Nauczanie w klasie VI
4. Tekst ciągły wraz ze słownikiem potekstowym
5. Pytania związane z tekstem czytanki.
6. Ćwiczenia wprowadzające nowy materiał morfosyntaktyczny.
7. Prezentację nowego materiału gramatycznego (wzorce odmiany lub struktury składniowe, uzupełnione regułami).
177
8. Ćwiczenia wdrażające nowo wprowadzony materiał językowy.
9. Ćwiczenia o charakterze repetycyjnym lub quasi-produktywnym.
Początkowy komponent paragrafu podręcznika dla klasy VI stanowi krótki dialog, nawiązujący do treści tekstu ciągłego. Stosunkowo obszerne teksty ciągłe są uzupełnione słownikami potekstowymi.
W odróżnieniu od podręcznika eksperymentalnego dla klasy V w podręczniku Piotra Oziębły nie każdy paragraf zawiera zdania w z o r cowe. Ich zamieszczenie jest podporządkowane głównie wprowadzanemu materiałowi gramatycznemu. Paragrafy 6, 13, 16 i 23 zawierają zda
nia wzorcowe, które nie są (jak to miało miejsce w podręczniku eks
perymentalnym dla klasy V) prezentowane w kontraście z językiem polskim.
Istotny element każdego paragrafu stanowi komentarz gramatycz
ny. Materiał gramatyczny jest prezentowany w podręczniku za pośred
nictwem struktur składniowych oraz paradygmatów fleksyjnych czasow
ników, przymiotników, liczebników porządkowych, zaimków d z i e r ż a w czych i rzeczowników. W paragrafach 5, 6, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 23, 24, 29 zaprezentowano materiał gramatyczny w formie struktur składniowych, zaś paragrafy 2, 3, 7, 9, 12, 20, 20, 21, 22, 26, 27 zawierają paradygmaty fleksyjne.
Wśród zamieszczonych w podręczniku ćwiczeń należy wyróżnić:
przeznaczone do wprowadzenia nowego materiału językowego, a także wdrażające wprowadzony materiał językowy (leksykalny, gramatyczny i ortograficzny). Ponadto w każdym paragrafie znajdują się jedno lub dwa ćwiczenia, odnoszące się bezpośrednio do dialogu i umożli
wiające sprawdzenie stopnia zrozumienia przez uczniów jego treści, a także co najmniej jedno ćwiczenie, umożliwiające wykonanie ć w i czeń w mówieniu na podstawie tekstu ciągłego. Paragrafy 3, 4, 5, 8, 9, 11, 14, 17, 18, 19, 21, 22, 25, 26, 27, 28 zawierają ćwiczenia oznaczone znakiem*, które służą wyrabianiu umiejętności mówienia
quasi-produktywnego. W podręczniku znajdują się także ćwiczenia, oznaczone literą M, umożliwiające rozwijanie sprawności rozumienia mowy ze słuchu. W większości paragrafów jedno lub dwa ćwiczenia są przeznaczone do utrwalania materiału wprowadzonego uprzednio zarów
no w klasie VI, jak i w klasie V. W paragrafie znajduje się średnio 10 ćwiczeń przeznaczonych do wykonania w formie ustnej lub pisem
nej. Polegają one przede wszystkim na uzupełnianiu brakujących li
ter, końcówek, wstawianiu wyrazów we właściwej formie, układaniu pytań do poszczególnych zdań lub tekstu ciągłego, udzielaniu odpo
wiedzi na pytania. W podręczniku dla klasy VI brak natomiast ćwi
czeń translacyjnych, polegających na tłumaczeniu zdań z języka pol
skiego na język rosyjski.
W klasie VI - podobnie jak i w klasie - przygotowanie uczniów do komunikacji językowej stanowi naczelną zasadę organizacji proce
su dydaktycznego.
Podczas realizacji pierwszych trzech paragrafów podręcznika Piotra Oziębły dominowały ćwiczenia w czytaniu oraz dosłowna repro
dukcja tekstu, stanowiąca podstawę do wykonania ćwiczeń quasi-produktywnych. W początkowych tygodniach miesiąca listopada dosłow
ną reprodukcję zastąpiono reprodukcją adaptującą lub transformacją tekstu. Natomiast począwszy od II semestru ćwiczenia quasi-produk-tywne poprzedzała reprodukcja swobodna lub transformacja tekstu.
W ciągu całego roku nie rezygnowano z ćwiczeń w głośnym czytaniu.
Stanowiły one podbudowę dla ćwiczeń reproduktywnych, transformacyj
nych i quasi-produktywnych. Technika rozwijania sprawności głośnego czytania była analogiczna do stosowanej na III etapie nauczania.
