Dzieci w procesie kształtowania postaw kulturowych : przewodnik po ścieżkach edukacji regionalnej wielo- i międzykulturowej (materiały dla nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych) : praca zbiorowa

praca zbiorowa pod redakcją

TADEUSZA LEWOWICKIEGO i JOLANTY SUCHODOLSKIEJ

Dzieci

w procesie

kształtowania

postaw

kulturowych

PRZEWODNIK PO ŚCIEŻKACH EDUKACJI REGIONALNEJ,

WIELO-1 MIĘDZYKULTUROWEJ

Materiały dla nauczycieli

i szkół

Katowice - Cieszyn - Warszawa - Kraków 2011

Dzieci w procesie kształtowania postaw kulturowych

Przewodnik po ścieżkach edukacji regionalnej wielo- i międzykulturowej

(materiały dla nauczycieli przedszkoli

i szkół podstawowych)

Redaktor serii „Edukacja Międzykulturowa”:

Tadeusz Lewowicki

Logo serii „Edukacja Międzykulturowa”:

Tadeusz Lewowicki

praca zbiorowa pod redakcją

Tadeusza Lewowickiego i Jolanty Suchodolskiej

Dzieci w procesie kształtowania postaw kulturowych

Przewodnik po ścieżkach edukacji regionalnej wielo- i międzykulturowej

(materiały dla nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych)

Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu

Śląskiego

Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP

impuls

Katowice - Cieszyn - Warszawa - Kraków 2011

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011

© Copyright by Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego

© Copyright by Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie

Recenzent:

prof. dr hab. Stefan Mieszalski

Redakcja wydawnicza:

Zespół

Autor ilustracji:

Jarosław Stoch

Projekt okładki:

Ewa Beniak-Haremska

Publikacja dofinansowana przez Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji

Uniwersytetu Śląskiego i Wyższą Szkołę Pedagogiczną ZNP

ISBN 978-83-7587-532-4 ISBN 978-83-7587-530-0

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47

www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Katowice - Cieszyn - Warszawa - Kraków 2011

Spis

Wstęp ... 7

Część I Przedszkolak wobec znajomości regionu, Innego i samego siebie Jolanta Suchodolska Wprowadzenie... 13

Barbara Chojnacka-Synaszko Dziecko w wieku przedszkolnym poznaje świat kulturowy... 21

Scenariusze...26

Jolanta Suchodolska Poznajemy Innego i jego kulturę orazkształtujemytolerancję... 51

Scenariusze...55

Część II Dziecko wszkole podstawowej wobec dziedzictwakulturowego regionu, narodu i Europy AlinaSzczurek-Boruta Wprowadzenie... 87

Alina Szczurek-Boruta Poznajemy region, kształtujemy otwartość na dziedzictwo kultury narodowej i europejskiej ... 93

Scenariusze-propozycjezajęćdlaklas I-III ... 99

Aniela Różańska PoznajemyInnego,pozbywamy się stereotypów i kształtujemy tolerancję...127

Scenariusze - propozycjezajęćdla klas I-III...131

Scenariusze - propozycjezajęćdla klas IV-VI...146

Gabriela Piechaczek-Ogierman Kształtujemy postawyotwarte na świati budujemy własnątożsamość...175

Scenariusze...179

Wykaz publikacji w serii „Edukacja Międzykulturowa”...195

Spisscenariuszy...199

Wstęp

Zróżnicowanie ludziiich kultur spostrzegane jestjako bogactwo i szansa roz­

woju jednostek i społeczeństwa,alebywarównieżtraktowanejako powód niechęci, konfliktów, tragedii. Doświadczenia wielu pokoleńświadczą o potrzebie rozumnego przygotowania do życiaw wielokulturowym świecie.Potrzeba ta staje się szczególnie silnawspółcześnie. Procesy globalizacji różnych sfer działalności, integracja państw i społeczeństw europejskich, masowemigracje, liczne kontakty (ite bezpośrednie, i te za pośrednictwem rozmaitych sposobów przekazu informacji) zludźmi różnych narodowości, kultur,odmiennym od naszegokolorzeskóry - słowem z Innymi - skłaniają do bliższegopoznania tych ludzi i stworzonych przez nich kultur. Tojeden z podstawowych warunkówzapobieganiauprzedzeniom, przezwyciężaniastereoty­

pów, kształtowaniaklimatu pokojowegowspółistnienia i- co więcej -pomyślnej współpracy. Niestroniącod pojęćrzadkodziś używanych w procesach pedagogicz­ nych, możnapowiedzieć,że to ważny obszar poczynań na rzecz szczęśliwegożycia.

Istotną rolę w tych poczynaniach ma do spełnienia edukacja. Cieszy więcpowo­ ływanie międzynarodowych i krajowych programów edukacji wielo- imiędzykultu­ rowej, budzą nadzieje coraz liczniejsze inicjatywy kulturalne sprzyjające poznaniu i zbliżeniuróżnych społeczności. Oddziaływania tych programów obejmują jednak wciąż stosunkowo niewielką część dzieci imłodzieży. W skali powszechnej powinność edukacji wielo- i międzykulturowej spoczywa, rzecz jasna,na przedszkolach i szko­ łach - napracujących w nich nauczycielach. I elementy edukacji wielokulturowej - uwzględniającejzróżnicowanieregionalne, etniczne, narodowościowe, kulturowe od­

mienności - są podejmowane.Ogólne ramy tej edukacji wyznaczono w podstawach programowych, a w praktycepojawiają się rozmaite odmiany, rozmaite realizacje - zwiększym lub mniejszym wkładem autorskim nauczycieli. Najbardziej budujące są przykłady podejścia nie tylko wielokulturowego - ukazującego różne kultury, lecz także międzykulturowego - zachęcającego do otwartości na Innych i ich kultury, do poznawania i korzystania z dorobku innych kultur, wzajemnego wzbogacania kultury własnej grupyi innych grup. To droga kształtowaniawielowymiarowejtoż­ samości - obejmującej identyfikacje zarówno lokalne, regionalne, jak i narodowe

8

oraz państwowe, alerównieżeuropejskie,globalne. To drogakształtowania światów wartości ipostaw łączących to, co w różnych kulturach cenne, dobre, godne wspól­

nego uznania,respektowania, realizowania, w zachowaniachindywidualnychi dzia­

łaniachspołecznych.

Właśniedo takich przykładówodwołujemy się w tej książce. Ichprzytoczenie wydaje sięuzasadnionem.in.ze względu nawciąż niewystarczającą liczbę opracowań metodycznych przygotowanych z myślą o nauczycielach pragnących wprowadzać i urozmaicać zajęcia zawierające elementy edukacjiwielo- i międzykulturowej.Struk­ tura i merytorycznazawartość tego zbioruwykraczają jednak poza przedstawienie przykładów. Poszczególne elementy książki - odnoszące się do wyodrębnionych szczebli edukacji (edukacjiw przedszkolach i szkole podstawowej)oraz dowybranych zagadnień - poprzedzono wprowadzeniami oddającymi teoretyczne tło przedsta­

wianych następnie scenariuszy zajęć. Teoretyczne wprowadzenia akcentują przede wszystkim wątki psychologiczne,pedagogiczne, w częścirównieżsocjologiczne. Mo­

tywami przewodnimi są kwestie tożsamości, wprowadzanie wświat różnych kultur, prawidłowości rozwojowe (rozwoju dzieci)oraz poczynania kształcące iwychowaw­ cze. Wewprowadzeniachznajdująsięliczne odwołania do literatury,cozaintereso­ wanym Czytelnikom ułatwi poszukiwanie źródeł pogłębienia wiedzy i samodzielne studia.Autorkami tych teoretycznych partii książkisą nauczycielki akademickie,za­

trudnione na Wydziale Etnologiii Nauk oEdukacjiUniwersytetuŚląskiego.Wszyst­ kie autorki od lat zajmująsięzagadnieniamiedukacjimiędzykulturowej.

Na metodyczną warstwę książki składają się scenariuszezajęć opracowane przez nauczycieli - słuchaczy studiów podyplomowych na Wydziale Etnologii i Nauk oEdukacjiUŚ-oraz przez studentów (w części takżenauczycieli)kierunku pedago­

gika na tym wydziale. Scenariuszete powstały w ramachpraczwiązanychz udziałem w studiach podyplomowych i/lub udziałem w zajęciach specjalizacyjnych z edukacji wielo- imiędzykulturowej. Przygotowanieprojektówmetodycznychodbyło się pod kierunkiemnauczycieli akademickich -takżeautorek teoretycznych wprowadzeń.

