Alina Szczurek-Boruta
Wprowadzenie
Na proces rozwoju składająsięzmiany ilościowe (związane z rozszerzaniem się kontaktów człowieka z rzeczywistością) oraz jakościowe (które wzasadniczy sposób przekształcają charakter tych kontaktów, przenosząc je nanowy,wyższy poziom)1.
1 M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, cz. 1:Zagadnienia ogólne, Wydawnictwo Naukowe PWN,Warszawa 2005, s.45; K.M. Czarnecki, Psychologia rozwojowa, osobowości izachowania człowieka, Humanitas,Sosnowiec 2007,s.31-32.
2 M. Porębska, Osobowość ijejkształtowaniesięw dzieciństwiei młodości, WSiP,Warszawa 1991, s. 152-153.
3 R. Stefańska-Klar, Późne dzieciństwo. Młodszywiek szkolny [w:] B. Harwas-Napierała, J.Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka,cz.2: Charakterystyka okresówżyciaczłowieka,Wydawni
ctwo NaukowePWN, Warszawa 2000,s.130-162.
4 R. Havighurst, Developmental Tasksand Education, DavidMcKay Company,New York 1972.
Od najmłodszych lat dziecko rozwija się niezwykle szybko zarównow sferze fizycznej, psychicznej, jak i społecznej, kształtując jednocześnie swój potencjałna przyszłość. Wejście w wiekszkolny,wkroczeniedo nowychśrodowiskwychowaw czych,jest silnymprzeżyciem,ale jednocześnie stwarzanowe sytuacje i możliwości dodatkowego stymulowania do rozwoju12.
Dziecko w wieku od 7.do 10.-12. roku życia znajduje się w okresie wczesnego, a następnie późnego dzieciństwa. Dwunasty rokzamyka okres nauki w szkole pod
stawowej3.W koncepcji R. Havighursta omawiany czas to średnie dzieciństwo (6.-12.
roku życia)4. Okrestenstanowidla dziecka i jego rodziny rodzaj pomostu pomiędzy dzieciństwem a adolescencją. Pierwszaklasa szkoły podstawowejbywa traktowana jako etap przejściowy między wiekiem przedszkolnym a szkolnym. Z kolei klasa szósta stanowi przejście od fazy dzieciństwa do fazy dorastania, czyli okreswczes nej adolescencji. W omawianym okresienastępuje przekształcenie dotychczasowej aktywności dziecka z głównie spontanicznej i zdominowanej przez zabawęw system działaństerowanych przez stałe zadania, obowiązkiorazdalszyrozwójfunkcji psy
chicznych i ich integrację umożliwiającą dostosowanie się do nowych sytuacji, zadań i wymagań.
Trwałe wejście w nowe środowisko (szkoła staje się instytucjąwychowawczą i miejscemspotkańz rówieśnikami), pozabezpośrednim wpływem rodziców, ozna
88
czapoddanie się wpływom odmiennym od rodzinnych,ale często tak samo ważnym, podjęcie nowej rolispołecznej - roliucznia.
Okres ten niesieze sobą wielenowychzadań rozwojowych,któredziecko musi zrealizować, aby poradzić sobie zoczekiwaniami rodziców i szkoły. Są to: osiąganie sprawności fizycznych niezbędnychw popularnych zabawach i grach; kształtowanie postawy wobec samego siebie jako rozwijającego sięorganizmu; uczeniesięobcowa nia z rówieśnikami; uczenie się odpowiedniej męskiej albo żeńskiej roli społecznej;
rozwijanie podstawowych sprawności czytania, pisania i liczenia; rozwijanie pojęć niezbędnych w życiu codziennym; kształtowanie sumienia, moralności, skali wartości;
osiąganieniezależnościosobistej; rozwijaniepostawwobec grup i instytucji5.