Nadal stosowano wzorcowe czytanie tekstu przez nauczyciela przy równoczesnym śledzeniu przez uczniów tekstu graficznego. Zachowano więc zasadę otwartych podręczników, zapewniającą sprzężenie zwrotne między grafią a fonią. W pierwszym semestrze nauki obowiązywała
za-179
sada dokonywania pod kontrolą nauczyciela podziału zdań na syntagmy oraz oznaczania intonacji w tekście czytanki lub dialogu. Począwszy od drugiego semestru zrezygnowano z oznaczania intonacji w całym tekście ciągłym, stosując oznaczenia intonacyjne tylko w zdaniach, które mogły uczniom stwarzać trudności.
Konsekwentnie wykonywano także w ciągu całego toku nauczania eksperymentalnego w klasie VI ćwiczenia translacyjne. Występowały one na każdej lekcji. Zestaw zdań do przetłumaczenia na język r o syjski przygotowywał nauczyciel. Celem ćwiczeń translacyjnych było utrwalanie materiału językowego, wprowadzonego w oparciu o uprzed
nio przerobione paragrafy podręcznika, jak również przygotowanie uczniów do udziału w aktach komunikacji językowej.
Nauczanie gramatyki odbywało się w oparciu o materiał tekstowy zawarty w podręczniku. Należy zaznaczyć, że opanowane przez uczniów w klasie V paradygmaty czasowników oraz rzeczowników, a także para
dygmat akcentuacyjny rzeczowników z ruchomym akcentem typu с м о т р е т ь znacznie ułatwiły pracę w klasie VI.
Kontynuowano także naukę ortografii. Uczniom klasy eksperymen
talnej polecono założyć specjalne zeszyty do dyktand. Systematycz
nie co trzy, cztery lekcje przeprowadzano krótkie dyktanda, które nauczyciel poprawiał w domu, a na kolejnej lekcji odbywało się ob
jaśnienie błędów popełnionych przez uczniów. Następnie w ramach pracy domowej uczniowie dokonywali poprawy dyktanda, pisząc prawi
dłowo wyrazy, w których popełniony został błąd oraz objaśniając pi
sownię tych wyrazów przez podanie odpowiedniej reguły o r t o g r a f i c z nej. Uczniowie, którzy otrzymali oceny niedostateczne, obowiązani byli - niezależnie od dokonania poprawy - przepisać całość dyktan
da. Zbierając zeszyty w celu sprawdzenia nowego dyktanda, nauczy
ciel kontrolował poprawę poprzedniego. Teksty dyktand przygotowywał
nauczyciel, dobierając wyrazy związane z aktualnie opracowywanymi tekstami czytanek i z przerabianym materiałem ortograficznym oraz gramatycznym.
Dyktando kontrolne obejmowało około 10 zdań, nacechowanych naj
istotniejszymi zjawiskami ortograficznymi. Oto tekst jednego z dyk
tand:
У т р о м вся наша семья пьёт м о л о к о . В семь часов папа спешит на работу. Он работает врачом. Я тоже ухожу в семь часов. Я спешу в школу. Я учусь в шестом классе. Женя мой друг. Он живёт в нашем д о м е . Женя тоже спешит в школу. Его папа - инженер.
Na lekcjach poprzedzających dyktando systematyzowano i utrwala
no materiał ortograficzny, który miał zostać skontrolowany. Dla utrwalenia materiału ortograficznego pomocne okazały się ćwiczenia translacyjne, wykonywane w formie pisemnej w toku lekcji bądź jako praca domowa uczniów.
Obok omówionych wyżej dyktand kontrolnych przeprowadzano także krótkie dyktanda ćwiczebne na tablicy, analogiczne do stosowanych w klasie piątej, które pozwalały na korygowanie i objaśnianie błędów w toku lekcji.
W klasie VI zaistniała konieczność usystematyzowania reguł, związanych z pisownią samogłosek po twardych i miękkich spółgło
skach. Dodatkowo, poza zasadami ortograficznymi zamieszczonymi w podręczniku, podano uczniom cztery reguły. Pierwsza dotyczyła pi
sowni samogłosek а, e, ё, и, у po spółgłoskach ж, ш, ч, щ w środku wyrazu, druga - pisowni e, o po spółgłoskach ж, ш, ч, щ i po ц w końcówkach. Trzecia zasada związana była z pisownią e oraz и po ц w środku wyrazu, zaś czwarta odnosiła się do pisowni e, ы po ц na końcu wyrazu.
181
Wymienione wyżej zasady wprowadzono kompleksowo na jednej lek
cji. Każda reguła została poparta przykładami, a następnie wykonano przygotowane przez nauczyciela ćwiczenia, umożliwiające wdrożenie tych reguł. Jak wykazała praktyka, rezygnacja z wdrażania każdej reguły oddzielnie w przeciągu kilku lekcji i podjęcie decyzji równoczesnego ich wprowadzania przyniosły pozytywne efekty.
