B O R S
— ■ - !
Ochrona Przyrody
Organ P a ń s t w o w e j Komisji O c h r o n y P r z y r o d y
Treść zeszytu 5-go:
R o z p r a w y : M a rja n Sokołow ski: 0 w prow adzeniu ochrony przy ro d y do n au czan ia szkolnego.—J n lju sz Zbo- ro«osAi: Muzeum ta trz a ń sk ie i ochrona przyrody.—H e n ry k Gąsiorowski: Podziem ne jeziorko w k rasie gipsowym w S iesław icach.— Ja n u s z D om aniew ski: K ilk a słów w sp ra
w ie ochrony ptaków i lasów tatrzań sk ich . — J a n u s z D om a
niew ski: W spraw ie ochrony T a tr. — J. W . Szulczew ski:
B rzęk (P irus torm inalis) w W ielkopolsce. — A d a m Wo- dziczko: S tanow iska brzozy n iskiej (B etula humilis) w W ielkopolscei ich ochrona.—A d a m PFotócsA o:Rezerw at leśny w Piw nicach pod T oruniem . — S te fa n K reutz: W sp ra
wie ochrony przyrody n ieożyw ionej.— W . K ulesza: M alina m oroszka (Rubus Chamaemorus) n a W rzosowisku Bielaw- skiem. — O c h r o n a p r z y r o d y z a g r a n i c a . — C z e ś ć
La protection de la nature
Publication de la Com m ission nationale p olon aise pour la protection de la nature
/
Fascicule 5.
Somtnaire
M e m o i r e s : M . Sokoloivski: L a question de la protection de la n a tu re dans les ścoles. — J. Zborow ski: L e musęe de T a tra et la protection de la n a tu re dans les m onts T atra . — II. Gasiorowski: L e lac so u te rra in dans le krass de gypse a Sieslawice. — J. D om aniew ski: Q uetques mots sur la protection des aiseaux et des forets dans les mon- tag-nes des T atra . — J. D om aniew ski: Sur la protection de la n atu re dans les m ontagnes de T a tra . — J. W. Szn l- czew ski:P iru s torm inalis dans la G rand Pologne. — A . Wo- dziczko: B etula hum ilis dans la G rand P-ologne et sa p ro te c tio n .—A . W odziczko: L a reserve forestiere ä P iw nice pres de T o ru ń .—»S'. K reu tz: S ur la protection de la n a tu re inanim ee. — W. K ulesza: R ubus Cham aem orus sur les bruyeres de Bielawa. — L a p r o t e c t i o n d e l a n a t u r e ä l ’d t r a n g e r . — P a r t i e of f i c i e I l e — C o r r e s p o n-
= — d e n c e . — N o u v e l l e s . — — n---
M arjan Sokołow ski.
O wprowadzeniu ochrony przyrody do nauczania szkolnego.
I. W stęp.
Coraz szybszy rozwój ochrony przyrody w ostatnich latach, coraz większe zainteresowanie, jakie idea ta budzi nietylko w sferach rządzących, ale i w najszer
szych w arstw ach społeczeństwa, a zwłaszcza młodzieży, wskazuje na to, źe nad
szedł już czas, aby jej poczynania skierować na pewne określone tory, wiodące ku jasno wyznaczonym celom. Należy dbać, aby cały ten budzący się teraz w kołach młodzieży ruch «ochraniarski» pomógł sprawie istotnie, a nie rozpadł się na szereg luźnych, nikim i niczem nie kierowanych i przez to przeważnie bezowocnych, lub w stosunku do włożonej pracy mało wartościowych, usiłowań.
Jedyną instytucją, która całą tę sprawę może z powodzeniem przeprowadzić jest — szkoła. Młodzież szkolna, która nie może łączyć się (poza skautem) w żadne większe organizacje, nie ma możności podjąć, ujednostajnić i przeprowadzić żadnej większej pracy — poza szkołą. Przez nią też zw racają się zawsze wszelkie czyn
niki, chcące naw iązać jakieś węzły z młodzieżą. Akcja w kierunku zorganizowania współpracy jej w ochronie przyrody, musi też zmierzać do tego celu za pośrednic
twem szkoły.
Ale nietylko o wyzyskanie istniejących już zamierzeń wśród młodzieży cho
dzi obecnie. Jest jeszcze inny, niemniej ważny, a może naw et jeszcze ważniejszy powód, dla którego czynniki kierujące ruchem ochrony przyrody w Polsce, zw ra
cają się dziś coraz częściej do polskiej szkoły. Nie przechodząc do porządku dzien
nego nad budzącem się już wśród młodzieży zainteresowaniem dla obchodzącego nas zagadnienia, zdajemy sobie z drugiej strony doskonale sprawę z tego, źe to wszystko jest jednak kroplą w morzu nieświadomości, w jakiej odnośnie do ochrony przyrody ogół młodzieży jest pogrążony. Źe ta k jest w istocie wie każdy dobrze i, niestety, nie trzeba nikogo o tern bardzo przekonywać.
Z nieświadomością tą należy podjąć jak najrychlej wytężoną walkę, gdyż w przeciwnym razie wszelkie nasze starania około tworzenia rezerwatów, parków natury i t. p. nie będą miały żadnej przyszłości. Przedewszystkiem dlatego, źe nie
uświadomiona w tym względzie młodzież w yrządza i w yrządzać będzie zawsze przy
rodzie ojczystej ogromne szkody. Kto widział np. jak tłumne wycieczki szkolne
1*
— 4 —
w Tatrach z nieświadomym (oczywiście) wandalizmem niszczą szatę roślinną, zwie
dzanych przez siebie dolin, lub jak nieletni «myśliwi» tępią ptactwo, ten pojmie ja
kie stąd grozi niebezpieczeństwo dla całości przyrody.
Następnie pamiętać trzeba o tern, źe człowiek, który w młodości poznał i po
kochał jakąś ideę, będzie jej służył tem pewniej i w wieku dojrzałym, innemi słowy, źe społeczeństwo wyrosłe z uświadomionej w spraw ach ochrony przyrody młodzieży, będzie nietylko odnosić się do nich z pełnem zrozumieniem i życzliwością, ale i garnąć się będzie ochoczo nadal do pracy na tem polu. A przyszłość ochrony przyrody leży właśnie w jak najźywszem współdziałaniu mas obywatelskich, a nie w rozporządze
niach i zakazach policyjnych!
Oto są powody, dostateczne jak sądzę, aby ochroną przyrody, tym chlubnym dorobkiem nowoczesnego człowieka, zajęła się Macierz, wychowująca młode pokole
nie — Szkoła i wprowadziła ją do programu pracy nauczycielskiej. W jaki sposób może tego dokazać bez obciążenia i tak już przeciążonego nauczyciela postaram się w tej rozprawie pokrótce przedstawić.
