Semantyzacja leksyki oraz wstępna (przedtekstowa) prezentacja materiału gramatycznego (zdań wzorcowych)

Semantyzacja leksyki oraz prezentacja zdań wzorcowych - to kom­

ponenty, które występowały w bezpośrednim sąsiedztwie. Stanowiły one pierwszy krok postępowania dydaktycznego, nastawionego na pracę z nowo wprowadzonym tekstem, poprzedzały więc ćwiczenia w czytaniu Na III etapie nauczania (podobnie jak i na dwóch poprzednich etapach) przyjęto jednolitą i najbardziej ekonomiczną formę dokony­

wania semantyzacji nowej leksyki: podawanie ekwiwalentów polskich

23 ' zgodnie z zaleceniami J. Henzla i W Martona .

Najczęściej semantyzacji leksyki dokonywano w oparciu o słow­

niczki potekstowe. Nauczyciel polecał uczniom otworzyć podręczniki na stronie, na której zamieszczono nowe wyrazy wraz z ich polskimi odpowiednikami, a następnie odczytywał wyrazy rosyjskie i polskie, uczniowie zaś śledzili zapis w podręczniku. Kolejnym krokiem było indywidualne i chóralne odczytanie przez uczniów w ślad za nauczy­

cielem nowych wyrazów rosyjskich. Podczas dokonywania semantyzacji nauczyciel zwracał uwagę na ważniejsze zjawiska artykulacyjne bądź ortograficzne.

Jeżeli nauczyciel uznał, że nowo wprowadzone wyrazy są s z c z e ­ gólnie przydatne dla komunikacji językowej i powinny wzbogacać zasób czynnej leksyki uczniów, zapisywano j e na tablicy wraz z ich polskimi odpowiednikami. W wyrazach rosyjskich oznaczano akcent.

Zapisane na tablicy rosyjskie wyrazy uczniowie odczytywali indywi­

dualnie i chóralnie, a następnie przepisywali j e do zeszytów z ich polskimi odpowiednikami oraz oznaczali akcenty. Następnie polecano uczniom odczytać głośno zapis leksemów rosyjskich z zeszytu i doko­

nać konfrontacji z zapisem na tablicy. W tym czasie nauczyciel, po­

ruszając się po klasie, sprawdzał poprawność zapisu w zeszytach

Zabiegi dydaktyczne stosowane podczas prezentacji zdań wzorco­

wych opierały się na koncepcji transferencji gramatycznej.

Zdania wzorcowe występujące w danym tekście, były zamieszczone w podręczniku pod słowniczkiem potekstowym i wydzielone graficznie.

Przed dokonaniem prezentacji zdań wzorcowych polecano uczniom, aby otworzyli podręczniki na odpowiedniej stronicy. Nauczyciel odczyty­

wał polskie zdania i ich rosyjskie odpowiedniki, krótko komentując różnice między nimi. Następnie nauczyciel ponownie odczytywał zda­

nia (tym razem tylko rosyjskie) i polecał uczniom powtórzyć każde z nich z zachowaniem prawidłowej artykulacji i intonacji.

Dla przykładu opiszemy sposób prezentacji zdania wzorcowego z § 30.

On 1

je śniadanie

O H завтракает.

Po odczytaniu zdania polskiego i rosyjskiego nauczyciel uświa­

domił uczniom, że dwóm wyrazom polskim: je i śniadanie w zdaniu r o ­ syjskim odpowiada jeden wyraz завтракает. Po tym komentarzu ucznio­

wie indywidualnie i chóralnie odczytali w ślad za nauczycielem zda­

nie rosyjskie.

\ oto przebieg prezentacji zdania wzorcowego z § 34:

Ona wstąpiła do sklepu po zakupy.

Она зашла в . магазин за покупками

107

Prezentację tego wzorca również rozpoczęto od odczytania przez nauczyciela zdania polskiego i rosyjskiego. Następnie nauczyciel uświadomił uczniom, że w zdaniu tym polskiemu przyimkowi do odpo­

wiada rosyjski przyimek в, zaś polskiemu przyimkowi po - rosyjski przyimek за. Opisaną wyżej prezentację zakończyło indywidualne i chóralne odczytanie przez uczniów w ślad za nauczycielem zdania rosyjskiego.