Scenariusze były poddawane praktycznej weryfikacji i ewaluacji. We wszystkich uwzględniono podobne elementy - poczynając od celów zajęć, poprzez propozy­ cje metod iform zajęć,pomocy dydaktycznych,przebieg zajęć - na(wwiększości) wykorzystanej literaturze kończąc. Dowielu scenariuszy są dołączone wzoryzabaw, gier i innych pomocy. Wszystkie scenariusze są autorskimi propozycjamisłuchaczy i studentów przywołanychwyżej studiów. Nazwiska autorów podano w przypisach.

W sumie powstało oryginalne opracowanie teoretyczno-metodyczne, będące wynikiem współpracy pracowników akademickich oraz nauczycieli i studentów.

Rozważania teoretyczne ipropozycjemetodyczne dotyczą wybranych, kluczowych kategoriipojęciowych, zagadnieńwłaściwychedukacjiw przedszkolu iszkole pod­ stawowej, a związanych z wielokulturowością i towarzyszącymijej zjawiskami - po­

żądanymi i niepożądanymi. Propozycje metodyczne są stosunkowobogate w war­

stwie informacyjno-poznawczej, a jednocześniesprzyjają aktywności dzieci i dają okazję do przeżyć - składając się na wielostronnyproceskształcenia i wychowania.

9

Należyprzytympodkreślić,żeprzyjęcie przezautorów projektów metodycznych po­ dobnegoschematuprzedstawiania własnych propozycji nie ograniczyło możliwości indywidualnegoczyzespołowego zróżnicowania (autorskichprzecież)pomysłów.

Zbiór ten zatem przygotowano jako teoretyczno-metodyczną pomoc dla za­

interesowanych nauczycieli. Można traktowaćposzczególne propozycje jako goto­ we wzory zajęć, możnarównież znaleźć w nich inspiracje do tworzenia własnych projektów czy modyfikacji odpowiednich w określonych warunkach i sytuacjach edukacyjnych. Będziemy - wraz z autorami opracowań teoretycznych i propozycji metodycznych - radzi, jeżeli Czytelnicy skorzystająz tych możliwości.

Dla Osób, które zechcą się bliżej zapoznać z literaturą poświęconą edukacji międzykulturowej i szukaćtakże innychinspiracji,zamieszczamy na końcu książki wykazpublikacji składających sięnaserię „Edukacja Międzykulturowa”.Wierzymy, żeedukacjata stanie się ważną,pożyteczną i jednocześnie pasjonującą przygodą za­

wodową corazwiększej liczby nauczycielii wychowawców.

Redaktorzy tomu

Część I

Przedszkolak wobec znajomości

regionu, Innego i samego siebie

Jolanta Suchodolska

Wprowadzenie

W psychologicznym ujęciu człowiek jestdynamicznym układem, rozwijającym się pod wpływem kontaktów społecznych i oddziaływania wielu zróżnicowanych czynnikówrozwojowych. Jego zachowaniekształtuje sięzgodnie z biologiąizależy od rodzajuprzeżytych doświadczeń,które rozwijają się - między innymi-dzięki inter­ akcjom i oddziaływaniu bodźców społecznych, zwiększających zdolności reagowania naotaczającą rzeczywistość. Ponadto inspirują one do określonych formpodmioto­ wego radzenia sobie z sobą samym i otaczającym światem zewnętrznym, który- wraz z wiekiem - coraz bardziejciekawi dziecko imobilizujeje do uczestnictwa.

Tempo dojrzewania układunerwowego, jego zmiany strukturalne i funkcjonal­ ne prowadzą - wdzieciństwie - do rozwoju emocjonalnego, a także kształtowania się poczucia własnego Jaoraz rozumienia sytuacji społecznych.Proces tenewoluuje w tym wiekuwraz z upływem czasu,a nowe emocje wymagajądojrzałościpoznawczejipro­ wadzą zkolei dolepszegorozumieniasiebieorazinnychosób.Wszelkie kolejne zmiany zachodzące w dzieciństwiesprzyjająwzbogacaniusięi różnicowaniu życia uczuciowego dziecka.Poszerzasię w sposób znaczący cała gama uczuć. Dziecko, które rozwijasię w spo­

sóbprawidłowy, będąc szczęśliwe i zadowolone, wyrażate stany emocjonalne- podobnie jakwszystkie emocje-w sposóbekspresyjny, nie potrafi maskować swoich uczuć, uzewnętrznia je w sposób wyraźny i czytelnydlaotoczenia. Przeżycia dziecka przejawiają się nie tylko w wypowiedziach słownych, lecztakże w gestach, mimice i mowieciała. Re­

akcjeemocjonalne dziecka charakteryzuje na ogółznaczna pobudliwośći impulsywność, co powoduje częstekonflikty z rówieśnikami w przedszkolu lub zrodzeństwem. Dlate­

go też, nie tylko w wieku przedszkolnym, bywa ono określanejako niezrównoważone iuczuciowoniedojrzałe.

Okres przedszkolnyto zatem dla dziecka czas nowych form aktywności. Cie­ kawość siebie, świata oraz potrzeba odnajdywania się w nim są rozwijane na wiele sposobów,wszczególności - obok kontaktów rodzinnych - przez relacje z rówieśni-

14

kami, którzyszczególnie podkoniec tego okresu stają sięistotnymźródłem i stymu­ latoremprawidłowegorozwojuindywidualnego. Dzięki tym interakcjom następuje intensywnyrozwój osobowości,któregocelem jestzdobywaniedojrzałości do życia w grupach społecznych1. Opanowanie mowy i odkrywanie odrębności osobowej Ja sprawia, że świat dziecka staje się coraz bogatszy. Zaczynaono odróżniać rzeczy­ wistośćprzedmiotów, własnych wewnętrznych wyobrażeń iświat innychludzi; to wszystko umacniawłasnąaktywność. Rozszerza się zakres kontaktów społecznych dziecka; dzięki rozwojowi komunikacjiwerbalnej możliwajest wymiana informa­ cjimiędzy nim adorosłym oraz innymi dziećmi. Intensywna aktywność zabawowa dziecka powoduje rozwój uczuć poznawczych, ciekawości, zainteresowań, czy uczuć wartościujących,odnoszących się -z jednej strony -dosiebie samego, a z drugiej - do Innych. W miarę rozwoju udział własnej aktywnościstaje się coraz większy i wiąże sięcoraz bardziejze świadomym kierowaniem własnym zachowaniem.

' K. Datkun-Czerniak, Istotasocjalizacjiwrozwoju dziecka przedszkolnego. Materiały pomocniczedla nauczycieli przedszkoli,WojewódzkiOśrodek Metodyczny, Elbląg 1992,s. 4.

2 Por. m.in. A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, t. 3, Scholar, Warszawa 2000;J. Trempała, Modele rozwojupsychicznego. Czasi zmiana, Wydawnictwo UczelnianeAB,Bydgoszcz 2000.

3 M. Kofta, T. Szustrowa(red.), Złudzenia, które pozwalają żyć.Szkicez psychologii społecznej, Wy­ dawnictwoNaukowe PWN,Warszawa 1991.

4 Zgodnie z koncepcją teoretyczną Alberta Bandury modelowanie - uczenie od Innych - pełni centralnąrolę w procesierozwojuosobowości. Zob.szerzej: A. Bandura, Social Foundations of Trought and Action: A Social Cognitive Theory,PrenticeHall, Englewood Cliffs 1986. Omówienie elementów tej koncepcjiprzedstawia także pozycja A. Gałdowej. Zob. A. Gałdowa (red.), Klasyczne i współczesne koncepcje osobowości,t. 1,Wydawnictwo UJ, Kraków 1999; zob. też:J. Suchodolska, Kształtowanie umiejętności społecznych w relacji komunikacyjnej dziecko - dorosły(uczeń -nauczy­

ciel)w kontekście teorii uczenia się [w:j D.Wosik-Kawała, E. Sarzyńska,W.J. Maliszewski,M. Fiedor (red.),Komunikacja i edukacja-ku synergiczności porozumiewania się,Wydawnictwo Adam Mar­ szałek, Toruń2009,s.96-106.

