Potekstowa prezentacja materiału gramatycznego i wdrażające ćwiczenia gramatyczne

Na III etapie rozpoczyna się systematyczne nauczanie gramatyk.

Materiał gramatyczny jest ściśle powiązany z tekstami ciągłymi i dialogowymi, zamieszczonymi w poszczególnych paragrafach podręcz­

nika eksperymentalnego.

Jedną z naczelnych zasad przyjętych na III etapie było naucza­

nie gramatyki w ścisłym związku z opracowywanym tekstem. Zgodnie z

tą zasadą wprowadzenie nowego materiału gramatycznego następowało dopiero po zapoznaniu uczniów z czytanką lub dialogiem. Przy zało­

żeniu, że paragraf podręcznika realizowano na trzech lekcjach, pre­

zentacja materiału gramatycznego odbywała się najczęściej na dru­

g i e j lekcji lub na lekcji pierwszej, bezpośrednio po ćwiczeniach w czytaniu bądź słuchaniu. Do prezentacji materiału gramatycznego wy­

korzystywano poznane przez uczniów na danej lub poprzedniej lekcji zdania bądź fragmenty tekstu. Podczas wprowadzania materiału

grama-27

tycznego stosowano koncepcję transferencji gramatycznej . Zesta­

wianie zjawisk gramatycznych języka polskiego ze zjawiskami grama­

tycznymi charakterystycznymi dla języka rosyjskiego było zabiegiem ukierunkowanym na zapobieganie ewentualnym błędom interferencyjnym.

Uświadomienie różnic oraz wskazanie na podobieństwa podczas prezen­

tacji materiału gramatycznego jest zgodne z podejściem kognitywnym.

Drugą zasadą nauczania gramatyki było kompleksowe wprowadzanie paradygmatów fleksyjnych, opatrzonych zwięzłym komentarzem grama­

tycznym, podawanym w języku polskim. W pierwszej kolejności zapoz­

nano uczniów z paradygmatami odmiany czasownika (kolejno w czasie teraźniejszym, przeszłym, przyszłym złożonym i przyszłym prostym).

Na lekcji prezentowano cały paradygmat odmiany. Na przykład - na drugiej lekcji przeznaczonej na realizację § 24 wprowadzono odmianę czasowników typu ехать, идти w czasie teraźniejszym, natomiast na drugiej lekcji prezentującej materiał § 25 zapoznano uczniów z od­

mianą czasowników typu читать, петь w czasie teraźniejszym.

Kompleksowo wprowadzano także odmianę rzeczowników w liczbie pojedynczej.

Zapoznając uczniów z paradygmatami czasowników i rzeczowników nie posługiwano się terminami koniugacja i deklinacja, lecz okre­

śleniami czasowniki typu ехать, rzeczowniki typu окно itp.

137

Informacja lingwistyczna, zamieszczona w podręczniku, miała formę krótkich reguł, dotyczących sposobów tworzenia form grama­

tycznych (np. "Czas przyszły złożony tworzymy za pomocą form czasu przyszłego czasownika быть oraz bezokolicznika", § 34, s. 128) lub użycia form fleksyjnych (np. "Rzeczowniki żywotne rodzaju męskiego mają biernik równy dopełniaczowi", § 39, s. 152). Paradygmaty od­

miany czasowników opatrywano komentarzem, wskazującym na najczę­

ściej używane czasowniki, odmieniające się według danego wzorca.

Reguły ilustrowane były schematami i przykładami, np. rzeczowniki żywotne r.m.

B. l.p. = D. l.p.

D. l.p. Кого нет? Нет мальчика.

В. l.p. Кого они нашли? Они нашли мальчика.

Trzecią zasadą nauczania gramatyki była ścisła korelacja nowo wprowadzonego materiału z materiałem wprowadzonym uprzednio. Na przykład - przed zapoznaniem uczniów z budową czasu przyszłego złożonego przypomniano odmianę czasowników w czasie teraźniejszym oraz formę bezokolicznika; prezentację materiału gramatycznego po­

wiązano z przypomnieniem zasad ortograficznych, związanych z pisow­

nią znaku miękkiego w formie 2 osoby 1. poj. czasu teraźniejszego i w zakończeniach bezokolicznika.

Na III etapie ściśle przestrzegano jeszcze jednej zasady nau­

czania gramatyki, polegającej na łączeniu wiadomości teoretycznych z ćwiczeniami gramatycznymi. Wiadomości teoretyczne, ograniczone do niezbędnego minimum, traktowano jako podstawę efektywnego opanowa­

nia materiału gramatycznego. Umiejętność poprawnego posługiwania się w praktyce formami gramatycznymi jest konieczna dla prawidłowej komunikacji językowej, dlatego też ćwiczenia gramatyczne polegały

głównie na kształtowaniu umiejętności użycia poznanych form grama­

tycznych w zdaniach mających potencjalną wartość komunikacyjną.

