Sprawdzenie ustnej pracy domowej

(repetycyjne ćwiczenia w czytaniu i mówieniu)

Sprawdzenie ustnej pracy domowej występowało na każdej lekcji;

przeznaczano na nie od 5 do 8 minut. Przyjęto zasadę, aby komponent ten bezpośrednio poprzedzał ćwiczenia w mówieniu i stanowił nawią­

zanie do nowej lekcji. Repetycyjne ćwiczenia w czytaniu, stanowiące równocześnie sprawdzenie ustnej pracy domowej, były bazą dla ćwi­

czeń reproduktywnych wykonywanych na lekcji, natomiast sprawdzenie ustnej reprodukcji tekstu stanowiło podstawę dla przeprowadzenia ćwiczeń quasi-produktywnych.

Sprawdzenie ustnej pracy domowej obejmowało jak największą ilość uczniów; do aktywnego uczestnictwa w tym ogniwie lekcji anga­

żowano cały zespół klasowy. W tym celu wdrażano uczniów do dokony­

wania poprawy błędów. Każdy błąd poprawiany był natychmiast. Nau­

czyciel ograniczał się do zasygnalizowania rodzaju błędu, mówiąc пр. " У д а р е н и е " , "Окончание", "Интонация", a następnie egzekwował prawidłową odpowiedź. Jeżeli odpowiadający uczeń miał trudności ze 165

skorygowaniem swojego błędu, czynił to inny uczeń lub cała klasa.

Ponadto wszyscy uczniowie otrzymywali polecenie koncentrowania uwa­

gi na wypowiedzi kolegi, aby w razie potrzeby poprawić go. Ucznio­

wie klasy eksperymentalnej, systematycznie wdrażani do reagowania na błędy począwszy od I etapu (kurs alf abetyczno-artykulacy j n y ) , spontanicznie (indywidualnie, a niekiedy chóralnie) poprawiali usłyszany błąd, podając prawidłową formę. Odpowiadający uczeń nie czekał na sygnał nauczyciela, lecz powtarzał w ślad za kolegą (ko­

legami) całe zdanie w prawidłowym brzmieniu.

Do repetycyjnych ćwiczeń w czytaniu angażowano kilku uczniów.

Każdy z nich czytał kolejny fragment tekstu. Jeżeli czytanka była krótka, odczytywano ją dwu- lub trzykrotnie. Teksty czytanek, z a ­ wierające elementy dialogu, polecano uczniom czytać z podziałem na role. Uczeń, którego rola ograniczała się do odczytania jednego zdania, był angażowany do ponownego czytania tekstu, przy czym przydzielano mu bardziej obszerną rolę. Jeśli czytanka była długa, wówczas kilkakrotnie zmieniano przydział ról. Takie postępowanie sprzyjało koncentrowaniu uwagi wszystkich uczniów na czytanym tekście.

Podczas kontroli przygotowanego w domu czytania dialogów nau­

czyciel polecał uczniom, aby posługiwali się swoimi rzeczywistymi imionami. Każdy dialog był odczytywany na lekcji przez kilka par uczniów.

Wykorzystanie formy czytania z podziałem na role podczas spraw­

dzenia ustnej pracy domowej umożliwiało zaangażowanie do odpowiedzi znacznej liczby uczniów.

Ocena za czytanie (jak i za ustną wypowiedź typu reproduktywne-go lub quasi-produktywnereproduktywne-go) była uzasadniana, jawna i wpisywana do dziennika w odpowiedniej rubryce (por. kontrola pisemnej pracy do­

mowej, s. 188).

Sprawdzając poziom przygotowanego w domu czytania, oceniano po­

prawność artykulacyjną i akcentuacyjną, poprawność intonacyjną (a za j e j pośrednictwem prawidłowość percypowania czytanego tekstu) oraz tempo czytania.

Kolejną formą ustnej pracy domowej, stosowaną na III etapie nauczania, była ustna reprodukcja, obejmująca zarówno teksty ciągłe, jak i dialogowe. W początkowej fazie III etapu dominowała reprodukcja dosłowna, która stopniowo była zastępowana reprodukcją adaptującą, dopuszczającą eliminację mniej istotnych fragmentów tekstu.

Sprawdzeniem ustnej pracy domowej typu reproduktywnego starano się objąć jak największą ilość uczniów (cztery do ośmiu osób).

W tym celu cząstkowe komunikaty ustne były kontynuowane przez na­

stępnych uczniów.

Należy stwierdzić, że uczniowie z entuzjazmem przygotowywali reprodukcję tekstów ciągłych i dialogów, a praca ta przynosiła im wiele satysfakcji. Ten sam tekst był wielokrotnie reprodukowany na danej lekcji, jak i na kilku następnych (w ramach repetycyjnych ćwiczert w mówieniu). Przy ocenie ucznia nie były brane pod uwagę drobne potknięcia, związane z trudnościami w odtworzeniu z pamięci treści czy tanki. Uczeń miał prawo - w wypadku gdy zapomniał, co ma mówić dalej - zastanowić się lub zaglądnąć do leżącego na ławce podręcznika. Oceniane było "mówienie z pamięci ze zrozumieniem" - z zachowaniem poznanych zasad artykulacyjnych i intonacyjnych.