Aktywność własna oraz dokonujące się pod jej wpływem przekształcenia struk­ turalne osobowości sąopisywane w wielu koncepcjach psychologicznych*2. Kształ­

towanie osobowości wymaga nieustającej konfrontacji ze światem zewnętrznym, interakcji z szeroko pojętym środowiskiem społecznym, które wkrótce staje się polem do samodzielnego,autonomicznego działania. Proces tenrozwija się także dzięki uru­

chamianiu wielu mechanizmów, wśród których wymienić można zarównomechani­ zmyobronne o charakterze adaptacyjnym3, jak imechanizmy modelowania4, także autoregulacji - wszystkiete,które uczestniczą w procesie samopoznawania jednostki orazkształtowania schematuJaischematu otoczenia. Jest to zatem proces równoczes­ ny zkierunkiem rozwoju tożsamości, którego początki przypadająjuż naokres od trzeciego roku życia, a przejawiająsiępotrzebą - z jednej strony - odróżniania się od Innych, z drugiej zaś - szukania podobieństw. Doświadczenia zdobywaneprzez dzie­ ckow toku własnejaktywności i działań podmiotowych stają się zatem podstawowym źródłem wiedzy, a także konstruktem kształtowania się przekonań o rzeczywistości i samym sobie. Dają onepoczucie autentyczności przeżyć emocjonalnych. Zauważa się również, że doświadczenia uwarunkowane kulturowo (zwłaszcza wczesne do­

|15

świadczenia polisensoryczne) odgrywają rolę istotnych pierwowzorów w procesie kształtowaniaprocesów percepcyjnych, służącychrozwojowi tożsamości człowieka.

Rozwój osobowości dziecka-indywidualnościpoznawczej, emocjonalnej i społecz­ nej - początkowodokonujesię wyłączniew kontaktachzosobami znaczącymi; dzięki tyminterakcjom następujerozpoznawanie bodźców, współtworzących podstawowy kontekstdo kreacjipodmiotowegoJa5. Rozwójten jestjednak tym pełniejszy, im bar­

dziej złożone i interaktywnejest środowiskożycia. Mowaoczywiście nie tylko o roli środowiskarodzinnego, lokalnego, lecz także - a możewszczególności - o znaczeniu szeroko rozumianej edukacji, któraw poszczególnychetapachżycia dziecka, począw­ szy od przedszkola,powinnakształtowaćiwzmacniać w nim poczucie podmiotowo­

ści, sprawstwa,odpowiedzialności(rozwijające się w różnych wymiarach życia spo­

łecznegodziecka i dorastającegomłodego człowieka),jakrównież dbać o dostarczanie pozytywnych, twórczych wzorówdo rozwijania własnej niepowtarzalności.

5 W okresie przedszkolnym wsposób zasadniczy kształtuje sięosobowość społeczna dzieckairoz­ poczynaproces ustalania tożsamości płciowej, silniezwiązanyz kształtowaniem pierwszego obrazu własnejosoby (zestawuprzekonań oswoich własnych cechach). Zob.szerzej:B.Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresówżycia człowieka, t 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000,s. 120-121.

Rozwój dziecka w wiekuprzedszkolnym jestnierozerwalnie związany zkulturą.

Różnice kulturowe ujawniają sięjuż w pierwszych miesiącach życia człowieka. Na proces socjalizacji,jakiemu podlega dziecko, wpływają uwarunkowania społeczno- -kulturowe, jak równieżegocentryzm,charakterystyczny dlawczesnego okresu przed­

szkolnego (subiektywizm dziecięcyjest widocznyw relacjach społecznych, a także w procesiezdobywania wiedzy). Zatem mały człowiekod najmłodszych latdąży do poznania i zrozumienia otaczającej go rzeczywistości, a brak zróżnicowanych do­ świadczeń społecznych wpływa najego zachowaniaukierunkowane naInnych. Ra­

dośćpoznania,towarzysząca procesowi zdobywanianowychdoświadczeń, śmiałość w eksploracji świata i wchodzeniu w nowe sytuacje,jakrównież wzajemneprzenikanie sięfikcji i realizmu w życiu powoduje,że wczesny wiek przedszkolnytookres, który stwarza dziecku największe możliwości akceptacji irozumieniaróżnic występujących wśród ludzi, w ich życiu i kulturze. Faktem pozostaje to, że przedszkolaki stale uczą się różnych, corazważniejszych dla siebiezachowań;lubią powtarzać te same dzia­

łaniawielokrotnie. Dzięki temu zdobywają wiedzę o tym, że przedmioty zachowują się w określony, możliwy do przewidzenia sposób, a każda zmiana uczy je czegoś nowego i ciekawego, komunikując, czym jestświat.W sprzyjającym środowisku spo­

łecznym i kulturowym, pełnym poczucia bezpieczeństwa, dzieci realizują potrzeby poznawcze, dzięki czemu rozwijają podstawy do dalszego, bardziej sformalizowane­

gouczeniasię wkolejnych etapach życia.Rodzaj socjalizacyjnego wpływuna małego człowieka zależy od oddziaływaniawielu czynników,wśród których wymienić można m.in. treści norm, wzorów osobowych, zasad postępowania oraz hierarchie wartości aprobowanych przezdanągrupę.Oddziaływania nadzieci w wieku przedszkolnym zestrony grup reprezentujących określonąkulturę mogą sprzyjać rozwijaniu ichcie-

16

kawości poznawczej iwrażliwości emocjonalno-społecznej oraz estetycznej. Okres przedszkolny jest bowiem czasem znacznej podatności napoznawanie i przyjmo­

wanie przez dziecko zarówno tradycji, jak i wzorów kulturowych wyznaczających sposób jego zachowań społecznych. Wynikiem tego procesu jest przywiązanie się dziecka do środowiska społecznego,jakrównież wytworzenie nawyków, przyzwy­ czajeńi postaw. Ponadto jest to dladzieckaokres świadomego kształtowania sięról społecznych. Pełnione wdzieciństwie role ewoluują iprzygotowująje do zadań,któ­ re będzie pełnić na kolejnych etapachrozwoju. Dziękirealizowanym rolom społecz­

nym odpowiadającymważnymzadaniomrozwojowych tego okresużycia możliwa jest m.in. w sposób jakże naturalny kanalizacja potrzeb,polegająca na wytworzeniu sięspołecznie aprobowanych sposobów/dróg ichzaspokojenia6. Takżedzięki pełnio­

nym rolomdziecko wrasta w kulturęśrodowiska,w której coraz bardziej autono­ micznie uczestniczy, a to sprzyja dojrzewaniu jego osobowości. Osiąganie dojrzałości społecznej trwa wielelat i jest wyznaczone prawidłowym rozwojem moralnymoraz właściwymi wzorami wychowawczymi7.Pierwsze kontakty zeświatem zewnętrznym rozpoczynająprocesstawaniasięczęściąspołeczności. Najważniejszą grupą społecz­ ną dla dziecka jest rodzina, będąca podstawowymźródłemwiedzy na tematrelacji międzyludzkich, porozumiewania się, przyjaźni czy miłości. Dorośli wprowadzają dzieckow świat wytworów społecznych i uczą form zachowań przyjętych wdanej kulturze. Tym samymdokonuje się pierwszykrok na drodzedo socjalizacji, rozu­

mianej jako wspomnianyjuż proces wrastania wkulturę. Dziecko stawia pierwsze kroki na drodze do poznania i przyswojenia tradycji i wzorców kulturowych, które będą wyznaczały sposóbjego zachowania.

6 K. Datkun-Czerniak, Istota socjalizacji...,dz.cyt.,s.8-9.

7 M.Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża,Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dzie­

cięcego, WSiP, Warszawa1992,s.182.

Dziecko wwiekuprzedszkolnym wychodząc zatem powolipoza krąg samej ro­ dziny,zaczyna odbierać corazwięcej komunikatów zewnętrznych (społeczno-kultu­

rowych), dlategotakistotne jest uchwycenie przez nauczyciela właściwegomomentu rodzącegosię u dzieci zainteresowania światem innych kultur i wyjście im naprzeciw.

Kontakt zinnością kulturową pozostawia w dzieckutrwałyślad, niezależnie od tego, czy źródłem początkowych informacji są mass media,czy jestto rezultat obcowania z artefaktami kulturowymiw sposób zamierzony przez rodzica lub wychowawcę- nauczyciela, bądź też efekt interakcjiw środowisku socjalizacyjno-wychowawczym, np. przedszkolnym. Nie możnaniedostrzegaćich znaczenia w procesie gromadzenia przez dzieci informacjio świecie, zwłaszczaojego odległych, nieznanychzakątkach.

Każdorazowe zetknięcie się z inną kulturą powoduje udziecka zaciekawienie tąInnoś­ cią, nawet wówczas, gdy wiąże sięona początkowo z czymś, co budzi niepewność, ana­

wet niepokój. Dziejesię tak w sytuacjach, gdy dziecko nie ma podobnych doświadczeń i nie potrafi jeszcze połączyć swoich spostrzeżeń inowych doświadczeń z niczym, co dotychczas poznane.Wówczas nauczyciel czy wychowawca przejmuje rolę tzw.prze­ wodnikaw tym co nowe, ciekawe,lecz także i budzące obawę, bo obce. Powinien on

|17

rozwijać iwzmacniać zainteresowanie dziecka Innymiorazichkulturą,uwrażliwiać, kształtować otwartość na poznanie, dbającjednocześnieoto,byów proces oswajania z Innością, poznawania symboli i znakówpochodzących z obcych kulturodpowiadał aktualnymmożliwościomrozwoju percepcjidziecka w tym wieku.