Prześledźmy przebieg prezentacji materiału gramatycznego zawar­

tego w § 36 oraz ćwiczeń gramatycznych. Wprowadzenie materiału gra­

matycznego poprzedziły ćwiczenia w słuchaniu na podstawie tekstu

"Кто не р а б о т а е т , T O T не е с т " . Następnie zaprezentowano uczniom wy­

stępujące w czytance zdania wzorcowe, zamieszczone w podręczniku w zestawieniu z polskimi ekwiwalentami na s. 138. Nauczyciel odczytał najpierw w języku polskim, a następnie w języku rosyjskim zdania:

Nakryję do stołu. Я накрою , на стол.

Pójdziemy do lasu po grzyby. Мы пойдём в лес за грибами.

Prezentując zdania wzorcowe, nauczyciel zwracał uwagę na cza­

sowniki w czasie przyszłym prostym, a następnie poinformował ucz­

niów, że w języku rosyjskim (tak jak i w języku polskim) czasowniki w czasie przyszłym prostym odmieniają się podobnie jak w czasie t e ­ raźniejszym. Po tym komentarzu nauczyciel zwrócił uwagę na odmianę czasownika пойти, zamieszczoną na s. 138, oraz polecił im przetłu­

maczyć na język rosyjski zdanie: "Idę do szkoły". Następnie wskazy­

wani kolejno przez nauczyciela uczniowie odmieniali czasownik идти w zdaniach, np.

Я иду в школу.

U²: Ты идёшь в школу, itd.

Pozostali uczniowie mieli za zadanie porównać końcówki form osobowych odmienionego w czasie teraźniejszym czasownika идти z

śniadanie Zjem • obiad

kolację

Я

п о з а в т р а к а ю п о о б е д а ю поужинаю

139

formami czasu przyszłego czasownika пойти, zamieszczonymi w pod­

ręczniku. Po dokonaniu tego zabiegu nauczyciel przystąpił do p r e ­ zentacji odmiany czasownika пойти w zdaniu: Я пойду в школу.

Następnie uczniowie ćwiczyli odmianę czasowników w czasie przyszłym prostym na podstawie zdań:

Я пойду 8 кино.

Я накрою на с т о л .

Я позавтракаю в 7 часов утра.

Я п о о б е д а ю в час дня.

Я поужинаю в 8 часов вечера.

Do realizacji ćwiczeń gramatycznych starano się angażować jak największą ilość uczniów. Każdy wskazany przez nauczyciela uczeń stosował w zdaniu kolejną formę danego czasownika, kontynuując od­

mianę, np.

U^: Я пойду в кино.

U2: Ты пойдёшь в К И Н О . U³: Он пойдёт в кино.

U^: Она пойдёт в кино, itd.

Następnie czasownik пойти odmieniał w całości w zdaniach jeden uczeń, przy czym kolejne zdania w ślad za nim powtarzała chórem cała klasa. Dla uatrakcyjnienia ćwiczeń podczas kolejnych powtórzeń chóralnych dzielono klasę na dwie grupy, z których pierwsza miała za zadanie odmienić podany czasownik w zdaniach w liczbie pojedyn­

czej, zaś druga - w liczbie mnogiej. Następny element tego kompo­

nentu lekcji stanowiło wykonanie ćwiczenia 2 z § 36, którego pole­

cenie brzmi: "Wyszukaj w tekście «Кто не работает, тот не е с т » czasowniki w czasie przyszłym prostym. Określ ich osobę i liczbę".

W tym celu nauczyciel dokonał semantyzacji leksyki z a w a r t e j w słowniczku potekstowym, odnoszącym się do bajki "Кто не р а б о т а е т , тот не ест", a następnie ponownie, wyodrębniając małe fragmenty,

odtworzył nagranie tekstu. Uczniowie mieli za zadanie wskazać cza­

sowniki w czasie przyszłym prostym oraz (zgodnie z poleceniem ćwiczenia 2) określić ich osobę i liczbę.

Przytoczmy inny przykład prezentacji materiału gramatycznego oraz ćwiczeń gramatycznych, zrealizowanych na podstawie § 39.