Należy zauważyć, że reguły ortograficzne, które uczniowie przy
swoili sobie w klasie V i utrwalili w czasie pierwszych 12 lekcji w klasie VI na podstawie zbiorku ćwiczeń fonetycznych, okazały się bardzo przydatne w dalszym toku nauki. W podręczniku dla klasy VI znajduje się szereg ćwiczeń kształtujących prawidłową pisownię, lecz nie są one opatrzone komentarzem. Uświadomienie uczniom zasad pisowni rosyjskiej przed przystępieniem do wykonywania ćwiczeń jest zgodne z podejściem kognitywnym. Zrozumienie przez ucznia danego zjawiska powinno poprzedzać fazę ćwiczeń; t e j zasady, stosowanej na poprzednich etapach nauczania eksperymentalnego, przestrzegano także w klasie VI.
Jako materiał dodatkowy, wykraczający poza zjawiska językowe uwzględnione w podręczniku i programie dla klasy VI, wprowadzono określenie w języku rosyjskim niepełnych godzin typu девять часов десять минут oraz десять минут д е с я т о г о . W podręczniku założono wprowadzenie określeń pełnych godzin oraz określeń typu половина в о с ь м о г о . Niemniej w tekście paragrafu 10, nastawionego na prezen
tację tego materiału, znalazły się określenia niepełnych godzin.
Uczniowie, opanowując tekst w drodze reprodukcji, przyswoili sobie zdanie: "Но когда автобус подьехал к вокзалу, было 9 часов 10 минут". W ćwiczeniach quasi-produktywnych, opartych na tekście czy
tanki "Не у с п е л и " z paragrafu 10, a także podczas wykonywania ćwiczenia 7 z § 11, które wymaga od uczniów konstruowania wypowie
dzi na temat: "Как ты проводишь с в о б о д н о е время зимой?", uczniowie
w sposób nieumiejętny stosowali określenia niepełnych godzin. Aby zapobiec błędom i umożliwić uczniom realizację potrzeb komunikacji językowej, zdecydowano się poszerzyć informacje związane z okre
ślaniem godzin.
Podobna sytuacja wystąpiła w toku opracowywania paragrafu 21.
Wówczas zaistniała konieczność wyjaśnienia uczniom zasad stosowania przysłówków с ю д а , туда (które, zgodnie z programem, winny być wpro
wadzone w klasie VIII).
Ćwiczenia w pisaniu posiadały głównie charakter
przedkomunika-cy Jny » były to głównie operacje na zdaniach. Wykonywano j e w opar
ciu o ćwiczenia zamieszczone w podręczniku. Jedynie ćwiczenia translacyjne były realizowane poza podręcznikiem. Ich konsekwentne stosowanie wynikało stąd, iż skutecznie przeciwdziałają one inter
ferencji, a także posiadają walory komunikacyjne (o czym była mowa w y ż e j ) . Uczniom klasy szóstej powierzano również pisemne zadania o charakterze komunikacyjnym, polegające na napisaniu krótkiego opo
wiadania na temat letnich wakacji, a także napisania listu według podanego wzoru.
Ćwiczenia w rozumieniu mowy ze słuchu zajmowały znacznie więcej miejsca w porównaniu z klasą piątą, bowiem na ich realizację prze
znaczano średnio jedną lekcję w miesiącu. Podstawę do wykonania ćwiczeń w słuchaniu stanowiły teksty pozapodręcznikowe. Tylko w jednym wypadku do ćwiczeń w słuchaniu wykorzystano tekst "Волшебный о р е х " , wchodzący w skład części podręcznika, zawierającej teksty do samodzielnego czytania. Pozostałe teksty przeznaczone dla ćwiczeń w słuchaniu dobierał nauczyciel, korzystając z preparowanych tekstów
33
ciągłych, zamieszczonych w książce "Прочитай д о м а " . Przed przy
stąpieniem do ćwiczeń w słuchaniu objaśniano leksykę, której ucz
niowie nie byli w stanie domyślić się na podstawie kontekstu. Dwu
krotne odczytanie tekstu przez nauczyciela lub odtworzenie nagrania 183
poprzedzała informacja, dotycząca zadania, jakie uczniowie winni byli wykonać po wysłuchaniu tekstu lub podczas jego słuchania. Z a danie uczniów polegało najczęściej na udzieleniu odpowiedzi na py
tania, zadawane przez nauczyciela, przy czym, podobnie jak w klasie V, w przypadku wystąpienia trudności ze sformułowaniem wypowiedzi w języku rosyjskim uczniowie mieli prawo posłużyć się językiem pol
skim. W takim wypadku wypowiedziane przez ucznia zdanie nauczyciel tłumaczył na język rosyjski, tak by cała klasa mogła usłyszeć odpo
wiedź w prawidłowym brzmieniu.