5 WedługR.Havighursta są to zadania rozwojowe średniego dzieciństwa(od 6. do 12. roku życia).
Zob.: A. Szczurek-Boruta, Zadania rozwojowe[w:] T. Pilch(red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,t. VII, Żak, Warszawa 2008, s. 709-713; taż, „Zadania rozwojowe” jako kategoria pedago
giczna -wykorzystanie i perspektywy[w:] R.Wawrzyniak-Beszterda (red.), Wokółzagadnieńwy
chowania - aspekty teoretyczne i przyczynki empiryczne, „Zeszyty NaukoweMłodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PolskiejAkademii Nauk”, Wydawnictwo NaukoweUAM, Poznań 2008,s.35-48.
6 M. Żebrowska (red.), Psychologiarozwojowadziecii młodzieży, PWN, Warszawa 1976, s. 703;
B. Harwas-Napierała, J. Trempała(red.), Psychologia rozwoju człowieka, cz. 3:Rozwójfunkcji psy chicznych, WydawnictwoNaukowe PWN, Warszawa 2004,s. 166.
7 Por.: R. Wroczyński, Wprowadzenie do pedagogikispołecznej, PWN, Warszawa 1976,s.52; M. Szy mański,Selekcyjnefunkcjonowanie szkolnictwa a struktura społeczna, IBE, Warszawa1996, s. 30-31.
8 M. Przetacznik-Gierowska,M.Tyszkowa,Psychologiarozwoju...,dz.cyt.,s.51.
Rozwójosobowości w późnymdzieciństwieto przede wszystkimproceskształ towania się świadomości siebie jako podmiotuwłasnych działań. Proces ten wiąże się z gromadzeniem i opracowywaniem doświadczeń pochodzących z porównywania:
siebie zinnymi ludźmi, siebiew różnychrolach i perspektywach orazswoich różnych stanów emocjonalnych podczas pełnienia określonej roli6.
Ważną grupę determinantów aktywności, azarazem czynników rozwoju dzie
cka stanowią wymagania środowiskowe. Ich głównymźródłem jest środowisko spo
łeczne7. Znaczenie doświadczeńspołecznych wrozwojudzieckaszczególnieakcen
tują teorie psychologiczne zaliczające się do grupy tzw. teorii interakcjonistycznych8. Kładąonenaciskna aktywne idwustronnerelacje jednostki ze środowiskiem, gdzie rozwój jestrezultatem aktywnej interakcjidziecka zotoczeniem, zarówno społecz
nym, jak ifizycznym. Środowisko oznaczarzeczywistość nie tyle obiektywną,ile spo
strzeganą przezdziecko, tzn. podlegającą konstrukcji i interpretacji przez osobiste doświadczanie świata.
Rozwój indywidualnyjednostki jest procesem uwikłanym w kontekst,w jakim się odbywa. Jest to zawsze rozwój w kontekście środowiska rodzinnego, szkolnego, lokalnego orazkultury itd.Więzi społeczno-emocjonalne w tych środowiskach sta nowią bogate źródło nagród i kar społecznych. Członkowie tych środowisk są dla siebie nawzajem układem odniesienia, źródłem wzorów aktywności i zachowań oraz przekazicielami wzorcówimodeli postępowania. Na tych właśnie przesłankach opierasię socjalizującafunkcja i skuteczność oddziaływańwychowawczych. Dziecko
89
w środowiskurodzinnym, szkolnym,lokalnym przyswaja sobiewzorce interpreto wania i symbolizacji doświadczenia, atakże wzory uczuciowych ustosunkowań i ocen wartości,odgrywającerolę standardóww procesiewartościowania treści, okoliczno
ścii charakteru doświadczenia indywidualnego. Uczy się także sposobu pełnieniaról społecznych oraz opanowuje - oboksposobówdziałania - społeczne i moralne zasa dy postępowania,internalizując je stopniowo.Dziedzictwokulturoweoddziałujena rozwój dzieckadwojako:przez formowanie treści, zakresui charakteru doświadczeń poznawczych, społecznych i emocjonalnych oraz przez dostarczenie i przyswajanie przez dzieckonarzędzii sposobówopracowywania tychdoświadczeń.Opracowane w aspekcie poznawczym,emocjonalnymi ewaluatywnym doświadczenia kulturowe mogą wchodzićw skład tworzących się struktur funkcjonalnych dziecka lub - w póź niejszych okresach rozwoju - mogą być w te strukturywbudowywane9. Wzorceza