Prezentacji zdań wzorcowych często towarzyszyło wykonywanie ćwiczeń artykulacyjnych i ortograficznych. Wymowę wyrazów zawiera­

jących istotne zjawiska artykulacyjne ilustrowano posługując się transkrypcją. Odwoływano się do znanych uczniom reguł artykulacyj­

nych, ortograficznych, a także wskazywano na różnice w wymowie i pisowni poszczególnych wyrazów. Na przykład, prezentując zdania wzorcowe: Jak się czujesz? Как ты с е б я чувствуешь? Czuję się źle.

Я чувствую себя п л о х о , zwracano uwagę uczniów na wymowę grupy spółgłoskowej w wyrazie чувстовать oraz na pisownię tego wyrazu.

Następnie nauczyciel polecił uczniom wymienić znane im wyrazy z a ­ wierające grupy spółgłoskowe, które ulegają uproszczeniu w wymowie.

Uczniowie wymienili wyrazy: здравствуй, праздник, п о з д н о , с о л н ц е . Wyrazy te zostały zapisane na tablicy. Wykonanie tego ćwiczenia zorganizowano w następujący sposób: jeden z uczniów wymawiał wyraz, drugi zaś zapisywał go na tablicy, a następnie odczytywał napisany przez siebie wyraz i oznaczał w nim akcent. Kolejny uczeń podcho­

dził do tablicy, ponownie odczytywał wyraz, podreślał grupę spółgłoskową i wskazywał na różnicę w pisowni i wymowie tego w y r a ­ zu. Następnie cała klasa odczytywała wyraz chóralnie. W analogiczny sposób objaśniano kolejne przykłady.

Prezentacji zdań wzorcowych dokonywano także, posługując się ilustracjami. Przytoczmy przykłady.

Przykład 1

Prezentacja zdań wzorcowych z § 23, związanych z określaniem zawodu. Nauczyciel polecił uczniom otworzyć podręczniki na stronie 73 i wyjaśnił, że polskiemu pytaniu "Kim on jest z zawodu?" odpo­

wiada w języku rosyjskim pytanie Кто он? Na to pytanie w języku polskim odpowiadamy пр.: "On jest inżynierem", zaś w języku rosyj­

skim Он инженер (wyraz "jest" opuszczamy). Po tym komentarzu nau­

czyciel zademonstrował ilustracje, przedstawiające: inżyniera, le­

karza, nauczycielkę itp. Demonstrując na przykład ilustrację przed­

stawiającą lekarza, nauczyciel wypowiadał zdania: Кто он? Он врач.

W ślad za nauczycielem zdania te powtarzali uczniowie (indywidual­

nie i chóralnie). W analogiczny sposób dokonano prezentacji kolej-nych zdań wzorcowych tego paragrafu.

Przykład 2

Prezentacja zdań wzorcowych z § 30, związanych z określeniem godzin.

Prezentowany materiał językowy zilustrowano, posługując się mo­

delem tarczy zegarowej z ruchomymi wskazówkami. Zamieszczone w pod­

ręczniku zdania wzorcowe zapisano przed lekcją na tablicy. Nauczy­

ciel wypowiadał na przykład pytanie: Который час?, a następnie de­

monstrując tarczę zegara, na której wskazówki były ustawione na go­

dzinę pierwszą, określał czas w języku rosyjskim mówiąc: Уже час дня. Uczniowie w ślad za nauczycielem powtarzali pytanie i odpo­

wiedź. Podczas indywidualnych i chóralnych powtórzeń uczniowie mogli skorzystać z zapisanych na tablicy zdań wzorcowych.