Organizowaneprzez nauczycieli-wychowawców zabawydydaktyczne sązatem podstawązapoznaniadzieckazeświatem innych kultur.Jednakże muszą one być tak dobrane, by uwzględniały wiek dziecka, jego zainteresowania oraz możliwości i- co ważne - powinnysięwiązać z głównym wątkiemzajęć(bądźich cyklem). Realizacja zajęć w postaci krótkiego,jednodniowego epizodu wycisza naturalne zainteresowanie dziecka, abrakkontynuacji podjętych tematów niesprzyjabudzeniu u niego poczucia przynależności do szerszychzbiorowości (np. własnegokraju czy Europy), utrudnia mu wchodzeniew krąg kulturowy oraz poznanie kultur innych państw.

Tworzenie społeczeństwa zróżnicowanego iotwartego na Inność wymagawłaś­ nieopracowania takich programów edukacyjnych,które osłabiałyby istniejące wspo­

łeczeństwie stereotypy i rozwijałypostawy otwartościoraz tolerancjijuż wśród dzieci najmłodszych, silnie identyfikujących sięz własną rodzinną, aprzez nią z określoną kulturą i językiem8.

’ Szerzej o roli języka w procesiekształtowania tożsamościdziecka pisze m.in. J. Nikitorowicz.

Zob. J. Nikitorowicz, Kreowanietożsamości dziecka. Wyzwania edukacjimiędzykulturowej, GWP, Gdańsk 2005.

9 K. Kamińska,Zjawisko wielokulturowości w wychowaniu przedszkolnym,„Wychowanie w Przed­

szkolu”2002,nr5,s. 265-266.

We współczesnej edukacji przedszkolnej coraz bardziej widoczna jest tendencja stawiającasobieza cel wychowanie dziecka otwartego na świat-„małegoEuropej­

czyka”,który świadomy będziewłasnychkorzeni - zjednoczesnymzachowaniem, w przyszłości, tożsamości narodowej. Wyposażenie małych dzieci w odpowiednią wiedzę i umiejętność przystosowaniasię do życia wintegrującej się Europie powinno imułatwićafirmację ojczystych wartości. Wtym kontekście edukacja przedszkolna to takżeuwrażliwiająca edukacja wielokulturowa,nierzadkopostrzeganajakoobszar rozwijania własnejidentyfikacjikulturowej dziecka oraz jego zainteresowań i otwar­

tości na innekręgi kulturowe przezjęzyk i zabawę. Zabawa ma tu miejsceszcze­

gólne,ponieważ stwarza okazję donawiązywania i rozwojukontaktów społecznych zrówieśnikami, rozwija umiejętnośćkomunikacji zarówno językowej, jaki pozaję- zykowej. Wychowanie przedszkolnepowinnozatemwspierać potrzebę i zdolność do komunikacji oraz kontaktów z rówieśnikami i przedstawicielami społeczności lokalnych różnych narodowości, promując tym samym szacunek dlaludzi odmien­

nych kulturowo.Droga takiego edukowania staje się swoistym procesem „oswajania obcości”. Wyznacznikiem tego procesujest poszukiwanie wspólnego mianownika oraz zacieranie granic pomiędzykulturami, istotą jest uchwycenie tego, co inne, a jednak wspólne9.

Kształtowanie postaw otwartych wobec siebie i światajestjednymz podstawo­

wych zadań edukacji dziecka w tym wieku. Wśród zadań przedszkola dostrzega się

18

zatem - dostosowane do potrzeb i możliwościrozwojowych -zadanie realizowania takich obszarówedukacji, jak:

• budzenieciekawościwobec otaczającego świata przez prowokowanie pytań, dostarczanie radości odkrywania oraz organizowanie działańumożliwiają­

cych poznawaniewielowymiarowościczłowieka (postrzegam, myślę, czuję, działam);

• tworzenie sytuacji pozwalających na poznanie przez dziecko możliwości własnychiinnychludzi, np. wynikających ze zróżnicowania płci, wieku, sta­ nu zdrowia i doświadczenia;

• wykorzystywanie i tworzenieokazjido poznawania rzeczywistościprzyrod­

niczej przez obserwowanie, eksperymentowanie, odkrywanie, a także rze­ czywistości społeczno-kulturowej przezpoznawanie zasad organizacji życia społecznego, tradycji rodzinnej,regionalnej, narodowej orazpoznanie dzieł kultury, kształtowanie umiejętności dzięki działaniu;

• odnajdywanie swojego miejsca w grupie rówieśniczej i wspólnocie przez uczenie nawiązywania bliskiego, serdecznego kontaktu z Innymi; pomoc w budowaniu pozytywnego obrazu własnego Ja i zaspokajaniupoczuciabez­ pieczeństwa; rozpoznawanie i nazywanie różnych stanów emocjonalnych;

uczenie sposobów radzenia sobiezwłasnymi emocjami,właściwego reago­

wania na przejawy emocji innych ludzioraz kontrolowania zachowań;

• wdrażanie do zachowań akceptowanych społecznie i wprowadzanie w kul­ turę bycia; umożliwianie dziecku odkrywania znaczeniakomunikowaniasię w sposób niewerbalny;

• tworzenie okazji do pełnienia przez dziecko różnychról w układach interper­ sonalnych, dostarczanieprzykładówi umożliwienia rozwiązywania sytuacji konfliktowych na zasadziekompromisu i akceptacji potrzebinnychosób;

• budowanie systemu wartości; wprowadzanie dziecka w świat wartości uni­ wersalnych; tworzenie otoczenia sprzyjającego rozumieniu i przeżywaniu tych wartości; rozwijanie poczucia odpowiedzialności przez samodzielne, dokładnei rzetelne wywiązywanie się z podejmowanychzadań,uczenie sza­ cunku do pracyswojej i Innych.

■ Bibliografia

Bandura A., Social FoundationsofTroughtandAction:A Social CognitiveTheory, Pren­ tice Hall, EnglewoodCliffs 1986.

Brzezińska A., Społeczna psychologiarozwoju,t. 3, Scholar,Warszawa2000.

Datkun-Czerniak K., Istota socjalizacji w rozwoju dzieckaprzedszkolnego. Materiały po­

mocnicze dla nauczycieli przedszkoli,Wojewódzki Ośrodek Metodyczny, Elbląg 1992.

Gałdowa A. (red.), Klasycznei współczesne koncepcje osobowości,t. 1,Wydawnictwo UJ, Kraków 1999.

19

Harwas-Napierała B., Trempała J. (red.), Psychologia rozwoju człowieka. Charakterysty­ kaokresówżyciaczłowieka, t. 2, WydawnictwoNaukowe PWN, Warszawa 2000.

Kamińska K.,Zjawisko wielokulturowości w wychowaniu przedszkolnym, „Wychowanie w Przedszkolu”2002, nr 5.

Kofta M„ Szustrowa T. (red.), Złudzenia, którepozwalają żyć. Szkice z psychologii spo­ łecznej,WydawnictwoNaukowePWN, Warszawa 1991.

Nikitorowicz J., Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, GWP, Gdańsk2005.

Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., Psychologiarozwojowa i wychowawcza wiekudziecięcego,WSiP,Warszawa 1992.

Suchodolska J.,Kształtowanie umiejętności społecznychw relacji komunikacyjnej dziecko - dorosły (uczeń — nauczyciel) w kontekście teorii uczenia się [w:] D. Wosik-Kawala, E. Sarzyńska, W.J. Maliszewski, M. Fiedor (red.), Komunikacja i edukacja - ku synergicznościporozumiewania się,Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2009.

Trempała J., Modele rozwoju psychicznego. Czas izmiana, Wydawnictwo Uczelniane AB, Bydgoszcz 2000.

Barbara Chojnacka-Synaszko

Dziecko w wieku przedszkolnym poznaje świat kulturowy

Wprowadzenie

Małedziecko, przychodząc naświat, nieotrzymuje gotowego dziedzictwa kul­ turowego, lecz stopniowo zapoznaje się z nim iprzyswaja je sobie podczas procesu wychowania ikształcenia.

