

lekcjach polecono uczniom zapoznać się w domu z zamieszczonymi we Wskazówkach uwagami, dotyczącymi techniki pracy nad głośnym czyta­

niem tekstu oraz opowiadaniem czytanki.

Rozpoczynanie każdego etapu nauczania, a więc także i III eta­

pu, od uświadomienia uczniom jego celów oraz cech specyficznych jest całkowicie uzasadnione z punktu widzenia podejścia kognitywne­

go.

Podstawową zasadą, jaką kierowano się na tym etapie, była zasa­

da maksymalnej powtarzalności poznanych środków językowych. Dlatego tekst czytanki lub dialogu był wielokrotnie reprodukowany na danej lekcji, jak również na kilku kolejnych lekcjach, w ramach specjal­

nie przeznaczonego na ten cel komponentu, określonego przez nas jako repetycyjne ćwiczenia w mówieniu. Stałemu angażowaniu pozna­

nych środków językowych sprzyjały także quasi-produktywne ćwiczenia w mówieniu, wymagały one bowiem stałego wykorzystywania elementów uprzednio reprodukowanych tekstów na zasadzie ich kombinatorycznego zestawiania. Przy doborze nowych sytuacji komunikacyjnych kryterium nadrzędne stanowiło ustawiczne powracanie do przerobionych tematów, a także systematyzowanie materiału gramatycznego. Konsekwentne po­

wtarzanie środków językowych, niezbędnych dla kształtowania nawyków mownych, gwarantowały wstępne repetycyjne ćwiczenia w mówieniu, które stanowiły stały komponent każdej lekcji kursu zasadniczego.

Różnorodne formy tych ćwiczeń sprzyjały kompleksowemu utrwalaniu uprzednio wprowadzonego materiału leksykalnego oraz gramatycznego.

Na III etapie przestrzegano także zasady stałego utrwalania po­

prawnej wymowy i intonacji. Ponieważ - w myśl założeń metody repro-duktywno-kreatywnej - sprawność mówienia kształtuje się w oparciu o sprawność czytania, wszelkie zabiegi dydaktyczne, mające na celu zapewnienie pełnej poprawności artykulacyjnej i intonacyjnej, w

pierwszej kolejności koncentrowały się wokół pracy nad techniką głośnego czytania. Przed przystąpieniem do czytania tekstu przez uczniów zwracano uwagę na trudniejsze zjawiska artykulacyjne oraz ćwiczono ich wymowę. Ponadto na III etapie nauczania stałym elemen­

tem pracy nad nową czytanką było dokonywanie pod kierunkiem nauczy­

ciela podziału zdań na syntagmy oraz wyboru odpowiednich konstruk­

cji intonacyjnych. Najtrudniejsze partie tekstu były kilkakrotnie ćwiczone z całą klasą, a szczególnie z ucznimi słabszymi. Dopiero po dokonaniu tych zabiegów przystępowano do właściwych ćwiczeń w czytaniu, których szczegółowy opis zamieszczony jest w niniejszej pracy (podrozdział 4.4.). Osiągnięcie całkowitej poprawności arty-kulacyjnej i intonacyjnej w czasie nauki głośnego czytania był©

niezbędne dla uzyskania zadowalających wyników w pracy nad ustną reprodukcją tekstu i wykonywaniem quasi-produktywnych ćwiczeń w mówieniu.

W czasie ćwiczeń w mówieniu każdy błąd fonetyczny, który poja­

wił się w wypowiedzi ucznia, był natychmiast sygnalizowany przez nauczyciela. Reakcja nauczyciela polegała na wskazaniu rodzaju błędu za pośrednictwem krótkich haseł, sygnalizujących regułę arty-kulacyjną bądź intonacyjną, która została naruszona przez ucznia.

Na przykład błąd dotyczący nieprawidłowej wymowy zakończenia -тся uświadamiano uczniom posługując się hasłem: [cca], błędy związane z redukcją samogłosek nieakcentowanych sygnalizowano hasłem: Р е ­ дукция. Nawet jeśli błąd dotyczył jednego wyrazu, egzekwowanie po­

prawnej wypowiedzi polegało na powtórzeniu przez ucznia całego zda­

nia. Następnie zdanie to w prawidłowym brzmieniu powtarzała chórem klasa. W sytuacji, gdy uczeń nie potrafił samodzielnie dokonać po­

prawy, czynił to inny uczeń lub cała klasa. Jeżeli dany błąd był kilkakrotnie popełniany przez ucznia lub grupę uczniów, przytaczano

89

odpowiednią regułę, a także ilustrowano ją, posługując się znakami transkrypcji fonetycznej lub schematem przebiegu linii melodycznej konstrukcji intonacyjnej. Po podaniu prawidłowego wzorca nauczyciel egzekwował jego powtórzenie przez ucznia oraz przez całą klasę.