Na dokonanie semantyzacji leksyki oraz prezentacji zdań wzorco­

wych przeznaczano przeciętnie około 5 minut czasu lekcyjnego. Usy­

tuowanie obu tych komponentów bezpośrednio przed ćwiczeniami w czy­

taniu stwarzało uczniom możliwość prawidłowej percepcji tekstu,

109

a zwłaszcza jego fragmentów zawierających nowy materiał językowy, co z kolei pozytywnie oddziaływało na przebieg ćwiczeń w czytaniu, a w dalszej kolejności - na przebieg ćwiczeń w mówieniu.

4.4. Ćwiczenia w czytaniu

Ćwiczenia w czytaniu stanowiły podstawę do ćwiczeń w mówieniu.

Wychodzono z założenia, że błędnie czytany tekst będzie błędnie reprodukowany i - zamiast prawidłowych - wytworzą się nieprawidłowe nawyki mowne. Toteż nauce głośnego czytania poświęcano wiele czasu i uwagi.

Pierwszym krokiem postępowania dydaktycznego było wzorcowe od­

czytanie przez nauczyciela tekstu czytanki bądź odtworzenie nagra­

nia. Prezentację tekstu zawsze poprzedzano skierowanym do uczniów poieceniem: Откройте учебники на [...] странице. Слушайте внима­

т е л ь н о . Обратите внимание на произношение слов и интонацию.

Старайтесь понять содержание текста. Sformułowanie takiego polece­

nia przed wzorcowym czytaniem nauczyciela było bardzo ważne, kon­

centrowało bowiem uwagę ucznia nie tylko na treści tekstu, ale także na zjawiskach artykulacyjnych i intonacyjnych. Należy pod­

kreślić, że prezentacja nowego tekstu odbywała się przy otwartych podręcznikach. Uczniowie śledzili wzrokiem zapis graficzny słucha­

nego tekstu percypując tekst słuchowo i wzrokowo, następowało więc sprzężenie zwrotne między grafią a fonią.

Przed przystąpieniem do czytania tekstu przez uczniów dokonywa­

no podziału zdań na syntagmy i wyboru konstrukcji intonacyjnych.

Oznaczanie intonacji przebiegało w następujący sposób: nauczyciel odczytywał takst po jednym zdaniu, wyraźnie oddzielając syntagmy i podkreślając głosem przebieg linii melodycznej; uczniowie głośno określali centrum intonacyjne oraz typ intonacji, a następnie z a ­ znaczali j e ołówkiem w podręczniku, stosując odpowiednie oznaczenia

intonacyjne. Na przykład, odczytując zdanie Улицы Москвы / широкие

1

и чистые, nauczyciel wyraźnie zaznaczał centrum intonacyjne w pier­

w s z e j syntagmie w wyrazie Москвы, stosując IK-3, a następnie - cen­

trum intonacyjne w drugiej syntagmie w wyrazie чистые, stosując IK-1. Uczniowie po odczytaniu przez nauczyciela pierwszej syntagmy określali intonację, mówiąc Москвы - "trójka", a po usłyszeniu dru­

g i e j syntagmy чистые - "jedynka". W analogiczny sposób przebiegało oznaczanie intonacji w pozostałych zdaniach tekstu. Ponieważ w kursie intonacyjnym zapoznawano uczniów z różnymi wariantami po­

działu zdań na syntagmy i stosowaniem różnych typów konstrukcji in­

tonacyjnych w obrębie danej syntagmy, często wykorzystywano te wia­

domości, proponując uczniom dwie lub więcej możliwości intonowania zdań. Niejednokrotnie uczniowie sami sygnalizowali możliwości roz­

wiązań wariantowych.

Dokonywanie podziału zdań na syntagmy oraz wybór intonacji nie były czynnością czasochłonną. Uczniowie wdrożeni do rozpoznawania i oznaczania intonacji czynili to bardzo sprawnie.