Najpierw rodzice pouczają dziecko i przekazują mu własne doświadczenia życiowe,a wśród nich również te, które uzyskaliod swoich rodziców, oraz te za­

warte w kulturzeicywilizacji.Dziecko,nienabywszy jeszcze dystansu poznawczego, skazanejest na„ścieranie się, aktywne przyswajanie, przekształcanie i przeżywanie przestrzeni i przedmiotów”1. W ramach procesu wychowania w rodzinie wiedza o otaczającym świecie jest przekazywana dzieckuw naturalny sposób przez najbliż­

sze osoby z jego kręgu,z którymi małyczłowiekjest silnie związanyemocjonalnie.To sprawia, że dziecko bezrefleksyjnie przyjmujerespektowane przez tych ludzizasady i wartości, podziela i dziedziczy kulturę, w której wzrasta. Ponadto dziejesię tak rów­ nieżdlatego, że

W. Lippitz, Różnicai obcość,przeł.A.Murzyn, Impuls,Kraków 2005,s. 267.

Tamże.

[...] dziecko jest całkowicie ogólne, będąc intensywnie związane z rzeczami świata, na płaszczyźnie obcowania angażuje ono swoje afekty i pragnienia znacznie intensywniej niż dorosły, który stosuje wobec rzeczy cały system reguł myślenia*2.

22

Dany dziecku w rodzinnym środowisku wychowawczymobraz świata [...] ulega reifikacji, stając się rzeczywistością, w której dziecko sytuuje siebie, czyli rozpoczyna świadome, odpowiedzialne kreowanie Ja, budowanie własnej tożsamości w postaci zbioru uświadamianych autocharakterystyk (definicji siebie)3.

3 J. Nikitorowicz, Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, GWP, Gdańsk 2005,s.61.

4 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego orazkształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół(Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r.). Załącznik nr 1: Podstawa programowa wychowania przed­ szkolnego dlaprzedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołachpodstawowych oraz innychform wychowania przedszkolnego.

Ukierunkowanierozwojumałego dziecka zgodnie z jego wrodzonympotencja­ łem i możliwościami, przy jednoczesnym uwzględnieniu jegorelacji ze środowiskiem przyrodniczym oraz społeczno-kulturowym, powinno także mieć miejsce w przed­ szkolu (oddzialeprzedszkolnymw szkolepodstawowej), którejest pod względem znaczeniadrugim - obok rodziny - środowiskiem wychowawczym.

Nauczyciel i opiekundziecka na etapiejego wychowania przedszkolnegomado zrealizowania liczne zadania, które są związanezprocesem uspołeczniania przed­ szkolaka. Należą do nich: wzmacnianie więzi uczuciowej z rodziną; wyrabianiesa­

modzielności, umiejętnościwspółdziałania i działania narzeczinnych; wdrażanie do przestrzegania zasad życia zbiorowego; rozwijanie aktywnościspołecznej; wzmac­ nianie więzi ze środowiskiem; rozwijanie uczućpatriotycznych. Przede wszystkim dziecikończąceprzedszkole:

• wymieniają imiona i nazwiska osób bliskich, wiedzą, gdzie onepracują, czym się zajmują;

• znają nazwę miejscowości, wktórej mieszkają,iważniejszeinstytucje;

• wiedzą, jakiej są narodowości, oraz że mieszkają w określonym regionie i w Polsce;

• nazywajągodło i flagę państwową, znają polski hymn i wiedzą, żePolska na­

leżydo UniiEuropejskiej4.

W realizacji niektórych z powyższych wytycznych mogą służyć - przedstawione w dalszej części tego rozdziału - propozycje metodyczne.

W dwóch pierwszych scenariuszach szczególnąuwagę zwrócono nawięź regio­

nalną i małą ojczyznę, a więc na wspólnedziedzictwokulturowe, wspólne tradycje, rodzime wartości. Ich trwałym podłożem jestgwara, strój, obyczaj. Odwołanie się do własnych korzeni kulturowych oraz wiedza o tym, skądpochodzimy, przyczy­ niająsię do ocalenia i trwania elementów dziedzictwa kulturowego. Dziedzictwo jest spuścizną, spadkiem odziedziczonympo poprzednich pokoleniach. W jego skład wchodzą wszystkie dobrakultury przejęte z przeszłości, do którychodwołujemy się w życiu codziennym. Mówiąc o dziedzictwie, możnamiećnamyślizarówno:

23

• dziedzictwo narodowe - wielkie, do którego możnazaliczyćważne zabytki, miejsca upamiętniające historyczne wydarzenia, język polski stanowiący ważny składniktożsamości narodowej, wybitne postacie z historii i kultury polskiej;

• dziedzictwo lokalne - małe, które ważne jestdla lokalnejspołeczności, grupy regionalnej; do takiego lokalnego dziedzictwa można zaliczyć gwarę, lokalne zwyczaje,wydarzeniaitp.5

5 A.W. Brzezińska, W poszukiwaniu korzeni kulturowych [w:] A.W. Brzezińska, A. Hulewska, J. Słomska (red.), Edukacja regionalna,Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006,s. 194.

6 J. Bartmiński (red.), Pojęcie ojczyzny we współczesnych językach europejskich, Instytut Europy Środkowo-Wschodniej,Lublin 1993, s. 35.

Proponowane zajęcia służąprzedstawieniu wybranych elementówdziedzictwa lokalnego. Przedewszystkim upowszechniająwiedzęo Śląsku(jego poszczególnych miejscowościach)jako o małej ojczyźnie. Określony skrawek ziemi,nazywany małą ojczyzną,jest bliski idrogi, gdyż jest to zazwyczajmiejsce, w którymczłowiek przeżył swoje dzieciństwo, którego wspomnienie napełnia go uczuciem ciepła oraz bezpie­ czeństwa i gdzie zaczynało się kształtować jego rozumienieorazodczuwanie świata.

Zasięg granic małej ojczyzny wyznacza subiektywna świadomość ludzi, którzy się z nią utożsamiają i nie musi się on pokrywać z granicami administracyjnymi. J.

Bartmiński6 małąojczyznę lokalną i regionalną stawia pośrodku między ojczyzną domową („gniazdem rodzinnym”, „kolebką”), którą tworzy wspólnota rodzinna, a wielką - narodową.

Charakter ćwiczeńi zadań zawartych wproponowanych scenariuszachzajęć:

• zmniejsza u małego dziecka napięcie między tym, co bezpieczne, znajome, bliskie a tym, co odległeiobce;

• sprawia, że dzieci zaczynają przypisywać siebie nawzajem do określonych miejsc - koledzy i koleżanki z przedszkola zaczynająbyć spostrzeganijed­

nocześnie jakokoledzy ikoleżanki z tej samej miejscowości,z tego samego regionu;

• umożliwia dzieciom wwieku przedszkolnym:

- zapoznanie się zwszystkim tym,co składa sięna niepowtarzalność regionu śląskiego lub konkretnej miejscowościznajdującej się na Śląsku;

- zapoznanie się z tematyką dotyczącą najbliższego otoczenia - miejsca, wktórym dziecisięurodziły, mieszkają, uczą,bawią;

- dostrzeżenie różnicmiędzystrojamiludowymizwielu regionów Polski;

- poznaniespecyfiki gwary śląskiej;

- nabycie umiejętności prezentowaniaswojejrodzinyisiebie.

Zdaniem J. Nikitorowicza,

[...] zachodzące zmiany w systemie społeczno-ekonomicznym, politycznym, ekologicznym, informatycznym czy kulturowym stawiają przed edukacją nowe oczekiwania, wskazując na potrzebę modyfikacji i projektowania działań

241

chroniących „świat zakorzenienia” z jednoczesnym podejmowaniem działań kształtujących świadomość europejską i globalną7.

7 J.Nikitorowicz, Nauczyciel w komunikacji regionalnej i międzykulturowej [w:] W. Prokopiuk(red.), Rozwój nauczyciela w okresietransformacji,Trans Humana, Białystok 1998,s. 142.

Wobec tego kolejne dwie propozycje metodyczne dotyczą zagadnień związa­

nych z życiem w skali europejskiej, ponieważ jestbardzo ważne, aby już od najmłod­ szych lat człowiek - poznając kulturę innych narodów - odkrywał, dostrzegałi starał się zrozumieć przenikanie sięwartościkulturowych.

Na proponowanych zajęciach dzieci mają okazję zapoznaćsię zkulturą dwóch państw należących - takjak Polska - do Unii Europejskiej: Włoch i Francji. Przed­ szkolakimogąrównież uświadomić sobie, że przynależnośćludzido określonej grupy (grupy narodowej) niezawsze musi wykluczać przynależność doinnej grupy (grupy Europejczyków). Dziecko,wiedząc o różnicach kulturowych,uświadamia sobie, że inni równieżmająwłasne wartości, osiągnięcia,zwyczaje, język,potrzeby ioczekiwania.