Konsekwentne stosowanie opisanych wyżej zabiegów dydaktycznych pozwoliło utrwalić ukształtowane na I i II etapie nauczania nawyki z zakresu prawidłowej artykulacji i intonacji.

Osiąganiu pełnej poprawności artykulacyjnej, intonacyjnej, ak-centuacyjnej oraz morfosyntaktycznej wypowiedzi uczniów sprzyjała zasada wdrażania uczniów do samokontroli i kontroli wzajemnej.

Realizacji tej zasady służyła stosowana forma poprawy błędów. Fakt, że nauczyciel w wypadku dostrzeżenia nieprawidłowości w wypowiedzi ucznia nie wyręczał go podając wzorzec, lecz ograniczał się j e d y ­ nie do zasygnalizowania rodzaju błędu (mówiąc пр.: Редукция, У д а р е н и е , Окончание), zmuszał ucznia do samodzielnego skorygowania nieprawidłowości. Konsekwencja w egzekwowaniu poprawności wypowie­

dzi przyczyniła się do ukształtowania u uczniów zdolności samo­

dzielnego, a co najważniejsze świadomego korygowania popełnionych błędów. Z kolei poprzez ustawiczne angażowanie całego zespołu kla­

sowego do chóralnych powtórzeń zdań w ich prawidłowym brzmieniu wdrażano uczniów do uważnego śledzenia wypowiedzi kolegów i r e a g o ­ wania na ewentualne błędy. Często uczniowie, nie czekając na reak­

cję nauczyciela, sami spontanicznie poprawiali kolegów.

Zasadę wdrażania do samokontroli i kontroli wzajemnej stosowano nie tylko w odniesieniu do ćwiczeń w głośnym czytaniu i mówieniu, lecz także do ćwiczeń w pisaniu. Podczas wykonywania na tablicy ćwiczeń w pisaniu zadanie uczniów polegało na wskazaniu w a ż n i e j ­ szych ortogramów lub zjawisk gramatycznych, dokonaniu korekty ewen­

tualnych błędów z powołaniem się na odpowiednie reguły, a następnie skonfrontowaniu zapisu w zeszycie z zapisem na tablicy.

Zasada wdrażania uczniów do samokontroli i kontroli wzajemnej pozwoliła znacznie usprawnić pracę na lekcji oraz przyczyniła się do ukształtowania prawidłowych nawyków mownych i utrwalenia zasad pisowni rosyjskiej. Ponadto była ona ściśle powiązana z zasadą an­

gażowania do uczestnictwa w lekcji możliwie największej ilości ucz­

niów, ponieważ podczas indywidualnych odpowiedzi każdy uczeń był obowiązany włączyć się do poprawy popełnionych błędów. Realizacja zasady angażowania do uczestnictwa w lekcji możliwie największej ilości uczniów polegała głównie na wielokrotnym chóralnym odczyty­

waniu lub reprodukowaniu danego tekstu bądź jego kolejnych fragmen­

tów. Podczas pracy nad tekstem dialogowym do odczytywania lub wypo­

wiadania poszczególnych replik angażowano nie tylko pary uczniów, ale dzielono klasę na zespoły, którym powierzano odpowiednie role.