II. Sposoby nauczania ochrony przyrody.
Mógłby może ktoś zauważyć, źe nauczanie ochrony przyrody jest wogóle zbyteczne, wychodząc z założenia, źe sama nauka o przyrodzie jest zarazem naj
lepszą nauką o jej ochronie. Skoro bowiem w umysłach i sercach obudzi się zainte
resowanie i miłość ku przyrodzie, to chyba zbytecznemi już będą jakieś prócz tego napominania i przestrogi przed jej niszczeniem. Ta pozorna praw da kryje w sobie jednak poważne niebezpieczeństwo. Przypomnijmy sobie tylko te niesłychane spusto
szenia, jakich w świecie zwierząt i roślin dokonywuje młody i zapalony adept przyro
doznawstwa! Przypomnijmy sobie te setki najpiękniejszych motyli i chrząszczy za
truwanych dla zebrania «kolekcji», te dziesiątki nieszczęsnych zw ierząt krajanych, często żywcem, dla poznania ich budowy, lub objawów fizjologicznych, tę pogoń za
«rzadkiemi» roślinami dla zyskania często tylko pochwały nauczyciela za gorliwość i bystrość w poszukiwaniach! Cóż było i jest jeszcze do dziś przyczyną tej plagi?
Niewątpliwie owo «zainteresowanie i zamiłowanie ku przyrodzie».
Zaiste nie w ystarczy samo pouczanie o sprawach przyrody! Trzeba równo
legle prowadzić przytem i naukę o jej ochronie.
W jakiż sposób najlepiej jej udzielać?
W tej mierze wyłaniają się dwie możliwości. Albo ochrona przyrody nie będzie traktowaną jako osobny przedmiot nauczania, a tylko wskazanem będzie n a
uczycielom różnych przedmiotów, aby, korzystając z każdej stosownej okazji, kwe- stję ochrony przyrody podnosili, omawiali i w ten sposób w ykazując jej wielostron
ność wpajali przekonanie o wielkiem jej znaczeniu w życiu człowieka. Albo też u sta nowiony zostanie prócz tego specjalny przedmiot nauczania, poświęcony wyłącznie sprawom z ochroną przyrody związanym.
Ponieważ każdy z tych sposobów posiada zarówno strony dodatnie ja k i ujemne, należy je oba szerzej omówić.
* *
*
— 5 —
Postaram się tedy przedstawić naprzód, w jaki sposób przy nauczaniu po
szczególnych przedmiotów można zwrócić uwagę uczniów na ochronę przyrody.
1. O ch ro n a przyrody przy n a u c e o przyrodzie.
A. P o g a d a n k i.
Najwięcej sposobności do poruszania Zajmującej nas kwestji ma w szkole przedewszystkiem nauczyciel przyrodoznawstwa.
Przedewszystkiem przy s y s t e m a t y c z n e m o m a w i a n i u różnych grup zwierząt i roślin ma dobrą sposobność wskazać, które gatunki z nich są lub powinny być chronione; może dalej wykazać na gatunkach takich jak żubr, bóbr, kozica, świstak i t. d., że nieopatrzna i rabunkow a gospodarka myśliwska człowieka może doprowadzić do zupełnego lub prawie zupełnego ich wytępienia.
W cyklu pogadanek należy i powinno się poruszyć szereg kwestyj, z ochroną przyrody w najściślejszym pozostających związku, które niewątpliwie zajm ą żywo umysły młodzieży. Przedewszystkiem kwestję p r a w a w s z y s t k i c h s t w o r z e ń do ż y c i a i o b o w i ą z k ó w c z ł o w i e k a w z g l ę d e m p r z y r o d y .
Każdy twór przyrody ożywionej ma niezaprzeczalne prawo do życia, t. j.
do rozwinięcia złożonej w nim energji i do przebiegnięcia pewnego jemu właściwego cyklu rozwojowego. Zdawałoby się, na pierwszy rzut oka, że sprawa jest tak jasna iż niema potrzeby nad nią wogóle się zastanawiać. Tymczasem, jak uczy codzienne
doświadczenie, rzecz nie jest tak prosta.
Przeciętny człowiek, żywi przekonanie, mniej lub więcej uświadomione, że właśnie on, człowiek, ma największe, najpełniejsze prawo do życia. Wiele nieza
wodnie przyczyn złożyło się na utrwalenie takiego mniemania. Najważniejszą, zdaje się jednak, jest stary, antropocentryczny pogląd na świat, który, mimo wszelkich zdobyczy nowoczesnej wiedzy przyrodniczej i filozoficznej, nie stracił wcale na w ar
tości i, jak w czasach zamierzchłych, głosi i dziś, że cała natura, m artw a i żywa, służyć ma jednemu panu, który jest jej ostatnim, najdoskonalszym wyrazem t. j.
Człowiekowi. On to, król stworzenia, może w pełni korzystać ze wszystkich skar
bów natury, których ona jest mu o b o w i ą z a n a dostarczać.
To, przez wieki w umysłowość ludzką wpojone, przekonanie o władczem w świecie stanowisku człowieka, nie pozwoliło mu i dotąd jeszcze nie pozwala na zrozumienie owej prostej prawdy, że przecież każdy twór żywy, już przez to samo że istnieje, m a równe prawo do życia swoistego, że przeto stosunek człowieka do przy
rody powinien polegać nietylko na wyłącznem akcentowaniu i wysuwaniu swoich praw, ale i na uznawaniu równych praw innych stworzeń, a co więcej na zrozu
mieniu pewnych o b o w i ą z k ó w c z ł o w i e k a względem natury otaczającej, obo
wiązków w ynikających nietyle z egoistycznego rozumienia swych interesów, zwią
zanych przecież najściślej z interesami innych stworzeń, ile ze szlachetnego poczu
cia łączności i węzłów przyrodzonego pokrewieństwa swego z naturą, poczucia w ła
ściwego prawdziwie tylko kulturalnem u człowiekowi. Ten motyw s p r a w i e d l i w o ś c i wobec zw ierząt (bo o nie tu głównie chodzi), łączy się ściśle z motywem l i t o ś c i względem nich. Uważam jednak, wbrew przyjętem u powszechnie przekonaniu,
źe ten drugi motyw jest i powinien być pobocznym. Zw racać uwagę młodzieży po
winno się przedewszystkiem na motyw pierwszy. Ona to bowiem nie zawsze grze
szy litością, ale zato ma, jak wiadomo, bardzo często nader wysoko rozwinięte poczucie sprawiedliwości. Apelując do niego będzie można nieraz osiągnąć pewniej zamie
rzony cel, przekonanie o konieczności ochrony przyrody i zapalenie ku niej mło
dych serc.