W edukacji międzykulturowej, w której dążysię doukształtowania u wycho­ wanka postawy refleksyjnej, a takżeo przełamanie utrwalonych stereotypówi o kon­

frontację z odmiennością kulturową, bardziej stosowne wydaje się zastosowanie metod opierających się na aktywnymuczestnictwie dziecka, niż metod tworzących sytuacje, podczasktórychjestonobiernei odtwórcze.

Wobec powyższego wscenariuszach zadbano o to, abywychowanekmógłwy­ szukiwać informacje,dyskutować, zadawać pytania, rozwiązywać problemy, komu­

nikować się i współpracowaćw zespole - wówczas może częściejprzeżywać różno­

rodne emocje,rozwijać empatię, analizować punktywidzeniainnychuczniów. Tym samym stwarzasiędzieciom okazję dowyrażaniawłasnego zdania na temat różnic kulturowych. Ponadtowskazuje się wychowankomuroki odmienności, podkreślając, że dzięki nim możliwejest porównywanie,zestawianie i odkrywanie kulturowego bogactwa świata.

I Bibliografia

Bartmiński J. (red.), Pojęcie ojczyzny we współczesnychjęzykacheuropejskich, Instytut Europy Środkowo-Wschodniej, Lublin 1993.

Brzezińska A.W., W poszukiwaniu korzeni kulturowych [w:] A.W. Brzezińska, A. Hulewska, J. Słomska (red.), Edukacja regionalna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa2006.

Lippitz W., Różnica i obcość, przeł. A. Murzyn, Impuls, Kraków2005.

Nikitorowicz J„ Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturo­ wej,GWP,Gdańsk 2005.

Nikitorowicz J., Nauczyciel w komunikacji regionalnej i międzykulturowej [w:]

W. Prokopiuk(red.), Rozwój nauczyciela w okresietransformacji,Trans Humana, Białystok 1998.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia23 grudnia 2008roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typachszkół(Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r.). Załącznik nr 1:

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych formwychowania przed­

szkolnego.

26

Scenariusze

Scenariusz 1. Tydzień śląski1

1 Scenariusz opracowali studenci pedagogiki:AnnaGrzegorska, Barbara Jończyk, Zuzanna Klaczka, Dorota Kózka, KatarzynaOgiermani Dominik Strzemczok, w ramach przedmiotu z zakresuedu­

kacji wielo-i międzykulturowej.

Temat zajęć: Tydzień śląski Typ placówki: przedszkole Grupa wiekowa: 5-latki, 6-latki

Czas trwania zajęć: 5oddzielnych bloków tematycznych po 30 minutkaż­ dego dnia

Cele - dziecko:

• zdobywa wiedzę dotyczącą małej ojczyzny;

• poznaje kulturę, tradycjęigwaręśląską;

• kształtuje swojątożsamośćlokalnąi regionalną.

Zajęcia 1

• Określanie miejsca swego zamieszkania - lokalizacja ulic, budynków mieszkalnych,instytucji.

• Rozpoznawanie własnej miejscowościna ilustracjachi fotografiach.

• Kształtowanie tożsamościlokalnej.

Zajęcia 2

• Poznawanie strojów ludowych z różnych regionów.

• Wskazywanie elementówludowegostroju śląskiego.

• Wskazywanienaróżnicepomiędzy strojami ludowymi z różnych regionów.

Zajęcia 3

• Zapoznanie zwybranymiokreśleniamiw gwarze śląskiej.

• Zapoznanie z twórczością literackąw gwarze śląskiej.

Zajęcia4

• Charakterystyka zwyczajów panujących wrodzinieśląskiej.

• Opisywanie pracy górnika jako przedstawiciela zawodu charakterystycznegodla regionu śląskiego.

Zajęcia5

• Zapoznanie zcechamicharakterystycznymiodwiedzanych miejsc i obiektów.

27

Formy pracy:

• indywidualna,

• zbiorowa - wycieczka po okolicy.

Metody:

• słowna: pogadanka, opis, objaśnianie;

• oglądowa: pokaz, obserwacja, oglądanie obrazków;

• czynna: zadania do wykonania, samodzielne doświadczenie.

Pomoce dydaktyczne Zajęcia1

• plansze z nazwami obiektów i miejsc,

• widokówki i ilustracje przedstawiające obiekty związane z miastem, w któ­

rym żyje i mieszka dziecko.

Zajęcia 2

• ilustracje przedstawiające wygląd i kolorystykę różnych strojów regional­

nych,

• karta pracy - śląski strój ludowy,

• ilustracja przedstawiająca części składowe stroju śląskiego.

Zajęcia3

• wiersz w gwarze śląskiej - Murzinekliambo,

• plansze przedstawiające przedmioty oraz kartki z wyrazami zapisanym gwarą.

Zajęcia 4

• ilustracja przedstawiająca górnika w stroju galowym i górnika podczas wy­

konywania pracy,

• zdjęcia członków rodziny przyniesione przez dzieci.

■ Przebieg zajęć

Zajęcia1.Moja miejscowość

1. Oglądanieprzygotowanych widokówek, fotografii, ilustracji. Wyodrębnienie tych, które przedstawiająfragmenty miejscowości, dzielnicy. Nazywanie roz­

poznanychmiejsc iobiektów przez dzieci oraz przyporządkowanie do nich przeznauczyciela plansz zodpowiednimi nazwami.

2. Zabawa z adresami - „Wiem, gdzie mieszkam”.

28

3. Nauczyciel przebrany zalistonosza roznosi listy, na których są podaneadre­ sy,alebez imion i nazwisk - w ten sposób można sprawdzić, czy dzieci znają swój adreszamieszkaniai utrwalić tewiadomości.

4. Rozmowa zdziećmi: „CoCi siępodoba w twojej miejscowości?”, „Co Cisię niepodoba?”.

5. Kształtowanie tożsamości lokalnej iregionalnej przez ćwiczenie polegające na dokończeniu zdań:

Mieszkam...(np. w Katowicach),więc jestem...(katowiczaninem, kato- wiczanką).

Mieszkam...(na Śląsku), więc jestem...(Ślązakiem, Ślązaczką).

Chciałbym/chciałabym, żebyw miejscowości, w której mieszkam...- dzieci podają różne propozycje, a nauczyciel może je zapisywaćna tablicy (inny wariant tego zadania, związanego z dokończenia ostatniego zdania, może polegać na tym, abypo zapisanych propozycjach dzieciwykonały prace plastyczne, przedstawiająceichpomysły).

Uwagi dla nauczyciela:

W celu wykonania prac plastyczno-technicznych nauczyciel powinien przygotować odpowiedni warsztat pracy. Można zachęcić dzieci, aby z trzech propozycji udostępnionych przez nauczyciela wybrały odpo­

wiadającą im technikę pracy. Wówczas praca może przebiegać w trzech zespołach. Pierwszy skupia tych, którzy wykonują prace plastyczną farba­

mi, drugi zespół obejmuje dzieci, które chcą wykonać pracę polegającą na wyklejaniu swojego pomysłu (przy wykorzystaniu papieru kolorowego, kuleczek z bibuły). Z kolei w trzecim zespole dzieci używałyby plasteli­

ny, masy solnej, aby stworzyć obiekt, który mógłby się znajdować w ich miejscowości. Zatem jeśli nauczyciel zdecyduje sie na wariant polegający na zorganizowaniu zajęć plastyczno-technicznych, musi jednocześnie po­

szerzyć zakres pomocy dydaktycznych, który dotyczy propozycji realizacji pierwszych zajęć.

Zajęcia 2.Kultura ludowa mojegoregionu

1. Wprowadzenie do tematu. Pokazaniedzieciom strojów ludowych z różnych regionów.

2. Porównywanie strojuśląskiego z innymistrojamiludowymi.

Uwagi dla nauczyciela:

Chodzi przede wszystkim o zwrócenie uwagi dzieci na podobieństwa i różnice dotyczące kolorystyki, charakterystycznych wzorów (elemen­

tów) w stroju zarówno kobiety, jak i mężczyzny. Nauczyciel dodatkowo może zasygnalizować, że w różnych częściach samego regionu śląskiego wystpuje też zróżnicowanie w wyglądzie, w wykonaniu stroju ludowego.

W tym celu może przygotować odpowiednie zdjęcia, albumy, w których dzieci będą mogły te różnice lub podobieństwa uchwycić.

3. Omówienie poszczególnych elementów ludowego stroju śląskiego (załącz­

nik 2).

4. Praca plastyczna -kolorowanie przezdzieci śląskiego stroju ludowego (za­ łącznik 1).

Zajęcia3.Naszjęzyk - gwara śląska 1. Wyjaśnienie dzieciomprzeznauczyciela, co to jestgwara.