Aktywizację całego zespołu klasowego zapewniało także stosowa­

nie zasady utrzymywania dużego tempa oraz częstej zmiany form pracy na lekcji. Do wykonania ćwiczeń w głośnym czytaniu angażowano poje­

dynczych uczniów, chór, pary bądź grupy uczniów, tzn. dzielono kla­

sę na rzędy lub na chłopców i dziewczęta, przy czym w trakcie czy­

tania kilkakrotnie zmieniano przydział ról. Podczas ćwiczeń repro­

duktywnych oraz quasi-produktywnych dla uaktywnienia klasy i maksy­

malnego skncentrowania uwagi uczniów często stosowano zabieg, pole­

gający na tym, że kolejnemu uczniowi polecano kontynuować wypowiedź kolegi. Szczególnie chętnie podejmowaną przez uczniów formą pracy była inscenizacja czytanki lub dialogu. Bardzo mobilizująco na ak­

tywne uczestnictwo uczniów w lekcji wpływało wprowadzanie elementów zabawy, np. współzawodnictwa zespołów, a także nagradzanie popraw­

nych odpowiedzi wysokimi ocenami. Dla uniknięcia znużenia uczniów ćwiczenia w czytaniu lub mówieniu przedzielano wykonywaniem ćwiczeń w pisaniu.

91

Wśród zasad, jakimi kierowano się podczas realizacji kursu z a ­ sadniczego, na szczególną uwagę zasługuje zasada wielofunkcyjności operacji dydaktycznych. Dla zilustrowania j e j istoty posłużmy się kilkoma przykładami. Organizowanie pracy nastawionej na ćwiczenia w głośnym czytaniu, które - w myśl założeń metody reproduktywno-kreatywnej - stanowią podstawę dla ćwiceń w mówieniu, nosiło kom­

pleksowy charakter. Ćwiczenia w czytaniu stwarzały okazję do utrwa­

lania prawidłowej wymowy i intonacji. Wskazując na ważniejsze z j a ­ wiska artykulacyjne występujące w tekście, wykonywano na ich pod­

stawie krótkie ćwiczenia fonetyczne. Ponadto pod kontrolą nauczy­

ciela uczniowie oznaczali przy pomocy symboli cyfrowych centrum in­

tonacyjne w poszczególnych syntagmach. Podczas czytania zwracano także uwagę uczniów na ważniejsze zjawiska ortograficzne i przyta­

czano reguły uzasadniając pisownię poszczególnych wyrazów. Ćwicze­

nia w czytaniu stwarzały również okazję do utrwalania leksyki i ma­

teriału gramatycznego.

Konsekwentnie stosowane na III etapie nauczania ćwiczenia translacyjne pozwalały angażować wiadomości uczniów z zakresu g r a ­ matyki, umożliwiały utrwalanie materiału leksykalnego oraz ze względu na fakt, że zdania przeznaczone do tłumaczenia dobierano tak, by mogły być przydatne do przyszłej komunikacji językowej, umożliwiały kształtowanie nawyków mownych.

Zasada wielofunkcyjności operacji dydaktycznych znajdowała między innymi potwierdzenie w sposobie wykonywania ćwiczeń w pisa­

niu. Ponieważ do wykonania ćwiczeń w pisaniu angażowano równocześ­

nie co najmniej dwóch uczniów, z których jeden wykonywał ustnie operację ćwiczebną, drugi zaś pisał słyszane zdanie na tablicy, ćwiczenia te można traktować jako formę dyktanda. Dzięki temu, że objaśniano występujące w każdym zdaniu zjawiska ortograficzne lub gramatyczne, a po oznaczeniu akcentów odczytywano zdanie

indywidu-alnie i chórindywidu-alnie, ćwiczenia te sprzyjały utrwaleniu materiału or­

tograficznego i gramatycznego, a także ukształtowaniu u uczniów prawidłowych nawyków z zakresu akcentuacji i artykulacji. Odczyty­

wanie każdego zapisywanego na tablicy zdania sprawiało, że ćwicze­

nia w pisaniu'stanowiły równocześnie ćwiczenia w czytaniu pisma od­

ręcznego.

Na przebieg kursu zasadniczego istotny wpływ miała realizacja zasady sprzężenia zwrotnego między grafią a fonią. Znalazła ona swoje odzwierciedlenie nie tylko w opianych wyżej ćwiczeniach w pi­

saniu, które równocześnie spełniały funkcję ćwiczeń w czytaniu pis­

ma odręcznego, ale także podczas prezentacji nowego tekstu. Odtwa­

rzanie nagrania lub wzorcowe odczytanie tekstu przez nauczyciela odbywało się przy otwartych podręcznikach. Zadanie uczniów polegało na konfrontowaniu słuchanego tekstu fonicznego z odpowiadającym mu zapisem graficznym. Również podczas prezentowania przez nauczyciela komentarza gramatycznego uczniowie obowiązani byli zapoznawać się wzrokowo z zawartymi w podręczniku schematami, paradygmatami lub regułami. Zasada sprzężenia zwrotnego między grafią a fonią była także wykorzystywana podczas kontroli pisemnej pracy domowej, w czasie której wskazani przez nauczyciela uczniowie ponownie wyko­

nywali na tablicy napisane w domu ćwiczenie.