Doskonałym przykładem niesprawiedliwości ludzkiej wobec zwierząt jest pies. Przyrodnik, omawiając tego przyjaciela człowieka, wspomnieć może o wielo
stronnym z niego pożytku, o usługach oddawanych przez psa domowego, owczar
skiego, pociągowego, sanitarnego, wojskowego, policyjnego i t. d., o jego wierności i sprycie (ilustrując swój wykład przykładami, których zaczerpnąć może z łatw o
ścią z łowiectwa, wojskowości). A jaką nagrodę otrzymuje za tę pracę i poświęce
nie? Zwykle nędzne pożywienie, brak prymitywnej opieki, a nierzadko klątw y i bi
cie! Nawet imienia jego używa człowiek do najcięższego znieważenia bliźniego. Czło
wieka, który wiernością i poświęceniem naw et nie dorównał psu, a zato przewyższył go znacznie w nieprawościach nazyw a się — psem. Albo czyż przysłowiowe powie
dzenie o «psiej doli» nie jest klasycznym dowodem niewdzięczności człowieka?
Jeszcze lepiej bodaj ilustruje ją los konia. Za młodu, gdy jest pełen sił i krasy, odbywa często wespół z człowiekiem rycerską powinność, jest pieszczony i opiewany w pięknych żołnierskich pieśniach. Przebywszy długie nieraz lata w tw ar
dej służbie wojskowej sprzedawany bywa, gdy mu już zdrowie zaczyna nie dopisy
wać, chłopu na wieś. Tu mijają mu znowu lata na deszczu, w upale i mrozie, póki i do tej roboty nie okaże się niedołężnym. W tedy na resztę życia idzie napół ośle
pły, wychudły i kulawy w służbę pachciarza... Morzony głodem i bity kończy zwy
kle żywot w przydrożnym rowie...
Tego rodzaju przedstawianie rzeczy poruszy zapewne nieraz w sercach mło
dzieży wrodzone jej, jak wspomniałem, poczucie sprawiedliwości wobec zwierząt.
Inną kwestję, która wiąże się z poprzednią, jest kw estja t. zw. s z k o d n i k ó w. Antropocentryczny pogląd na świat, w swym prymitywnym i grubym ego
izmie kazał człowiekowi tępić te wszystkie zwierzęta, których istnienie zagrażało bezpośrednio w większym lub mniejszym stopniu jego interesom m aterjalnym . Tym
czasem sprawa szkodników nie jest również tak prosta jakby się to na razie wydawało. Przedewszystkiem w tym wielkim akcie, który zwiemy życiem każde zwierzę i każda roślina odgrywa pewną rolę. Powtóre, jeśli egzystencja jego zaw a
dza człowiekowi, to nie znaczy to zaraz, by winę tego ponosiło dane zwierzę, lub roślina. Okazało się np. w wielu wypadkach, źe to człowiek sam jest przy
czyną tego rodzaju klęski, zakłócając w jakiś sposób n aturalny porządek rzeczy w przyrodzie.
Przykładów tej samoregulacji stosunków życiowych w naturze znajdzie przy
rodnik niemało. Np. za typowego «szkodnika» uw aża się mysz polną. I ta k ą jest istotnie dla rolnika. Dla wielu jednak zw ierząt (np. jeże, sowy, myszołowy) jest ona jako łup nader pożyteczną. Stwierdzono tedy, źe w latach, w których rozmnożyły się nie
zwykle myszy, zwiększyła się też zarazem i ilość ich wrogów, jednak nigdy w tym stopniu, aby znowu one same stały się uprzykrzone lub szkodliwe, gdyż im więcej
— 7 —
ich przybywa, tern prędzej wytępią myszy i przez to pogorszą sobie samym wa
runki bytu.
Albo inny przykład. Za szkodniki uważa się też wilki, lisy i t. p. dra
pieżcę, ponieważ te (pomijając rzadkie szkody w gospodarstwie domowem) tępią człowiekowi zwierzynę łowną. Tymczasem właśnie owo «tępienie» wychodzi zwie
rzynie tylko na korzyść, gdyż padają przytem ofiarą w pierwszym rzędzie osobniki słabsze, przez co do rozmnożenia zostają osobniki silne, gw arantujące tern samem zdrowy przychówek.
P rzy omawianiu konieczności ochrony kozicy w Tatrach, jeden z doświad
czonych myśliwych, a zarazem zwolennik ochrony przyrody stwierdził, że jest rze
czą dowiedzioną, iż niepłoszona zwierzyna ulega zwyrodnieniu. Skoro zaś człowiek wyt§pii juä w T atrach doszczętnie takie drapieżco i «szkodniki» jak wilk i ryś, to dla utrzym ania zwierzostanu kozic w dobrej i zdrowej formie musi — sam wziąć ich rolę, płosząc i w ybijając słabsze okazy.
Gospodarka człowieka rolna czy leśna polega na tem, źe zniszczywszy pier
wotną szatę roślinną ziemi obsiewa czy obsadza olbrzymie nieraz obszary tym sa- mym gatunkiem rośliny (łany zbóż, zagony ziemniaków, sztuczne drzewostany czy
ste). Przez to oczywiście daje łatw ą sposobność gwałtownego rozmnożenia się tym owadom, które danej rośliny używ ają jako pokarmu — i sprowadza na siebie mi- mowiednie plagę owadzią.
D rugą przyczyną klęsk przez różne szkodniki zwierzęce spowodowanych, jest tępienie bezmyślne ich naturalnych wrogów. Myszy, polniki i owady są, jak to już wspomniałem, pokarmem dla szeregu drapieżców, jak lis, łasica, gronostaj, tchórz, kuna, ryjówki, z ptaków zaś sowy, jastrzębie, bociany i t. d. Ponieważ zw ierzęta te w yrządzają człowiekowi niekiedy pewne szkody w gospodarstwie domowem, łowiec- kiem i rybnem, przeto wyjęte zostały z pod ochrony i skazane na bezwzględną za
gładę. Postępowanie takie dowodzi z jednej strony egoizmu ale z drugiej strony także nieznajomości spraw przyrody, albowiem te właśnie prześladowane i tępione przez rolnika i leśnika «szkodniki» są jego najlepszymi sprzymierzeńcami. Szkody, jakie przynoszą są znikome w porównaniu do olbrzymich zasług jakie, wyświadczają czło
wiekowi przez tępienie myszy, polników i owadów zagrażających napraw dę poważ
nie egzystencji człowieka.
Nie będzie więc paradoksem podniesienie w szkole konieczności ochrony dra
pieżców, ustanowienie i dla nich okresu w roku, w którym by ich łowić nie było wolno. Wreszcie należy wskazać, źe wycinanie starych drzew, w których gnieździ się ta k chętnie wszelakiego rodzaju ptactwo jest również nieracjonalne.