chowań kulturowychpozostają pod silnym wpływem doświadczeń (gatunkowych, indywidualnych, społecznych), jakie dziecko zdobywa w rodzinie,przedszkolu, szko
le, środowisku lokalnym. Doświadczenie należy rozumieć jako ślad (reprezentację, obraz)przechowywany w pamięci, ale równieżjako wniosekwyprowadzonyztego śladu na podstawie poznawczego, uczuciowegoiewaluatywnegoopracowania treści owych śladówczy reprezentacji. Rola tych pierwszych doświadczeń w uczeniu się irozwoju indywidualnym jestszczególnieważnai silna w późnym dzieciństwie, gdy dany rodzajdoświadczeń stanowi nowość, a schematy własnych czynnościpodmiotu znajdująsię wpoczątkowychstadiach formowania się. Pewną częśćdoświadczenia społecznego jednostka przejmuje aktywniew toku procesów obcowania z innymi ludźmi i komunikowania sięz nimi oraz wprocesach przyswajaniakultury, a więc w przebiegu socjalizacji iwychowania10 *.
9 B.Harwas-Napierała,J. Trempała (red.), Psychologiarozwoju...,dz. cyt., s. 148.
10 M.Przetacznik-Gierowska, M.Tyszkowa,Psychologiarozwoju..., dz. cyt.,s. 141.
" M. Ziemska,Rodzina a osobowość, WP, Warszawa 1979,s.38.
W rodzinie, która stanowi ciąg pokoleń, jednostka (dziecko) zdobywawszystkie wymienione rodzaje doświadczenia. Dziecko dziedziczybowiem po swych przod kach cechyi strukturyorganizmu, azarazem- w toku codziennego życia i współżycia zbliskimi ludźmi - zdobywa ważną część doświadczeniaindywidualnego i przejmuje od nich część doświadczenia społecznego i kultury, której są oni reprezentantami i uczestnikami.Zdobywane wrodzinie doświadczenie indywidualne obejmujeszero ki zakreszdarzeń, działań, sytuacjii przeżyć, ale dotyczyprzede wszystkiminterakcji i stosunków międzyosobowych orazprzeżyć z nimi związanych. Mato niezmiernie istotne znaczenie w procesach kształtowania się osobowościitworzy wzorywłasnych zachowań interpersonalnych jednostki11.
Spośród wieluczynników wywierających wpływ na rozwój dziecka należy rów-nieżzwrócić uwagę naspecyfikę środowiska lokalnego (odmienności kulturowe, inne postawy, a także relacje wobec przestrzeni, istnienie takich opozycji, jak:wspólnota i bliskość (wieś)versus anonimowość (miasto), akceptacja sił przyrody i dostosowanie się dojej rytmu (wieś) versus akcent na środowisko (miasto), poczucie odpowiedzial
90
ności za podejmowane działania (wieś) versus funkcjonowanie w większej zbioro wości, stale w otoczeniu wieluludzi, zagubienie przekonania o własnej sprawczości, aktywnośćw większych grupach (miasto) itd. Różnice te znajdująswojeuzasadnienie w odmiennym postrzeganiu środowiska życia, na które składają się:środowisko ak
tualne, mikrośrodowisko i makrośrodowisko12.
12 M. Przetacznik-Gierowska, M.Tyszkowa,Psychologia rozwoju..., dz. cyt., s.89.
13 C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Polska Oficyna Wydawnicza BGW, Warszawa 1996, s.257; K. Konarzewski (red.), Sztukanauczania. Szkoła, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995,s.57.