Prezentację materiału gramatycznego, związanego z formułowaniem pytań, dotyczących rzeczowników żywotnych i nieżywotnych, poprze­

dzono ćwiczeniami w czytaniu tekstu "Экскурсия в л е с " , zawiera­

jącego dużą ilość rzeczowników przydatnych do realizacji ćwiczeń gramatycznych. Nauczyciel wyjaśnił uczniom, że w języku polskim o ludzi pytamy "kto?", a o zwierzęta - "co?", natomiast w języku r o ­ syjskim zarówno o ludzi, jak i o zwierzęta pytamy кто? Po tym ko­

mentarzu nauczyciel zademonstrował ilustracje, przedstawiające ko­

ta, dom, chłopca, dziewczynkę, drzewo, kozę, okno, jeża i zajączka.

Uczniowie winni byli w odniesieniu do każdej z ilustracji postawić pytanie Кто это? lub Что это? oraz odpowiedzieć na nie. Następnie nauczyciel prezentował tablicę z następującym zapisem:

Po ponownym wskazaniu różnic pomiędzy językiem polskim a rosyj­

skim w użyciu zaimków pytajnych, nauczyciel polecił uczniom układać pytania do podanych przez niego zdań. Oto przebieg ćwiczenia:

N: Мальчик нашёл ежа.

U^: Кого нашёл мальчик?

N: Боря нашёл мальчика.

U²: Кого нашёл Боря?

N: Во д в о р е дети увидели мышь.

z n a ł e ź ć (со?)

У jeża найти ( к о г о ? )

У ежа zobaczyć (со?) увидеть ( к о г о ? ) J

141

U³: Кого дети увидели во д в о р е ? N: Под с т о л о м Вова увидел кота.

U"⁴: Кого увидел Вова? itd.

Należy dodać, że wykorzystywane podczas ćwiczeń gramatycznych zdania nie były wiernym powtórzeniem zdań wzorcowych, stanowiących punkt wyjścia dla prezentacji materiału gramatycznego. Często po­

sługiwano się leksyką, zaczerpniętą z uprzednio przerobionych para­

grafów. Równocześnie dbano o to, by zdania, przeznaczone do r e a l i ­ zacji ćwiczeń gramatycznych, nie stwarzały uczniom dodatkowych trudności leksykalnych. Dobierano takie przykłady, które umożli­

wiały koncentrowanie uwagi uczniów głównie na nowo wprowadzonym materiale.

Omawiane ćwiczenia gramatyczne były wykonywane ustnie. Na III etapie nauczania wykonywano takża pisemne ćwiczenia gramatyczne, których cele oraz formy realizacji zostały omówione niżej w punkcie 4.9. niniejszego rozdziału.

Podczas prezentacji zjawisk fleksyjnych (paradygmatów) ograni­

czano się najczęściej do zapoznania uczniów z wzorcem odmiany. Nie była to jednak jedyna forma wprowadzania materiału gramatycznego.

Wykorzystywano także metodę indukcyjną, pozwalającą wyzwolić u ucz­

niów aktywność, sterowaną poprzez odpowiednie zabiegi dydaktyczne, podejmowane przez nauczyciela i umożliwiające uczniom wyciąganie prawidłowych wniosków z poczynionych obserwacji.

Oto przykład prezentacji materiału gramatycznego oraz ćwiczeń gramatycznych na podstawie § 27, umożliwiających uczniom przeprowa­

dzenie rozumowania indukcyjnego.

Prezentację materiału nauczyciel rozpoczął od podania zdań z a ­ wierających przyimki в - из, на - с (сор. Zdania te zapisano przed lekcją na tablicy:

Книга лежит в шкафу.

Учитель достал книгу и_з_ шкафа.

Книга лежит на парте.

Он взял книгу с парты.

Журнал лежит на с т о л е .

Учитель взял журнал со^ стола.

Uczniowie otrzymali polecenie zaobserwowania, w jakich sytua­

cjach używamy przyimków в - из, w jakich zaś на - с ( c o ) . Wypowia­

dając zdania, nauczyciel równocześnie wykonywał czynności, o któ­

rych była mowa w prezentowanych przykładach. Na przykład wyjmując książkę z szafy, nauczyciel mówił: "Я достал книгу из шкафа", przy tym przyimek из wyraźnie akcentował głosem. W podobny sposób zapre­

zentowano kolejne przykłady. Po tych zabiegach nauczyciel polecił uczniom, aby określili, kiedy używać należy przyimków в i из, kiedy zaś przyimków на i с (co). Po uzyskaniu prawidłowych odpowiedzi po­

lecono uczniom wykonać kolejne zadanie, polegające na wyborze odpo­

wiedniej pary przyimków, tzn. przyimków в - из, związanych z czyn­

nościami skierowanymi do i od wewnątrz lub przyimków на - с ('со Л związanych z działaniem na powierzchni. W celu sprawdzenia, czy wszyscy uczniowie dobrze zrozumieli nową zasadę, nauczyciel polecił uczniom ułożyć zdania do zademonstrowanych przez niego ilustracji, które przedstawiały wazon stojący na stole, nauczyciela wchodzącego do klasy itp. Następnie polecono uczniom utworzyć zdania o znacze­

niu przeciwstawnym do podanych przez nauczyciela, np.