Przykłady takie otworzą oczy młodzieży na istotę t. zw. szkodników i n a
uczą traktow ać ją z szerszego, ogólno przyrodniczego punktu widzenia. Przekonają o tem, źe pojęcie «szkodnika» jest jednostronnem, wynikającem z egoistycznego ujęcia spraw przyrody, a powtóre, źe naw et z tego punktu widzenia rzecz biorąc, winę ponosi bardzo często właśnie sam człowiek.
Przy omawianiu konieczności ochrony zwierząt nasunie się niezawodnie ko
lidująca pozornie z nią spraw a o d ż y w i a n i a s i ę p o k a r m e m z w i e r z ę c y m . Sprzeczność tę jednak łatwo jest usunąć przypominając, źe przecież zabijanie zwie
— 8 —
rząt dla tego celu jest poniekąd prawem natury, która stworzyła jedne zwierzęta do pobierania pokarmu wyłącznie mięsnego, inne (w tej grupie i człowieka) zaró
wno mięsnego, jak i roślinnego. Nie w tem więc leży zło, źe człowiek żywi się za- bijanemi przez się zwierzętami, lecz w tem, źe postępuje przytem często z okrucień
stwem, zwykle zresztą nieświadomem. Przypomnieć tu w ystarczy tylko niektóre szczegóły, na które młodzież patrzy codzień nie zdając sobie spraw y z ich okropno
ści, jak np. katusze przymusowego tuczenia drobiu, męczarnie przy transportach zwierząt pędzonych na rzeź i t. d. Albo czyż samo bicie zwierząt w (rzeźniach od
bywa się zawsze tak, aby ofierze oszczędzić jak najbardziej cierpień?
Niepodobna będzie przytem pominąć kwestji polowania i rybołostwa. Wycho
dząc z położenia, że oba te sposoby prowadzą do zdobycia mięsa na pokarm — można i trzeba je uznać za godziwe. Natomiast uważam, że należy w młodzież jak najusilniej wpajać w stręt do łowów i rybołostwa jako do «sportów». Jest to jeden ze smutnych doprawdy objawów drzemiącej w duszy człowieka dzikości, która z mordowania bezbronnych zwierząt czyni — zabawę!
Ogrody miejskie, lasy i gaje zamiejskie roją się od wszelkiego rodzaju mło
docianych nemrodów, którzy z flobertami, pistoletami i procami w ręku dybią na życie przemiłych i przepięknych mieszkańców drzew, ptactw a śpiewającego i wie
wiórek — dla rozrywki! Nad brzegami stawów i rzek wysiadują bezczynnie całemi dniami gromady chłopaków, chw ytających rybki na wędkę lub na widelec — też dla rozrywki.
Wpoić w młodzież przekonanie, że to jest nietylko «szkodliwe», ale i «nie
godziwe», w stosunku do zwierząt — jest jednem z najważniejszych zadań nauczy
ciela w mieście i na wsi.
Starałem się powyżej dać parę przykładów pogadanek z uczniami na te
m aty wiążące się z ochroną przyrody. Nie mogę ich mnożyć dalej, gdyż i brak miejsca mi na to nie pozwala i byłoby to zbytecznem, gdyż życie codzienne i tok nauki nastręczą same dość m aterjału do takich rozważań.
B. Z ie ln ik b io log iczn y.
Ale nietylko przez pogadanki m a nauczyciel możność wprowadzenia idei ochrony przyrody do szkoły. Sposób nauczania przyrody może być oparty również na zasadach ochrony.
Mam na myśli przedewszystkiem z i e l n i k i . Masowe zbieranie roślin przez uczniów do zielników zagraża poważnie florze dzikiej, zwłaszcza t. zw. «rzadkim»
gatunkom, które uczniowie ze szczególnem zamiłowaniem starają się w łączyć do swych zbiorów, niszczejących zwykle później, przez co prawdziwe skarby naszej flory przepadają bezużytecznie.
Prócz tego sądzę, źe w większości wypadków zbieranie roślin staje się dla uczniów takim samym «sportem» jak np. zbieranie m arek i poprostu rozwija kolek
cjonerstwo.
Z drugiej strony nie można znów zaprzeczyć, źe zielnik jest cennym środ
kiem pomocniczym w nauce botaniki, zwłaszcza jej części systematyczno-opisowej.
— 9 —
Jedynem tedy wyjściem jest utrzym ywanie w szkole jednego zielnika szkolnego, któryby uczniowie sami składali i odświeżali z m aterjału zebranego na wycieczkach podejmowanych z nauczycielem. Zielnik taki, jako dostępny dla każdego ucznia, a kontrolowany stale przez nauczyciela, zastępowałby zielniki prywatne, a miałby nad niemi tę wyższość, źe i roślin bez porównania mniejby nań wychodziło i ozna
czenie ich byłoby pewniejsze. Oczywiście, źe uczniowie, zdradzający wybitne za
miłowania do botaniki, którzy chcieliby i później poświęcić się jej studjom mogliby pod kierunkiem nauczyciela zbierać również własne zielniki.
Zamiast zielników «systematycznych* zaczęto w ostatnich czasach w szko
łach szw ajcarskich wprowadzać t. zw. z i e l n i k i b i j o l o g i c z n e , pomocne przy nauce bijologji roślin^ na którą tam obecnie kładą większy nacisk.
Zielnik bijologiczny to zbiór roślin suszonych, lub ich części, które przez ich dobór i ugrupowanie m ają objaśniać pewne zjawiska z życia roślin; kieruje on uwagę ucznia raczej na bijologiczną niż na systematyczno - florystyczną stronę botaniki.
Zielnik taki ma wiele zalet. Przedewszystkiem, co ze stanowiska ochrony przyrody jest ważnem, przy zakładaniu go ulega zniszczeniu bez porównania mniej roślin. Powtóre nie wymaga wcale zbierania gatunków rzadszych, gdyż wszystkie zjawiska z zakresu bijologji i morfologji, można zilustrować na roślinach pospolitych.
Z tern wiąże się dalsza jego zaleta, mianowicie łatwość zebrania m aterjału z n aj
bliższych miastu pól, lasów, rowów przydrożnych, bagien i t. d.
W nowoczesnej szkole poświęca się wiele czasu na ręczne zajęcia. Sporzą
dzanie zielnika bijologicznego daje do tego aż nadto sposobności, a przytem przy roz
bieraniu i szczegółowem preparowaniu roślin i ich części zapewnia uczniowi do
kładniejsze zaznajomienie się z niemi, niż przy mechanicznem często suszeniu i składaniu roślin.
Prócz zielników bijologicznych prywatnych, zbieranych przez uczniów, po
winna mieć szkoła zielnik wzorowy, szkolny, założony pod kierunkiem nauczyciela.
Do zielnika takiego można ewentualnie w łączać lepiej wykonane przez uczniów kartony z ich zielników pryw atnych, co pobudzi niewątpliwie w dodatni sposób ich ambicję do coraz lepszego wykonywania prac.