14 T.Lewowicki, Przemiany oświaty,Żak,Warszawa 1994.
15 I. Jundziłł, Szkoła.Opiekuńczo-wychowawcze funkcje szkoły[w:] W.Pomykało (red.),Encyklopediapeda gogiczna,Fundacja „Innowacja”, Warszawa 1993, s. 700-794.
Ważnym środowiskiemrozwojudzieckajest szkoła jako instytucja oświatowo--wychowawcza zajmująca się wychowaniem, kształceniem dzieci, młodzieżyi doro
słych stosownie do przyjętych wdanym społeczeństwie celów,zadań oraz koncepcji oświatowo-wychowawczych i programów13.Jest onapowołana do tego, aby zapew
nić optymalnewarunki do rozwoju dziecka, wspomagającw tym zakresie rodzinę i inne instytucje.
Sześcioletnia szkoła podstawowawprowadzonazostała mocą ustawy osystemie oświatyz dnia25 lipca 1998r.(Dz.U.Nr 117, poz.759). Cele nauczaniai organizację kształcenia określa podstawa programowa.Kształcenie na tympoziomiepodzielone jest na dwaetapy owyróżnionych celach edukacyjnych:etappierwszyobejmuje klasy I-III, etap drugi obejmuje klasy IV-VI.
Pierwszy etap edukacyjny ma charakter zintegrowany, jestłagodnymprzejściem od wychowania przedszkolnego do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym.
W drugim etapie edukacyjnym wprowadza się tradycyjne przedmioty nauczania i blokiprzedmiotoweorazścieżki edukacyjne.
Od wieków towarzyszyło szkole przekonanie o jej szczególnej roli i miejscu w społeczeństwie. Szkoła, przynajmniej w założeniu,jak twierdzi T.Lewowicki, ma pomagaćswym wychowankom w rozumnymkierowaniu własnym rozwojem i w do konywaniu wyborów życiowych,służyć rozwojowi osobowości, sprzyjać kształtowa
niu niepowtarzalnejtożsamości jednostki14.
W zależności oduwarunkowań społeczno-kulturowych igospodarczych, czasu społeczno-kulturowego, w którym przebiega procesedukacji, orazprzyjętychkoncep cji pedagogicznycheksponujesięznaczenieposzczególnychfunkcjiczy ichzespołów.
Szkoła ma realizować funkcję opiekuńczą i kulturotwórczą,funkcjeśrodowiskowe, jak również często funkcję kompensacyjno-wyrównującąniedobory rozwojowe15.
Kultura jest nośnikiem wartości i podstawą kształcenia. Współcześnie zakres rozumienia kultury zostałrozszerzony. Ujmujesięją całościowo, globalnie; włącza siękultury lokalne, regionalne, narodowe, kulturęelitarną i popularną. Celem kształ
cenia w pedagogicekultury
|91
[...] jest dążenie do osiągnięcia autonomicznej, pełnej, harmonijnej, uspo
łecznionej, odpowiedzialnej moralnie, kreatywnej i autonomicznej osobo
wości, wykorzystując dobra kultury i tkwiące w niej wartości -przeżywane i wzbogacane przez kreowanie także nowych wartości16.
16 J.Gajda,Pedagogika kulturywzarysie, Impuls, Kraków 2006,s. 186-187.
17 Tamże,s.88.
18 K. Olbrycht, Prawda, dobro ipiękno w wychowaniu człowiekajako osoby,Wydawnictwo UŚ,Kato wice2002,s. 191-192.
Zadaniem na poziomie szkoły podstawowej jest przekazywanie kultury i rozwijanie zdolności jej rozumieniai przekształcania.
Kształtowanie osobowościpolega na uwewnętrznieniu wartości, na włączeniu ich w system celówżyciowych17 18. Każdy z kręgów kultury, w którym człowiek się zna
lazł, budujeswoiste systemywartości, powstaje wokół swoistego„dobrawspólnego”.