Dopiero po oznaczeniu intonacji w tekście przystępowano do właściwych ćwiczeń w czytaniu. Uczniowie w ślad za nauczycielem in­

dywidualnie i chóralnie odczytywali po jednym zdaniu tekstem. Jeże­

li zdanie było długie i zawierało wyrazy trudne pod względem arty-kuiacyjnym, wówczas ćwiczono czytanie poszczególnych syntagm, a przed odczytaniem syntagmy zwracano uwagę uczniów na trudniejsze zjawiska fonetyczne. Każdą syntagmę kilkakrotnie odczytywano chó­

ralnie oraz indywidualnie z uczniami słabszymi. Dopiero po dokona­

niu tych zabiegów przystępowano do odczytania zdania w pełnym brzmieniu. Przy powtórnym czytaniu nie dzielono tekstu na zdania lub syntagmy, lecz na większe, kilkuzdaniowe całości. Nauczyciel odczytywał taki fragment tekstu, a następnie w ślad za nim

indywi-dualnie i chóralnie czytali go uczniowie. Kolejne (trzecie) c z y t a ­ nie tekstu odbywało się bez udziału nauczyciela. Ingerował on j e d y ­ nie w wypadku popełnienia przez ucznia błędu. Nauczyciel sygnalizo­

wał rodzaj błędu i egzekwował jego poprawienie przez czytającego ucznia. W wypadku gdy uczeń nie potrafił poprawić popełnionego przez siebie błędu, czynił to inny uczeń. Zdanie, w którym pojawił się błąd, było kilkakrotnie powtarzane w prawidłowym brzmieniu przez całą klasę. Stosowano co najmniej dwukrotne czytanie tekstu przez uczniów. Teksty ciągłe, zawierające partie dialogowe, odczy­

tywano z podziałem na role. Ta forma ćwiczeń w czytaniu była bardzo przydatna dla późniejszej pracy nad tekstem. W trakcie czytania z podziałem na role uczniowie wyraźnie odczuwali przydatność stosowa­

nia właściwych konstrukcji intonacyjnych. Należy stwierdzić, że czytanie tekstu rolami bardzo mobilizowało uczniów i dodatnio wpływało na atrakcyjność pracy na lekcji. Aby bardziej uaktywnić zespół klasowy i wszystkich uczniów skłonić do koncentracji uwagi, w trakcie czytania kilkakrotnie zmieniano przydział ról. Jeżeli czytanka była długa lub trudna, to ćwiczenia w czytaniu z podziałem na role wykonywano na lekcji następnej, a niejednokrotnie wykorzy­

stywano j e jako formę sprawdzenia ustnej pracy domowej.

Omawiając technikę nauki głośnego czytania, należy zwrócić uwa­

gę na jeszcze jedną formę ćwiczeń w tym zakresie, a mianowicie na chóralne czytanie całości tekstu. Jest ono ważne, aktywizuje bowiem całą klasę i wpływa dodatnio na utrzymanie właściwego tempa c z y t a ­ nia. Ta forma pracy była stosowana najczęściej na zakończenie ć w i ­ czeń w czytaniu. Często jednak, aby uniknąć monotonii pracy na lek­

cji, chóralne odczytanie tekstu miało miejsce po zrealizowaniu in­

nego komponentu, np. ćwiczeń w pisaniu. Chóralne odczytanie czytan-ki pod koniec lekcji stanowiło formę rekapitulacji.

Postępowanie dydaktyczne podczas realizacji ćwiczeń w głośnym czytaniu tekstu dialogowego było pod wieloma względami podobne do ćwiczeń w czytaniu tekstu ciągłego.

Przedstawimy obecnie zabiegi dydaktyczne, towarzyszące opanowa­

niu przez uczniów płynnego czytania dialogu. Pracę rozpoczynano od sformułowania polecenia, ukierunkowującego uwagę uczniów podczas słuchania dialogu, odczytywanego przez nauczyciela lub odtwarzanego z taśmy. Zgodnie z przyjętą zasadą, odtwarzanie dialogu odbywało się przy otwartych podręcznikach. Powtórnemu wysłuchaniu przez ucz­