Rozmiary zielnika, ilość i jakość jego działów i m aterjału mającego poszcze
gólne zjawiska ilustrować, zależy od stopnia wykształcenia uczniów, którym ma słu
żyć. W tym względzie zostawiona jest nauczycielowi najzupełniejsza swoboda.
Składanie zielnika bijologicznego postępować musi wedle ułożonego z góry planu, a to w tym celu, aby zbierać tylko potrzebne rośliny, a nie z mnóstwa bez
ładnie wykopanych czy zerwanych, w ybierać dopiero w domu przydatne. O ile czę
ści podziemne nie są do zielnika specjalnie potrzebne, nie w yryw ać je, lecz obcinać tylko części nadziemne. Zebrany tak m aterjał (zbierać go do puszki botanicznej lub do teczki z bibułą), przyrządza się i suszy jak przy sporządzaniu zwykłego ziel
nika, a wreszcie układa się w grupy — wedle tego jakie zjawisko bijologiczne lub morfologiczne ma ilustrować — przyklejając okazy paskami papieru, lub przytw ier
dzając je nićmi albo drucikiem do kartonu. Form at jego i wielkość powinny być większe niż w zwykłym zielniku. Papier jest do tego użytku nieodpowiedni, gdyż
— 10 —
jako niesztywny naraża okazy przy oglądaniu na połamanie. Każdy karton powi
nien być opatrzony u góry napisem objaśniającym jakie zjawisko jest na nim przedstawione, a każda roślina ma mieć nazwę polską i łacińską i, jeśli potrzeba, odpowiednią uwagę. Całość wraz ze spisem kartonów i okazów na każdym umie
szczonych, schowana do tekturowej teki z taśmami, będzie doskonałym środkiem nauczania.
Dla przykładu podam tu plan takiego zielnika, który, odpowiednio może jeszcze rozszerzony i powiększony, w ystarczy w zupełności dla celów nauczania bo
taniki w szkołach średnich. Że bijologiczne zielniki mogą oddawać nieocenione usługi i na uniwersytetach — o tern nie trzeba chyba nikogo przekonywać.
Ponieważ zielnik bijologiczny ma przedstawiać zjawiska z życia rośliny, przeto w układaniu m aterjału zacząć należy od zjawisk kiełkowania i przejść wy
kształcanie części nad- i podziemnych, budowę organów w egetatywnych i generatyw- nych, różne ich przystosowania i przemiany w zależności od różnych czynników ze
wnętrznych, rozmnażanie, a wreszcie choroby i obumieranie. Tak ułożony zielnik będzie przejrzysty i do celów nauczania bijologji pożyteczny. Dużą pomocą może być przytem nowo wyszły podręcznik do ćwiczeń morfologicznych dr. J. Kołodziejczyka ’). Jeśliby do zielnika takiego dołączone były objaśnienia każdego kartonu, to mógłby on wtedy doskonale służyć i samoukom.
Nie będę tu omawiał szczegółowo planu takiego zielnika biologicznego, gdyż nie wiąże się to ściśle z treścią niniejszego artykułu, tylko podam go w zarysie.
I. Szereg kartonów: Rozwój.
Kartony 1. 2. 3. Nasiona, ich pęcznienie i kiełkowanie u dwu-, i jednoliścien- nych oraz nagozaląźkowych.
II. Szereg kartonów: W ykształcenie organów.
Karton 4. Korzeń i jego zróżnicowanie.
« 5. Łodygi podziemne.
« 6. Łodygi nadziemne.
« 7. Kora drzew.
« 8. Drewno.
« 9. Organy spichlerzowe.
« 10. Kształty liści.
« 11. Brzeg liści.
« 12. Unerwienie liści.
« 13. Przylistki.
« 14. Liściowy charakter części kwiatowych.
« 15. Barwy kwiatów.
« 16. Kwiatostany.
« 17. Urządzenie dla lotu przy rozsiewaniu.
l) Dr. J. K ołodziejczyk. Ćwiczenia morfologiczne. W ydawn. M. A rcta. W arszaw a 1924,
— I I -
III. Szereg kartonów. Przystosowania roślin.
Karton 18. Rośliny wodne.
« 19. Rośliny gleb wilgotnych.
« 20. Rośliny gleb suchych.
« 21. Zawsze zielone rośliny.
« 22. Ustawienie liści do światła.
« 23. Różne kształty liści u jednego gatunku.
« 24. Liście niesymetryczne i liście roślin cienistych.
« 25. Ochronne zabarwienie.
« 26. Owłosienie i urządzenia do spływania wody po liściach.
IV. Szereg kartonów: Rozmnażanie.
Karton 27. Rośliny wiatropylne.
« 28. Rośliny owadopylne.
V. Szereg kartonów: Choroby i śmierć.
Karton 29. Choroby roślin.
« 30. Śmierć roślin.
C . A k w a rja , te r a r ja i zb io ry z o o lo g ic zn e .
Niemniej dużo sposobności do wprowadzenia zasad ochrony przyrody do szkoły, daje nauczycielowi nauczanie zoologji. Tu idea ta będzie nawet łatwiejszą do wpojenia, gdyż ma się do czynienia z istotami bliżej człowieka stojącemi.
Podobnie jak poprzednio występowałem przeciw masowo sporządzanym ziel
nikom systematycznym , ta k i tu chcę podnieść głos protestu przeciw nieumiejętnie zakładanym akwarjom i terarjom, przeciw trzym aniu dla przyjemności (człowieczej naturalnie) różnych dzikich zwierząt w klatkach i przeciw robieniu zbiorów zoolo
gicznych. Nie myślę bynajmniej zaprzeczać korzyści, w ynikających z hodowania zw ierząt w sposób pozwalający człowiekowi obserwować nieprzerwanie ciąg ich życia. Obcowanie takie z niemi, pominąwszy już pożytek naukowy, jest bardzo po
lecenia godne ze względów wychowawczych (obudzenie zamiłowania do zwierząt, wykorzenienie wielu niesłusznych do nich uprzedzeń i Wstrętów, np. do wężów, ja szczurek, żab, traszek, padalców). Pam iętać jednak należy, źe wszelka niewola jest przyzwyczajonemu do życia na swobodzie stworzeniu przykrą, a często wprost za
bójczą. Czyż nie musi być m ęczarnią zamknięcie w klatce np. wiewiórki? A prze
cież młodzież (a starsi?) tak chętnie to czyni, bawiąc się rozpaczliwemi skokami nieszczęśliwego zwierzęcia, przyzwyczajonego do życia w szerokim i pięknym świecie szumiących koron drzew. Sądzę, że parę pogadanek na podobny temat, przedstawia
jących żywo niedolę więzionego zwierzątka, odwiedzie niejednego chłopca od łowów i hodowania ptaków, wiewiórek, myszy, żab i t. d.