Podczas prezentacji materiału gramatycznego, ortograficznego oraz semantyzacji jednostek leksykalnych posługiwano się zasadą konfrontowania zjawisk języka polskiego i rosyjskiego. Stosowanie t e j zasady umożliwiało zapobieganie błędom interferencyjnym, a po­

nadto było zgodne z koncepcją transferencji gramatycznej, wykorzy­

stanej w paragrafach kursu zasadniczego podręcznika.

Objaśniając reguły gramatyczne i ortograficzne, kierowano się zasadą zwięzłego komentowania, która - w połączeniu z zasadą

kon-93

frontowania zjawisk polskich i rosyjskich - pozytywnie oddziaływała na przyswojenie przez uczniów wprowadzonego materiału.

W toku postępowania dydaktycznego przyjętego na III etapie nau­

czania, obok zaprezentowanych wyżej zasad ogólnych, przestrzegano kilku zasad szczegółowych natury organizacyjnej.

Podobnie jak na poprzednich dwu etapach (kurs alfabetyczno-artykulacyjny i kurs intonacyjny) zrezygnowano z zapisywania na tablicy i w zeszytach uczniowskich tematów lekcji oraz ze słownego zapisu daty każdej lekcji. Zapis taki, jak stwierdza J. Henzel,

"nie jest ćwiczeniem językowym [...]. Wykładnikiem pracy na lekcji są wykonane w zeszycie ćwiczenia pisemne oraz zapis semantyzowanych

22 jednostek leksykalnych" .

Na lekcjach wywoływano uczniów do tablicy wyłącznie podczas realizacji ćwiczeń w pisaniu. Udzielając odpowiedzi ustnych, ucz­

niowie nie wstawali z miejsc. Stojąc w ławce, przy tablicy lub na środku klasy, uczniowie wypowiadali się tylko podczas inscenizacji czytanki czy dialogu.

Przyjęcie zasady, że uczeń odpowiada siedząc, znacznie uspraw­

niło pracę na lekcji, umożliwiając maksymalne wykorzystanie czasu dla prowadzenia ćwiczeń językowych, a także zapobiegało rozprosze­

niu uwagi i pozwoliło redukować opory natury emocjonalnej, występu­

jące u uczniów podczas odpowiedzi, takie, jak wstyd przed kolegami i lęk przed popełnieniem błędu.

Mimo różnorodności form pracy na lekcji, uczniowie byli na tyle wdrożeni do ich sprawnego wykonywania, że przechodzenie od jednej formy pracy do drugiej zajmowało minimalną ilość czasu. Nauczyciel ograniczał się do krótkich jednozdaniowych poleceń lub do umownych gestów, eliminując wszelkie zbędne komentarze.

W kursie zasadniczym, podobnie jak na dwu poprzednich etapach, uczniowie posługiwali się zeszytami przedmiotowymi w wąską linię.

Tylko kilku uczniom, wykazującym dużą staranność pisma, pozwolono używać zeszytu w szeroką linię.

Stosowano jeden zeszyt przedmiotowy, służący do zapisu leksemów i wykonywania ćwiczeń pisemnych na lekcji i w domu. Sposób egzekwo­

wania pisemnej pracy domowej, stosowanej w nauczaniu eksperymental­

nym, nie wymagał oddawania przez uczniów zeszytów przedmiotowych do poprawy.

Obok zeszytów przedmiotowych uczniowie posiadali zeszyty prze­

znaczone do dodatkowych ćwiczeń kaligraficzno-ortograficznych, któ­

re umożliwiały indywidualizację pracy w zakresie sprawności pisa­

nia. W zeszytach tych uczniowie wykonywali dodatkowe ćwiczenia, służące terapii popełnianych przez nich błędów.

s

W dokumencie Kształtowanie sprawności mownych w procesie nauczania języka rosyjskiego metoda, reproduktywno-kreatywną w klasach V i VI szkoły podstawowej (Stron 89-97)