niów dialogu towarzyszyło dokonanie podziału zdań na syntagmy i wy­

bór intonacji. Uczniowie chóralnie określali usłyszaną konstrukcję intonacyjną oraz wyraz stanowiący centrum intonacyjne i nanosili ołówkiem w tekście odpowiednie oznaczenia cyfrowe. Następnie nau­

czyciel dzielił klasę na dwie grupy. Pierwsza grupa odczytywała w ślad za nauczycielem pytania dialogu, a druga - odpowiedzi. Przy powtórnym czytaniu zamieniano role. W wypadku gdy dialog zawierał role żeńskie i męskie, klasę dzielono na grupę dziewcząt i grupę chłopców. Zmiana przydziału ról była możliwa tylko wtedy, jeśli nie wymagała zmiany form gramatycznych występujących w tekście. Po chóralnym odczytaniu dialogu przy udziale nauczyciela uczniowie kilkakrotnie odczytywali dialogi parami. Jeżeli dialog składał się z dużej ilości replik, do jego odczytania angażowano kilka kolej­

nych par uczniów. Zmiana uczniów wyznaczonych do czytania bardzo korzystnie wpływała na koncentrację uwagi całego zespołu klasowego.

Podczas czytania dialogu parami uczniowie wprowadzali realia własne, np. posługiwali się swoimi rzeczywistymi imionami lub na­

zwiskami, imionami swoich braci i sióstr itp. Zabieg ten przygoto­

wywał ich do późniejszych quasi-produktywnych ćwiczeń w mówieniu.

Ćwiczenia w czytaniu wiersza organizowano w taki sposób, by efektem finalnym stało się pamięciowe opanowanie wiersza przez

ucz-113

niów w czasie lekcji. Przed przystąpieniem do ćwiczeń w głośnym czytaniu uczniowie przy otwartych podręcznikach dwukrotnie słuchali tekstu wiersza. W czasie drugiego słuchania uczniowie przy pomocy nauczyciela dokonywali podziału zdań na syntagmy i oznaczali into­

nację. Następnie informowano uczniów, że podczas ćwiczeń w czytaniu powinni oni starać się zapamiętać treść wiersza. Bardzo mobilizu­

jąco wpływała zapowiedź nauczyciela, że uczniowie, którzy potrafią na lekcji odtworzyć wiersz z pamięci, otrzymają oceny. Pierwsze czytanie odbywało się w ślad za nauczycielem. Uczniowie indywidual­

nie i chórainie odczytywali wiersz małymi fragmentami. Drugie czy­

tanie w ślad za nauczycielem objemowało większe fragmenty, np.

zwrotki lub cały wiersz, jeśli nie był on zbyt długi i trudny. Na­

stępnie uczniowie kilkakrotnie indywidualnie lub chóralnie (rzęda­

mi) odczytywali wiersz. Ta forma pracy przybierała charakter kon­

kursu - rywalizacji zespołów. Podczas samodzielnego czytania ucz­

niów nauczyciel korygował ewentualne błędy i egzekwował poprawność artykulacji i intonacji. Na zakończenie ćwiczeń w czytaniu kilku uczniów na zasadzie dobrowolności recytowało wiersz z pamięci. N a j ­ lepsze i całkowicie poprawne pod względem artykulacyjnym i intona­

cyjnym odpowiedzi nagradzano ocenami. Jest rzeczą oczywistą, że stawiano jedynie oceny pozytywne; w przypadku niezadowalającej od­

powiedzi nie stawiano ocen.

W sposób analogiczny do podanego wyżej odbywała się nauka tek­

stu piosenki.

Na ćwiczenia w czytaniu przeznaczano 10 - 15 minut czasu lek­

cyjnego.

Reasumując, stwierdzić należy, że postępowanie dydaktyczne przyjęte w toku ćwiczeń w głośnym czytaniu obejmowało następujące czynności nauczyciela i uczniów:

W dokumencie Kształtowanie sprawności mownych w procesie nauczania języka rosyjskiego metoda, reproduktywno-kreatywną w klasach V i VI szkoły podstawowej (Stron 108-117)