Co się zaś tyczy strony pedagogicznej, to uważam, źe umiejętnie przez na
uczyciela założone i utrzym ywane terrarjum czy akw arjum szkolne w zupełności w ystarczą do objaśnienia budowy czy bijologji zwierząt. Podobnie ma się rzecz z za
bijaniem ich dla robienia zbiorów zoologicznych. To dla uczniów jest juz najzupeł-
— 12 —
'niej niepotrzebne. Zbiór taki powinien być tylko w szkole. Niejeden przyrodnik-na
uczyciel wzruszy może w tern miejscu ramionami. Przecież zawsze robiło się zbiory motyli i ich gąsienic, chrząszczy i t. d. i bez tego nauka «zoologji» była nie do po
myślenia. Sądzę jednak, że jeśli przyrodnik taki zgodzi się na to (a zgodzi się na- pewno), że zbytecznem jest zabijanie i kolekcjonowanie przez uczniów dla celów
«naukowych» ssaków i ptaków (których znajomość jest przecież równie ważna, o ile nie ważniejsza, niż znajomość płazów, gadów, ryb, owadów i t. d.) — to dlaczego zaleca zabijanie i zbieranie tych innych «niższych» zwierząt? Czy dlatego, że w sy
stemie stoją dalej od człowieka i że życie ich jest, wedle niego, mniej wartościowem niż życie «wyższych» zwierząt? Podejrzewam mocno, że taki nieświadomie antropo- centryczny pogląd jest szeroko w umysłach (nietylko laików) zakorzeniony! I dla
tego niejeden z nas oburzający się na woźnicę bijącego batem konia, depce obo
jętnie chrząszcza lub przygląda się spokojnie wijącemu się na szpilce owadowi, prze- biteihu przez łaknącego wiedzy młodego jej adepta. I oto znowu jest okazja do omó
wienia napewno rzadko poruszanej sprawy wartości życia zarówno u «wyższych»
jak u «niższych» stworzeń — i wyciągnięcia stąd cennych dla ochrony zwierząt wniosków.
D. Inne środki p ro p a g a n d y och ro ny przyrody przy n auczaniu o p rzyro d zie.
Wszelkie pogadanki, rady, przestrogi i zakazy dotyczące ochrony zwierząt i roślin nie osiągną jednak pożądanego celu, jeśli nie padną na podatny grunt w um y
słach i sercach młodzieży. Ten grunt musi być przygotowany i nieustannie upra
wiany. Sposoby, jakiemi nauczyciel w tym względzie rozporządza są rozliczne.
Wskażę tu tylko na niektóre.
Warunkiem zainteresowania się sprawami przyrody jest częste z nią obcowa
nie i nawiązanie między nią a człowiekiem wręzłów poznania i miłości. Do tego pro
wadzą najprościej c z ę s t e 'w y c i e c z k i 1), w czasie których najlepiej, bo na okazach żywych, będzie mógł nauczyciel przedstawić budowę roślin czy zwierząt, pokazać wiele ciekawych szczegółów z życia zwierząt (np. mrówek), zilustrować elementarne wiadomości o zbiorowiskach roślin i t. d. Nie mogę tu rozpisywać się o pożytku ani 0 metodyce wycieczek przyrodniczych, gdyż jest to dziś już przedmiotem wykładów uniwersyteckich i stanowić może przedmiot specjalnego dzieła. Dodać tu tylko chcę, że wspomniane przeze mnie na początku pogadanki z uczniami na tem aty z ochroną przyrody związane, właśnie na wycieczkach najłatwiej można prowadzić, gdyż 1 obcowanie z żywą przyrodą i większa swoboda uczniów umożliwiają wszczęcie takich dyskusyj oraz czynią je naturalniejszemi, pozbawiając je charakteru obowiązko
wego szkolnego «wykładu». Bardzo korzystną okolicznością w tym względzie jest osobiste zetknięcie się uczniów na wycieczce z jakimś przedmiotem podlegającym ochronie. A więc przedewszystkiem wycieczka do jakiegoś parku natury (np. do Białowieży), czy mniejszego rezerwatu, do zabytku przyrody czy pomnika natury, daje nauczycielowi wtedy doskonałą sposobność wyłuszczenia uczniom przyczyn, dla których dane zwierzę (w rezerw atach zwierzęcych), roślina, czy głaz (np. narzu-
r) Dużo cennych u w ag o ich organizacji znaleźć m ożna w książce: «Metodyka w ycieczek krajoznaw czych». Pol. Tow. K rajozn. W arszaw a 1909.
13 —
towy) podlega ochronie i opowiedzenia o ochronie przyrody wogóle. Oczywiście nie trzeba chyba dodawać, że nie pozwala on wtedy na zbieranie spotkanych «rzadkości»
roślinnych! Tu nasuwa mi się mimowoli smutna uwaga, źe młodzież naogół jest ele
mentem niszczycielskim zwłaszcza w lesie. Nie umiejąc zachować granicy między swo
bodą a swawolą masowo zryw a kwiaty, depce po młodnikach, łamie gałęzie drzew i krzewów, kaleczy korę lub ją nawet zupełnie zdziera, pali bez żadnych ostrożno
ści ogromne ogniska i zostawia je często niezagaszone. Las odwiedzany częściej przez wycieczki i różne «majówki» przedstawia też obraz pożałowania godny.
Jeszcze lepszym środkiem propagandy ochrony przyrody w szkole jest zor
ganizowanie akcji celem stworzenia w okolicy r e z e r w a t u p r z y r o d n i c z e g o . W wielu wypadkach w sąsiedztwie miast zasobnych w środki m aterjalne i duchowe niszczeją ostatnie, a dla nauki wprost bezcenne, zabytki przyrody. A przecież drogą składki możnaby zebrać fundusz w ystarczający na wykupno lub wydzierżawienie obszaru, na którym mieści się taki zabytek i ochroniwszy go od zagłady wystawne przez to pomnik kultury dla szkoły, która akcję tę podjęła. W zeszycie IV. «Przy
rody i techniki» z r. 1925 odezwał się po raz pierw’szy głos w podobnej sprawie.
Oto co w artykule między innemi czytamy:
«Obowiązek ochrony tych przyrodniczo nieocenionych skrawków, spaść musi w pierwszej mierze na tych, których zawód i umiłowanie związały z przyrodą: na nauczycieli nauk przyrodniczych i młodzież, ich opiece oddaną. Niech z ich inicja
tywy, pod ich kierowmictwem, powstają koła łokalne, które za zadanie postawną so
bie ochronę tych niewielkich, a ważnych dla nauki i cennych dla kultury skraw ków ziemi»... W skazawszy na składki, jako na źródło potrzebnych do tego fundu
szów, redakcja pisma tak dalej przemawia: «Co na tern zyska szkoła? Z jednej strony zam iast zeschłych badyli zielnych, nakłuw anych na szpilki lub moczonych w spirytusie zw ierząt — czyli t. zw. zbiorów szkolnych, przyczyniających się w w al
nej mierze do gruntownego niszczenia rzadkich okazów flory i fauny, żywe muzeum przyrody, źródło prawdziwej radości i istotnej wiedzy, z drugiej zaś zainteresowanie młodzieży w kierunku społecznym, w duchu wspólnego wysiłku i wspólnego dobra...