Podobnąrolę odgrywatradycja, począwszy od tradycji rodzinnej,na tradycjiwiel
kich wspólnot ponadetnicznych kończąc18.
■ Bibliografia
CzarneckiK.M.,Psychologia rozwojowa,osobowości izachowania człowieka, Huma- nitas, Sosnowiec2007.
Gajda J„ Pedagogika kultury wzarysie,Impuls, Kraków 2006.
Harwas-NapierałaB.,Trempała J. (red.), Psychologia rozwoju człowieka,cz. 2: Cha
rakterystyka okresów życiaczłowieka, WydawnictwoNaukowe PWN, Warszawa 2000.
Harwas-Napierała B., Trempała J.(red.), Psychologiarozwoju człowieka,cz.3: Roz wójfunkcji psychicznych,WydawnictwoNaukowePWN,Warszawa2004.
Havighurst R., Developmental TasksandEducation, David McKay Company, New York 1972.
Jundziłł I, Szkoła. Opiekuńczo-wychowawcze funkcjeszkoły [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja „Innowacja”,Warszawa 1993.
KonarzewskiK. (red.), Sztuka nauczania. Szkoła, Wydawnictwo NaukowePWN, Warszawa 1995.
Kupisiewicz C., Podstawy dydaktyki ogólnej, Polska Oficyna Wydawnicza BGW, Warszawa 1996.
LewowickiT., Przemiany oświaty,Żak,Warszawa 1994.
Olbrycht K.,Prawda,dobroipięknow wychowaniu człowieka jakoosoby,Wydawni ctwo UŚ, Katowice 2002.
Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogicznaXXI wieku, t. VII, Żak, Warszawa 2008.
Pomykało W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna,Fundacja „Innowacja”, Warszawa 1993.
Porębska M.,Osobowość ijejkształtowanie sięw dzieciństwie i młodości, WSiP,War
szawa1991.
92
Przetacznik-GierowskaM., Tyszkowa M., Psychologiarozwoju człowieka, cz. 1: Za
gadnieniaogólne,Wydawnictwo Naukowe PWN,Warszawa2005.
Stefańska-KlarR., Późnedzieciństwo. Młodszy wiek szkolny[w:] B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.),Psychologia rozwoju człowieka, cz. 2:Charakterystyka okresów życiaczłowieka,WydawnictwoNaukowePWN,Warszawa2000.
Szczurek-Boruta A., Zadaniarozwojowe [w:] T. Pilch (red.),Encyklopedia pedago giczna XXI wieku, t. VII, Żak, Warszawa 2008.
Szczurek-Boruta A.,„Zadania rozwojowe” jakokategoria pedagogiczna -wykorzysta nie iperspektywy [w:] R. Wawrzyniak-Beszterda (red.), Wokółzagadnień wycho wania - aspekty teoretyczne i przyczynkiempiryczne, „ZeszytyNaukowe Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk”, WydawnictwoNaukoweUAM,Poznań 2008.
Szymański M„ Selekcyjnefunkcjonowanie szkolnictwa a struktura społeczna, IBE, Warszawa 1996.
Wawrzyniak-Beszterda R. (red.), Wokółzagadnieńwychowania - aspekty teoretyczne i przyczynki empiryczne, „Zeszyty Naukowe MłodychPedagogów przy Komitecie NaukPedagogicznych PolskiejAkademii Nauk”, WydawnictwoNaukoweUAM, Poznań2008.
Wroczyński R., Wprowadzenie dopedagogikispołecznej, PWN, Warszawa 1976.
Ziemska M., Rodzina a osobowość, WP, Warszawa 1979.
Żebrowska M.(red.), Psychologia rozwojowa dziecii młodzieży, PWN,Warszawa 1976.
Alina Szczurek-Boruta