Trudniejsze zadanie stanowiło samodzielne zrelacjonowanie przez uczniów (bez pytań pomocniczych formułowanych przez nauczyciela) treści wysłuchanego tekstu.
Inną formą ćwiczeń w rozumieniu mowy było wybieranie jednej spośród kilku podanych odpowiedzi, zgodnej z treścią słuchanego tekstu. Przeprowadzenie tego rodzaju ćwiczenia wymagało uprzedniego przygotowania przez nauczyciela arkuszy, zawierających pytania oraz warianty odpowiedzi.
Do ćwiczeń w słuchaniu wykorzystywano także bajki zamieszczone w czasopiśmie " В е с ё л ы е картинки".
W klasie szóstej cztery lekcje (średnio jedną lekcję co. dwa miesiące) poświęcono na pracę z czasopismem " В е с ё л ы е картинки". Jak już wspomniano, w oparciu o teksty zawarte w tym czasopiśmie wyko
nywano ćwiczenia w słuchaniu. Prostsze teksty przeznaczano do r e a lizacji ćwiczeń w czytaniu i mówieniu. Znajdujące się w "Весёлых картинках" wierszyki i wyliczanki uczniowie opanowywali pamięciowo.
Przy współudziale nauczyciela, którego rola polegała na objaśnianiu nowej leksyki, rozwiązywali oni zagadki i rebusy, a także zapozna
wali się z instrukcjami, wyjaśniającymi wykonywanie wycinanek z n a j dujących się w czasopiśmie. Lekcje, przeznaczone na pracę z
czaso-pismem, stanowiły dla uczniów atrakcję i dawały im dużą satysfak
c j ę ^
Spośród tekstów do samodzielnego czytania, zamieszczonych w podręczniku dla klasy VI, wykorzystano teksty: "Смелый заяц" oraz
"Хвастун". Na samodzielne opracowanie każdego z tych tekstów pozo
stawiono uczniom dwa tygodnie. Praca z tekstem polegała na przygo
towaniu odpowiedzi do pytań, podyktowanych uprzednio przez nauczy
ciela. Pytania te stanowiły plan streszczenia, które uczniowie win
ni byli opracować w formie ustnej. Uczniowie mieli także za zadanie przygotować głośne czytanie tekstu. Podczas odpowiedzi ustnych ucz
niowie mieli prawo korzystać z notatek sporządzonych przez nich w domu.
ч
2.3. Materiały do nauczania akcentuacji
Począwszy od II semestru, obok podręcznika P. Oziębły, wykorzy-34 stywano jako materiały pomocnicze zbiór ćwiczeń akcentuacyjnych Celem zbioru jest zapoznanie uczniów z podstawowymi zasadami akcen
tuacji czasowników (ujętymi w sposób możliwie najprostszy) oraz kształtowanie umiejętności stosowania tych zasad w praktyce. Oma
wiany zbiór oparty został na zasadach metody kognitywnej, zakłada
j ą c e j konieczność zrozumienia przez uczniów istoty zjawiska języko
wego przed przystąpieniem do fazy ćwiczeń.
Zbiór składa się z trzech części. Pierwsza dotyczy miejsca akcentu w czasownikach dokonanych i niedokonanych z przedrostkiem вы-. Na Drugą część składają się reguły, dotyczące akcentuacji cza
sowników dwusylabowych i wielosylabowych typu делать (grupa A), typu читать (grupa BJ, typu говорить (grupa B^i i typu смотреть (grupa B.J.
Algorytm, który stanowi podstawę drugiej części zbioru, przed
stawia się następująco:
185
Akcent w bezokoliczniku pada
Akcent w formach czasu teraźniejszego lub przyszłego prostego pada
Grupa Bi typ читать (я читаю)
Grupa B2 typ говорить (я говорю ты говоришь)
Grupa Вз typ смотреть (я смотрю ты смотришь)
Znajomość reguł, opartych na podanym wyżej algorytmie i umie
jętność określania na ich podstawie przynależności czasownika do jednej z grup pozwala na ustalenie miejsca akcentu we wszystkich pozostałych formach danego czasownika.
Trzecią część zbioru stanowią reguły akcentuacyjne, dotyczące miejsca akcentu w formach czasu przeszłego czasownika быть oraz niektórych czasowników z jednosylabowym lub dwusylabowym bezoko
licznikiem. Kryterium doboru tych ostatnich stanowiła ich przydat
ność w aktach komunikacji językowej. Na tej podstawie do trzeciej części zbioru włączono reguły, związane z miejscem akcentu form czasu przeszłego następujących czasowników:
1. в з я т ь , б р а т ь , д а т ь , звать, жить, плыть, спать, пить, ждать, рвать,
2. начать, начаться,