Niech powstają jedno po drugiem Prowincjonalne Koła Ochrony Przyrody, niech zys
kują sobie słowem i czynem zwolenników i przyjaciół i niech przystępują do n a
tychmiastowych pertraktacyj z właścicielami, nadających się do ochrony objektów.
Nie chodzi tu o natychmiastowy wykup. Ten można uskutecznić w ciągu szeregu lat — chodzi jedynie o to, żeby, dopóki nie zbierze się odpowiedniej sumy, ochronić już dzisiaj właściwe zabytki od dalszej zagłady».
Wkońcu ogłasza redakcja rzecz u nas doprawdy nową i instytucjom zaj
mującym się ochroną przyrody polecenia godną, mianowicie — Konkurs Ochrony Przyrody z 3-ma nagrodami dla tych, «którzy w najbliższym czasie (do 1. X. 1925) zgłoszą założenie koła miejscowego, składającego deklarację pisemną, źe podejmuje się wykupu w ciągu la t najwyżej 5, lub wydzierżawienia conajmniej n a la t 5, przy
rodniczo ważnego objektu i trwałej jego ochrony»...1)
9 W tej spraw ie porów naj też a rty k n i dr. J. K ołodziejczyka: «Z agadnienia ochrony p rz y rody n a tle regjonalizm u», Z iem ia 1925 N. 2.
— 14 —
W okolicach, w których gospodarka ludzka nie zostawiła żadnych szczegól
nie ciekawych zabytków, mógłby nauczyciel-przyrodnik urządzić t. zw. s z k o l n y r e z e r w a t . Napewno w otoczeniu miasta, znajdą się partje leżące odłogiem, jakieś szutrowiska, torfowiska, zarośla, wydmy i t. d., które właścicielowi nie przynoszą żadnej lub znikomą korzyść i które mogłaby szkoła (również drogą składek) zaku
pić lub wydzierżawić, ogrodzić płotem kolczastym i zamienić w mały rezerwat, chroniony przed wypasaniem i wydeptaniem. Rezerwat taki, wzbogacany stopniowo rzadszemi gatunkami roślin rosnącemi w okolicy (a, o ileby miał m ały zbiornik wody, to i w różne wodne zwierzęta), byłby podobnie jak poprzednio opisany, b ar
dzo pożyteczny. W późniejszym wieku taki współpracownik rezerw atu naturalnego czy szkolnego nie dziwiłby się, albo nawet zgoła oburzał na tych, którzyby chcieli np. pewne części naszych T atr zam knąć dla tłumnej turystyki.
P i e l ę g o w a n i e r o ś l i n doniczkowych, pnących i t. d. jest również do
skonałym sposobem nietylko obudzenia zamiłowania do przyrody, ale także do jej chronienia. Uczeń bowiem, który przez rok, czy nawet dłużej hodował roślinę, który więc naocznie się przekonał jak powoli się ona rozwija, z jakim trudem ją n atu ra stwarza — uczeń taki nauczy się napewno cenić ten wysiłek przyrody i dobrze się namyśli nim wyciągnie rękę, aby na przechadzce zerw ać kwiat, czy ułam ać kw it
nącą gałąź.
Polecenia godnem. jest też, zwłaszcza w porze zimowej, p o d k a r m i a n i e p t a c t w a dzikiego. Karmniki mogą być ustawione wprost za oknem klasy, na po
dwórzu czy w ogrodzie szkolnym i t. d. He rozrywki, prócz innych korzyści, może znaleźć przytem młodzież wie o tern każdy kto się przyglądał bitwom wróbli, czy próbom ich «oswojenia» przez młodych dobrodziejów. I napewno ów dobrodziej w zi
mie, nie wymierzy w lecie z flobertu do podkarmianego przez siebie wróbla, który przez codzienne obcowanie stał się przecież jak gdyby jego dobrym znajomym!
Łatwiejszemi do urzeczywistnienia od opisanych powyżej rezerwatów, a rów
nież wiele korzyści przynoszące są o g r o d y i o g r ó d k i s z k o l n e .
I znowu szczupłość ram artykułu nie pozwala mi zająć się szerzej tym przedmiotem. Interesujących się nim odsyłam do doskonałej rozprawy prof. S zaferał).
Dodam tu tylko, źe w ogrodzie szkolnym można zestawić grupę roślin rzadszych i stąd ochronie poleconych.
W ostatnich czasach przyjęło się niezmiernie s a d z e n i e d r z e w e k o w o c o w y c h przy drogach przez dzieci szkolne i t. zw. święta drzewek. Nie można chyba znaleźć dość słów pochwały dla tego ze wszechmiar pożytecznego zwyczaju.
Młodzież, zwłaszcza wiejska, przyucza się w ten sposób do pielęgnowania i szano
wania przedewszystkiem swoich, a następnie i obcych drzew owocowych. Działal
ność na tern polu jest, śmiało rzec można, eugeniczną, albowiem u korzenia tępi zdziczenie i barbarzyńskie odruchy u młodzieży, znajdujące zazwyczaj upust w ni
szczeniu drzew owocowych.
Oto parę myśli dla nauczyciela-przyrodnika o sposobach wychowania mło-
l) Prof. dr. W ładysław S zafer: «Ogrody szkolne». W ydaw nictw o «Książnicy Polskiej T. N.
S. W.» Lwów 1921.
— 15 —
dzieży w miłości ku naturze, która jest «conditio sine qua non» ochrony przyrody.
Albowiem nie przez same wykłady, pogadanki (choćby najciekawsze i najpiękniej- szemi przeźroczami ilustrowane) wpoi się w umysły i serca młodzieży zrozumienie i afekt ku idei ochrony przyrody, lecz przez współpracę z przyrodą, pomaganie jej, podglądanie jej tajemnic, gojenie jej ran, słowem przez jak najczęstsze i wielostronne z nią obcowanie.