2. Przedstawienie przez nauczycielawychowankomwierszaze Śląskiego Elemen­ tarza pt. Murzinek Bambo. Dziecizgłaszają,którychsłów w gwarze śląskiej nie zrozumiały. Następujewspólna próba ustalenia,co te wyrazy mogą oznaczać.

Można takżezorganizować konkurs na osobę, która najlepiej rozumie zna­

czenieposzczególnychsłówz wiersza.

3. Dopasowywanie obrazków do nazw w gwarze śląskiej.

Dzieci siedzą w kręgu. Każde dziecko losuje jedną zwcześniej przygotowa­

nych przeznauczyciela ilustracji, które przedstawiają przedmioty codzienne­ go użytku. Wychowankowie starają sięokreślić, co znajduje się na obrazku i jak można danyprzedmiot nazwaćgwarą - nauczyciel pomaga imi zawiesza poszczególne ilustracje na tablicy oraz plansze z podpisamiw gwarześląskiej.

Nauczyciel pyta,czydzieci znają jakieśinnewyrazy w gwarze śląskiej -wy­ chowankowie wskazaną nazwętłumaczą na język polski.

Uwagi dla nauczyciela:

Można również zorganizować zabawę: dzieci losują w parach kolorową karteczkę. Nauczyciel objaśnia dzieciom, że za każdym kolorem kryje sie inne słowo w gwarze śląskiej. Po wylosowaniu nauczyciel podaje to słowo każdej parze - teraz dzieci mają przetłumaczyć je na język polski. Jeśli dzieci mają kłopoty z jego przetłumaczeniem, to nauczyciel - korzystając ze słownika gwary śląskiej - może odszukać termin i pomóc wychowan­

kom właściwie go określić.

Zajęcia 4.Tradycje śląskiej rodziny

1. Przedstawienie przez nauczyciela najbardziej charakterystycznych zwycza­

jóww rodzinie śląskiej.

2. Zapoznanie dzieci z nazwami członków rodziny w gwarze śląskiej - poka­ zywanie dzieciom ilustracji przedstawiających członków rodziny i wspólne ustalanie nazwy osób w gwarze. Inny wariant może polegać na pokazywaniu przez dzieciprzyniesionych zdjęć poszczególnych członków swojej rodziny iustalaniuwraz z nauczycielem ich nazwyw gwarze śląskiej.

30

3. Charakterystyka górnika jako przedstawiciela zawodu w regionie - zapo­

znanie dzieci ze strojemgórniczym(galowym i roboczym -nailustracji lub wykorzystując rzeczywiste ubranie).

Uwagi dla nauczyciela:

Bardzo ważnym akcentem podczas omawiania galowego stroju górnicze­

go będzie zwrócenie uwagi podopiecznych na różne kolory (czerwony, biały, zielony, czarny) pióropusza zamocowanego na czapce górniczej.

Istotne jest także określenie tego, co te kolory symbolizują.

4. Zorganizowaniespotkaniazgórnikiem.

Uwagi dla nauczyciela:

Przed zorganizowaniem wizyty górnika w przedszkolu, nauczyciel może zaproponować wychowankom naukę wiersza lub piosenki o górniku.

Podczas spotkania z górnikiem dzieci będą mogły powitać swego gościa w miły i przyjemny sposób. Ponadto wychowankowie będą mieli okazję zobaczyć górnika w stroju galowym (dotknąć jego czapki i ją przymie­

rzyć), wysłuchać przygotowanej przez niego prelekcji, a przede wszystkim zadać pytania dotyczące kwestii najbardziej ich interesujących.

Zajęcia5.Spacerpomojej małej ojczyźnie

1. Odwiedzanie charakterystycznychmiejsciobiektów w okolicy -zapoznanie dzieci z lokalizacją głównych obiektów wmiejscowości.

Uwagi dla nauczyciela:

Można dotrzeć do miejsc, które na pierwszych zajęciach dzieci miały okazję oglądać na ilustracjach, oraz wybrać inne miejsca. Ponadto przed wyjściem wspólnie z dziećmi można zaplanować i rozrysować mapę trasy spaceru, a następnie w trakcie wycieczki po najbliższej okolicy realizować wyznaczone kolejno punkty. Podczas wspólnego spaceru nauczyciel może przy poszczególnych zabytkach, miejscach pamięci, pomnikach, charak­

terystycznych budynkach zrobić swojej grupie przedszkolaków pamiąt­

kowe zdjęcia, które następnie mogą zostać umieszczone w gablocie w sali lub holu przedszkola.

2. Zapoznaniedzieci z krótką historią odwiedzanychmiejsc.

31

I Załączniki

Załącznik 1.Strójludowy śląski(kolorowanka)

* W oryginalnych scenariuszach zajęć zdjęcia, ilustracje i inne pomocesą kolorowe. W tej książcema­ teriały przedstawiamy w wersji czarno-białej.Spowodowane tozostało m.in. koniecznością obniże­

nia kosztówwydania pracy. W przypadku korzystania z podanych wzorówzalecane jest stosowanie wersji kolorowych.

32

Załącznik2. Elementy ludowego stroju śląskiego

Jako sto wto

Starka i Starzlk łoblykali

strzechocz

czepiec

koszula

żywotek

gunia 9 przeposka;

suknia

nowłoki ä-i wałaszczoki

kopyca

kyrpce kućki

bruclik

---

* szatka

d kabotek |

I Bibliografía

GulikG., Piela A.,Piwko K.,Edukacja regionalna naetapiewczesnoszkolnym, Kura­ torium Oświaty, Katowice1998.

Piskorz-BranekovaE.,Polskie strojeludowe,Muza, Warszawa 2007.

Szołtysek M., Elementarz Śląski,ŚląskieABC, Rybnik 2001.

Walczyk M„ Od bajtla do starzika, Miejski Dom Kultury, Łaziska Górne 2004.

33 Scenariusz

Żory

kochamy

Scenariusz opracowała studentka pedagogiki Marta Sikorska w ramach przedmiotu z zakresuedu­

kacji wielo- i międzykulturowej.

Temat zajęć: Żory znamy i kochamy Typ placówki: przedszkole

Grupawiekowa: 5-łatki Czas trwaniazajęć: 30-35 minut Cele - dziecko:

•umie wykorzystać wiedzę z zakresu kultury i obyczajowości swojego miasta w sytuacjach zadaniowych,

• wskazuje na mapie swoją miejscowość,

• rozpoznaje zabytki miasta,

•znaswój adres zamieszkania,

•poznajeśląskietradycjeludowe.

Formy pracy:

•indywidualna,

•praca w grupie,

• zbiorowa.

Metody:

• słowna,

• oglądowa,

• czynna.

Pomoce dydaktyczne:

•nagraniazpiosenkami;

• lizaki zbuziąuśmiechniętąi smutną;

•symbole: godło, flaga,herb Żor, Żorek;

•mapaPolski;

• obrazki związane ze ŚwiętamiBożegoNarodzeniaitradycjami górniczymi;

• kartoniki zzabytkamimiasta;

•kapelusz;

• niedokończonezdania. *

34

H Przebieg zajęć

Nauczyciel wita dzieci piosenką Wszyscy są,witam Was, Zaczynamy już czas, Jestem ja, jesteś ty,

raz dwa trzy

(improwizacjaruchowa treści piosenki) Zabawa „Tak-nie”

Dzieci otrzymująlizaki zbuziąuśmiechniętą i smutną.Nauczyciel odsłania na tablicy demonstracyjnej różne symbole (godło, flaga, Żorek, mapaPolski). Dzieci odpowiadają, podnosząc lizak. Buzia uśmiechnięta - symbol związany jest z miastem Żory, buzia smutna - odsłonięty symbol nie jestzwiązany zmiastemŻory.

Zabawa „Znamy tradycje”

Dzieci dobierają się wpary. Każda paraotrzymujeobrazki związane ze Świętami Bożego Narodzenia itradycjami górniczymi.Dzieci segregują obrazki na odpowied­ nich kartkach.

Zabawa ruchowa „Cotozaobiekty?”

Dzieci spacerują po sali w rytm muzyki, gdy muzykamilknie,nauczyciel poka­

zuje jeden z zabytków miasta. Przedszkolaki głośno mówią, cotozazabytek.

„Zgadywanki obrazkowe”

Dzieci otrzymują koperty zezdjęciami zabytków. Nauczyciel wypowiada nazwę zabytku, a dziecimają za zadanie jak najszybciejpodnieść do góry kartonikz rozpo­

znanymzabytkiem.

„Mojamiejscowość”

Dzieckootrzymuje mapę Polski oraz kilka obrazków. Spośród nich uczniowie wybierająten,który wiąże się z miastemŻory i wklejają wodpowiedniregion.