Tekst ciągły o charakterze monologowym uczniowie reprodukowali siedząc w ławkach. Natomiast reprodukcja tekstów, zawierających elementy dialogu odbywała się na środku klasy i przybierała formę inscenizacji. Do tego typu reprodukcji angażowano równocześnie kil­

ku uczniów, przy czym oceny otrzymywali uczniowie, wygłaszający dłuższe kwestie. Uczniowie, którzy zreprodukowali niewielki f r a g

-167

ment tekstu, uczestniczyli w kolejnej inscenizacji, w której p r z y -dzielano im obszerniejszą rolę.

Również podczas reprodukcji dialogu uczniowie występowali na ^x środku klasy. Reprodukując dialog, uczniowie posługiwali się swoimi rzeczywistymi imionami. Podczas wygłaszania kwestii para uczniów była zwrócona twarzą do siebie i wykonywała odpowiednie gesty, np.

przy przywitaniu uczniowie podawali sobie ręce. Tak więc reproduk­

cja dialogu również zawierała elementy inscenizacji. Na każdej lek­

cji każdy dialog był reprodukowany co najmniej trzy razy, przy czym z reguły każda para uczniów reprodukowała dany dialog dwukrotnie (podczas powtórnej reprodukcji następowała zmiana r ó l ) . Postępowa­

nie takie miało na celu przygotowanie uczniów do udziału w natural­

nej komunikacji językowej (o czym była mowa w y ż e j ) .

Podczas ustnej reprodukcji błędy zdarzały się stosunkowo r z a d ­ ko. Odpowiadający uczniowie najczęściej poprawiali się sami, nie czekając na reakcję ze strony nauczyciela bądź pomoc kolegów.

W sposób podobny do opisanego wyżej przebiegało sprawdzenie ustnego zadania domowego o charakterze quasi-produktywnym.

Bazę dla quasi-produktywnych wypowiedzi stanowił tekst podręcz­

nikowy, który uprzednio był opracowany w formie reprodukcji. Wypo­

wiedzi quasi-produktywne zawierały dodatkowe elementy w postaci mikrokomunikatów, dotyczących realiów własnych uczniów, lub mikro-komunikatów, będących kompilacją fragmentów wcześniej przerabianych tekstów. Wzorce mikrokomunikatów otrzymywali uczniowie w ramach ćwiczeń w mówieniu na lekcji poprzedzającej kontrolę i ocenę wypo­

wiedzi quasi-produktywnych. W swoich wypowiedziach uczniowie winni byli uwzględnić jak największą ilość poznanych środków językowych.

Oceniając wypowiedź o charakterze quasi-produktywnym, brano pod uwagę poprawność artykulacyjną, akcentuacyjną, intonacyjną oraz bo­

gactwo środków językowych. Zwracano uwagę na umiejętność

posługiwa-nia się poznanymi paradygmatami fleksyjnymi i strukturami syntak-tycznymi. Ponadto oceniano tempo wypowiedzi i j e j układ kompozy­

cyjny.

W wypadku wystąpienia u ucznia trudności z przekazaniem przygo­

towanej wypowiedzi nauczyciel zadawał mu pomocnicze pytania.

W dialogach o charakterze quasi-produktywnym uczniowie winni byli wykazać się umiejętnością zarówno stawiania pytań, jak i udzielania odpowiedzi, wplatania do dialogu elementów monologu oraz umiejętnością podtrzymywania rozmowy.

Często wystawiano ocenę poszczególnym uczniom dopiero po usły­

szeniu wypowiedzi kilku kolejnych uczniów. Wówczas sprawdzenie ust­

nej pracy domowej miało charakter konkursu. Taka forma kontroli była bardzo mobilizująca. Przed przystąpieniem do pytania nauczy­

ciel mówił: " П о с л у ш а е м , кто лучше всех приготовился к ответу".

Wskazanie przez nauczyciela wypowiedzi, mających charakter wzorcowy, spełniało rolę instruktażową dla dalszej pracy uczniów.

Podczas sprawdzania ustnej pracy domowej zachęcano uczniów do dobrowolnego zgłaszania się do odpowiedzi, bowiem dawało to gwaran­

cję, że w pierwszej kolejności zostaną zaprezentowane całkowicie poprawne opowiadania lub dialogi, będące wzorem dla pozostałej części klasy. Uczniowie, którzy nie wypowiadali się na danej lek­

cji, mieli okazję uczynić to na lekcjach następnych, podczas repe-tycyjnych ćwiczeń w mówieniu (por. podrozdział 4.2).

Przechodzenie od czytania poprzez reprodukcję tekstu do wypo­

wiedzi quasi-produktywnych sprzyjało rozwijaniu sprawności mówie­

nia, a ponadto pozytywnie oddziaływało na motywację uczniów do pra­

cy, dawało im bowiem poczucie sukcesu.

169

Rozdział IV