N: Саша идёт в_ школу.

U: Саша пришёл и_з_ школы, itp.

Analogiczne zdania uczniowie układali parami. Prawidłowe użycie świadczyło o tym, że uczniowie zrozumieli wprowadzany materiał. Ko­

lejnym elementem lekcji była werbalizacja reguły (w języku pol­

skim). Następnie zaprezentowano schemat:

143

który uczniowie uzupełnili odpowiednimi przyimkami:

Nauczyciel wyjaśnił uczniom, że przyimka co używa się przed w y ­ razami, na początku których występuje zbieg spółgłosek. Regułę tę zilustrował na tablicy, zestawiając następujące połączenia:

с полки со стола с парты со стены

Dalsze utrwalanie nowo wprowadzonego materiału gramatycznego realizowano w kolejnym komponencie t e j lekcji, przeznaczonym na ćwiczenia w pisaniu.

Podobnie jak w podanym wyżej przykładzie, metodę indukcyjną z a ­ stosowano podczas prezentacji materiału gramatycznego, zawartego w

§ 28 oraz towarzyszących mu ćwiczeń gramatycznych. W celu zapozna­

nia uczniów z zasadami użycia przysłówków pytajnych где?, куда?,

откуда? zaaranżowano odpowiednie sytuacje. Nauczyciel, wskazując na znajdujące się w klasie przedmioty, zadawał pytania:

Где висит д о с к а ? Где лежит книга?

Где лежит м е л ? itp.

Następnie poleciwszy jednemu z uczniów, aby podszedł do tabli­

cy, nauczyciel wypowiedział pytanie: Куда он идёт?, zaś w momencie gdy uczeń wracał na swoje miejsce, nauczyciel zapytał: Откуда он идёт? А т е п е р ь куда он идёт? Где он сидит?То ostatnie pytanie wy­

powiedziano w momencie, gdy uczeń zajął swoje miejsce w ławce.

Włączając uczniów do aktywnego działania, nauczyciel polecił im, aby określili, w jakich sytuacjach pytamy: где?, куда?, откуда?

Dobór sytuacji, w których uczestniczył zespół klasowy^

umożliwił prawidłowe rozwiązanie postawionego problemu. Po ustnym sformułowaniu przez uczniów (w języku polskim) reguły wykonano kil­

ka ćwiczeń, sprawdzających stopień zrozumienia nowego materiału.

Nauczyciel wypowiadał zdania:

Ученики сидят за партами.

Мальчик спешит в школу.

Саша приехал из Москвы, itp.

Zadanie uczniów polegało na ułożeniu pytań do usłyszanych zdań z zastosowaniem odpowiednich przysłówków pytajnych. Analogiczne ćwiczenie uczniowie wykonali parami. Kolejnym elementem realizacji tego komponentu było dokonanie schematycznego zapisu na tablicy w następującej formie:

Где? • Куда? > > Откуда?

Na prezentację materiału gramatycznego oraz ćwiczenia grama­

tyczne przeznaczano około 10 minut czasu lekcyjnego przy czym

zapo-145

znanie uczniów z elementarną wiedzą lingwistyczną ograniczało się do niezbędnego minimum i mieściło się w granicach od jednej do dwóch minut. Jak największą ilość czasu przeznaczano na wdrażanie nowego materiału.

Niezależnie od formy prezentacji materiału gramatycznego punkt wyjścia zawsze stanowił tekst ciągły lub dialogowy. Zawarte w tekście zdania wykorzystywano dla wyeksponowania zjawisk gramatycz­

nych, które opatrywano zwięzłym komentarzem lingwistycznym. Następ­

nie przystępowano do wdrażania i utrwalania nowego materiału.

Ćwiczenia gramatyczne polegały głównie na operacjach na zdaniach.

Jak zaznaczono wcześniej, zdania te nie były wiernym powtórzeniem wzorców zaczerpniętych z tekstu. Były one formułowane tak, aby mogły okazać się przydatne w komunikacji językowej. A zatem ć w i c z e ­ nia gramatyczne miały charakter ćwiczeń przedkomunikacyjnych, sta­

nowiących podbudowę dla ćwiczeń komunikacyjnych opartych na pracy z tekstem, w szczególności dla ćwiczeń w mówieniu quasi-produktywnym.

W dokumencie Kształtowanie sprawności mownych w procesie nauczania języka rosyjskiego metoda, reproduktywno-kreatywną w klasach V i VI szkoły podstawowej (Stron 138-148)