Zabawa „Dokończ zdanie”

Dzieci wrytmmuzyki podają sobie kapelusz, wktórym znajdują się niedokończo­ nezdania. Zabawapolega na dokończeniu wypowiedzi rozpoczętych przez nauczyciela np.:

•Starzikto:...(dziadek)

• Kieckato:...(spódnica)

135

Zabawa ruchowa „Gdzie mieszkasz?”

Dzieci spacerująpo sali w rytm muzyki,gdy muzyka milknie, nauczyciel wymie­ nia nazwy ulic i osiedli, na którychmieszkają. Przedszkolaki mieszkające na ulicy, którąwymienił nauczyciel, stoją,podnoszącręce w górę, pozostałe dzieciwykonują przysiad.

Zabawa „Listonosz”

Nauczyciel odczytuje adresy uczniów. To dziecko, które usłyszy swój adres, podchodzi po kopertę.

„Herboweukładanki”

Każde dziecko otrzymuje kopertę, w której znajduje się niekompletny herbŻor oraz kartoniki z brakującymiczęściami herbu. Uczniowie mająza zadanie przypo­ rządkować i nakleić w odpowiednim miejscu kartonik.

■ Załączniki

Załącznik 1. Herb iflagaŻor oraz inne symboliczne miejsca miasta

Herb Żor Flaga Żor

Żorek (maskotka miastaŻory) Zabytek (zabytkowabrama wjazdowa do miasta)

■ Bibliografia

Chmiel J., Pagieła J. (red.), Żory 1272-1997, Lacrum, Bielsko-Biała 1997.

Tabor J. (red.), Z Żorkiem w plecaku.Szlakami zabytkówiosobliwości przyrodniczych Żor, Oldprint s.c. H. Skupień, St. Pidek, Żory 2008.

37 Scenariusz

Europo -

Scenariusz opracowały studentki pedagogiki KarolinaPieśla i Wioletta Ruszkiewicz w ramach przedmiotu z zakresuedukacji wielo- i międzykulturowej.

Czas trwaniazajęć: pierwszy dzień - 2 x 30 minut, drugidzień- 30 mi­

nut.

Temat zajęć: Witaj Europo - zwiedzamy Włochy Typplacówki:

Grupa wiekowa:

przedszkole 5-latki, 6-latki

Cele- dziecko:

• rozwijazainteresowaniainnymi kulturami europejskimi,

• zapoznaje sięz położeniem Włoch namapieEuropy,

• poznaje niektóre atrakcje turystyczne Włoch,

• poznaje treść włoskiej powieści PinokioCarla Collodiego.

Formypracy:

• indywidualna,

• zbiorowa.

Metody:

• słowna: pogadanka, objaśnienia,opowiadanie, czytanie;

•oglądowa:pokaz;

• czynna: zadaństawianych do wykonania, samodzielnych doświadczeń, ćwiczeń utrwalających.

Pomoce dydaktyczne:

•mapa Europy;

•mapa Włoch;

•zdjęcia, obrazki;

•powieść Pinokio-,

• kredki;

• magnetofon;

• płyty CD, fartuszki, folia;

•mąka,woda,sól,olej, sok pomidorowy,ser, szynka, przyprawy;

• blachy,plastelina. *

38

■ Przebieg zajęć

Część 1

1. Zabawa kołowa wprowadzająca do zajęć przy piosence Toto Cutugno L’ital- ia.no. Dzieci poruszają się swobodnie w rytmmuzyki,zamykając oczy, pozwa­ lają, by dźwięki przepływały przez ichciała.

2. Dzieci zgromadzone przed tablicą, na którejumieszczone są pomoce(zdjęcia, mapy, flaga) związane zWłochami (załącznik 2). Dzieci wskazująna mapie Europy Włochy, następnienamapie Włochstolicę - Rzymoraz Watykan, po czym każdedziecko dostaje małąmapkę Włoch i obracającją w różnestrony, stara się wymyślić, co przypomina kształt kraju. Nauczyciel pokazuje flagę Włoch,dziecinazywają barwy znajdującesię na fladze.

3. Rozmowakierowana na temat miejsc, zabytków, budowli, atrakcji turystycz­

nych Włoch - następniedziecidostają obrazki do kolorowania (załącznik 3).

4. Posługiwaniesiępodstawowymi zwrotamiw językuwłoskim (dzień dobry - buon giorno, do widzenia- arrivederci, proszę- per favore, dziękuję - grazie, tak-si,nie - no, cześć - salvé).

5. Zabawa ruchowa z elementami skłonu pt. „Gondolą w Wenecji” przy utworze MendelssohnaVenetian gondolasong.

Część 2

1. „Kuchniawłoska” - rozmowa kierowana na temat charakterystycznych po­ traw i przysmakówkuchni włoskiej - spaghetti, lasagne, pizza.

2. Dzieci wkładają fartuchy ipodokiem nauczycielkiprzygotowująpizzę(lub inną potrawę) przy akompaniamencie śpiewu włoskich tenorów.

Część 3

1. Przeczytanie powieści Pinokioi rozmowa najej temat (charakterystyka posta­ ci, omawianietreści, dzieci dostrzegają różnicę między prawdą a kłamstwem).

2. Dzieci ilustrują ruchem treść recytowanego przez nauczyciela wiersza oPino- kiu2.

3. Dzieci wykonują z plasteliny postaćPinokia.

4. Zabawa ruchowa z elementamipodskoku pt. „Pajac”.

5. Zakończenie zajęć: przypomnienie omawianych treści dotyczących Włoch - nauczyciel pyta: „Z czym kojarzą ci się Włochy?”, „Czy ktoś z was był na wakacjach we Włoszech?”.Dzieci nazywają obiektypokazane na zdjęciach.

2 http://szkolnictwo.pl/index.php?id=PU5770[data dostępu:2.02.2011].

Dowykonywania pizzydzieci powinny być ubrane w fartuszki, ana podłodze warto rozłożyć folię. Każdedziecko powinno być zachęcane do wzięcia udziału wza­

bawach i dyskusjach.

|39

■ Załączniki

Załącznik 1. Podstawowe pojęcia

Wenecja - to miasto położone na licznych bagnistych wyspach na Morzu Adriatyckim. Z tego względu jest to miasto kanałów - nie ma w nim samocho­

dów, autobusów, a cały transport odbywa się drogą wodną lub pieszo3.

3 pl.wikipedia.org/wiki/Wenecja [data dostępu:2.02.2011].

4 pl.wikipedia.org/wiki/Gondola[data dostępu:2.02.2011].

5 pl.wikipedia.org/wiki/Krzywa_Wieża_w_Pizie[data dostępu: 2.02.2011[.

6 pl.wikipedia.org/wiki/Koloseum [datadostępu:2.02.2011].

7 pl.wikipedia.org/wiki/Gladiator [data dostępu: 2.02.2011].

8 pl.wikipedia.org/wiki/Plac_Swiętego_Piotra [datadostępu:2.02.2011].

’ pl.wikipedia.org/wiki/Papież [data dostępu: 2.02.2011], 10 pl.wikipedia.org/wiki/Prawda [data dostępu: 2.02.2011], 11 pl.wikipedia.org/wiki/Kłamstwo [data dostępu: 2.02.2011],

Gondola - łódź wiosłowa, napędzana i kierowana przez wioślarza zwanego gondolierem, służąca tradycyjnie do przemieszczania się po kanałach miasta Wenecji, obecnie raczej w charakterze atrakcji turystycznej4.

Krzywa Wieża w Pizie - jedna z najbardziej znanych budowli świata, od­

wiedzana rocznie przez ok. 10 milionów turystów; symbol miasta Pizy. Obec­

nie wieża ma wysokość około 55 m, odchyliła się zaś od pionu o około 5 m5.

Koloseum - amfiteatr w Rzymie, jest to duża budowla z pojemną widow­

nią. Odbywały się w nim m.in. walki gladiatorów6.

Gladiator - niewolnik toczący walkę na arenie w starożytnym Rzymie7.

Plac Świętego Piotra - plac przed bazyliką św. Piotra w Watykanie, plac był świadkiem wielu uroczystości roku kościelnego8.

Papież - Ojciec Święty, głowa Kościoła rzymskokatolickiego, katolickich Kościołów wschodnich, Stolicy Apostolskiej oraz państwa Watykan. Obecnym papieżem jest Benedykt XVI. A wcześniej papieżem był Polak Jan Paweł II9.

Prawda - w mowie prawda to stwierdzenie czegoś, co miało faktycznie miejsce10 11.

Kłamstwo - wypowiedź zawierająca informacje niezgodne z prawdą11.

40

Załącznik 2. Mapa iflagaWłoch

41

Załącznik 3. Obrazki do kolorowania