2. O c h r o n a przyrody przy n au cza n iu innych przedm iotów .
Niejeden zapewne nauczyciel-przyrodnik przerwie w tern miejscu czytanie, aby westchnąć na myśl coby też to za nowy ciężar spadł na jego i tak zmęczone barki i głowę, gdyby Ministerstwo W yznań Religijnych i Oświecenia Publicznego zechciało napraw dę polecić przyrodnikom nauczanie ochrony przyrody. Mam jednak to głębokie przekonanie, źe po bliższem rozważeniu sprawa ta nie będzie się przed
staw iała w tak ciemnych barwach. Albowiem: 1) pogadanki przyrodnicze przeprowa
dza nauczyciel i tak w czasie lekcyj, czy na zebraniach uczniowskich kółek przyrodni
czych, czy wreszcie na wycieczkach; 2) zielnik szkolny systematyczny, czy biolo
giczny skompletować i uzupełniać trzeba w każdym zakładzie; 3) akw arja i terarja nie są żadną nowością, a sporządzenie ich może być połączone chyba tylko z przy
jemnością i pożytkiem naw et dla samego nauczyciela; 4) wycieczki przyrodnicze są też w programie szkolnym, chodzi więc tylko o nadanie im charakteru bardziej
«ochraniarskiego»; 5) zakładanie zaś rezerwatów szkolnych, pielęgnowanie rośliu podkarmianie ptactw a, zakładanie ogrodów szkolnych, sadzenie drzewek i t. d. nie musi być uprawiane równocześnie w jednej i tej samej szkole. Bynajmniej! Nauczy
ciel może sobie obrać jeden z tych ostatnio wymienionych sposobów i do niego się ograniczyć. W ynika więc z tego, źe «obciążenie» nauczyciela-przyrodnika nie by
łoby wcale tak znaczne przy wprowadzeniu do programu nauczania szkolnego ochrony przyrody.
Wkońcu dodać należy, źe, prócz przyrodnika, mieliby dużo sposobności pro
pagandy ochrony przyrody i inni nauczyciele i w ten sposób podzieliliby się z nim tym nowym ciężarem. W jaki zaś sposób to stać się może, postaram się w dalszym ciągu wyłuszczyć.
a) O c h ro n a p rzyrody przy nauczaniu g e o g ra fji.
Najwięcej sposobności po przyrodniku do poruszenia spraw ochrony przy
rody, posiada nauczyciel-geograf. Omawiając stosunki przyrodnicze różnych krajów, może wspomnieć o istniejących tam parkach natury i w ytłum aczyć dlaczego je tam utworzono.
Pominąwszy tedy już stosunki w ojczyźnie, może przy omawianiu Szwajca- rji opisać słynny rezerw at w Dolnym Engadynie, jak również wspomnieć o wyku- pnie przez dzieci szwajcarskie, drogą składki historycznego półwyspu Rütli. Przy opisach Ameryki Północnej trudno nie opowiedzieć o największych na świecie p ar
kach natury i rezerw atach, jakie są w Stanach Zjednoczonych i w Kanadzie. Indje Przedgangesowe dadzą sposobność wspomnienia o ochronie słonia, wyspa św. Heleny
— 16 —
0 zniszczeniu zupelnem niezwykle ciekawej flory pierwotnej przez wprowadzone owce, Kongo o ochronie goryla i t. d. K raje takie jak Kras można przytoczyć jako klasyczny przykład do jakiego straszliwego stanu ruiny może doprowadzić człowiek całe obszary przez rabunkową i krótkowzroczną gospodarkę.
Również geograf (oprócz zoologa) może jaskrawo odmalować takąż gospo
darkę w zwierzostanie poszczególnych krajów. 1 tak opowiedzieć może o niesłycha- nem tępieniu bizona w Ameryce Północnej; żyrafy i słonia w Afryce; dzikiego ko
nia i osła w Azji Centralnej; wieloryba w Grenlandji; morsa i foki w Kanadzie;
zwierząt dostarczających futra na Syberji i w Kanadzie; niedźwiedzia, koziorożca, kozicy, żbika i orła w Alpach; świstaka i kozicy w Tatrach. Może dalej opowie
dzieć o tern, źe w Ameryce Środkowej i Południowej zabija się rocznie do 100,000.000 (stu miljonów) najpiękniejszych ptaków, których pióra m ają zdobić kapelusze pię
knych dam w Europie. Opisując uroczą Hiszpanję trudno nie napomknąć o utrzy mujących się tam do dziś barbarzyńskich walkach byków! Wskazanem byłoby bardzo, aby nowe podręczniki szkolne geografji uwzględniały już ochronę przyrody, dając opisy parków n atury (z fotografjami), ginących zw ierząt i roślin i t. d.
b) O c h ro n a p rzyrody przy nau czaniu h istorji.
Także historyk ma wdzięczne pole do p racy w tym kierunku. Przechodząc mitologje ludów starożytnych może wykazać, jaką żywiły one miłość i cześć dla zjawisk 1 tworów natury, skoro czciły je w postaci bogów. Szczególnie piękną jest w tym względzie mitologja Słowian, którzy swe lasy, góry, jeziora i źródła zaludniali ty siącami bożków, boginek, wróżek, rusałek, świtezianek i chochlików, którzy świąty
nie swe mieli w chronionych gajach, pod koronami prastarych dębów i których naj
piękniejsze święta ustanowione były na cześć Matki-JSTatury i na jej łonie były obcho
dzone. Kult dla zwierząt, jaki żywiło w starożytności wiele narodów (np. Egipcjanie dla kotów i byka-Apisa) — świadczy o bliższym ongiś związku człowieka z naturą.
Przechodząc rozwój cywilizacji, może historyk wykazać, ja k ten związek stawał się luźniejszym, aż doprowadził do smutnego stanu dzisiejszego, wr którym ludność miejska, skazana na życie w murach, bez słońca i w niezdrowych mie
szkaniach, karleje fizycznie i duchowo. Wspomnieć jednak powinien, źe budzący się i coraz szersze sfery miejskie ogarniający ruch sportowy i harcerski oznacza sta
nowczy zwrot w tym kierunku ku lepszemu.
Ciekawym faktem historycznym, pozostającym w pewnym związku z ochroną przyrody, są dzieje «bożego drzewka» (Artemisia Abrotanum), które podwładnym swoim kazał hodować Karol Wielki, zdaje się nietyle dla jego wartości leczniczych, ile dla samej hodowli, jako objawu kultury. Dzisiejszy zasiąg tej zdziczałej już obec
nie rośliny, wykazuje na ogół zasiąg wpływów państw a wielkiego monarchy
Przy omawianiu ustawodawstwa polskiego w różnych epokach może histo
ry k wspomnieć też o ustawach ochraniających pewne gatunki zwierząt, narażonych na wyginięcie z powodu łowów.
I tak polowanie na bobra było od czasów Bolesława Chrobrego przywilejem korony. Chronił go też Statut Litewski z czasów Zygmunta I, który na odległość
— 17 —
«jednego rzucenia kija» nie pozwalał nawet właścicielowi terenu, na którym były osiedla bobrowe, orać pola lub kosić traw y.
Tura przed ostateczną zagładą miał uchronić osobny nakaz Zygmunta III.
z r. 1597.
W zbiorze ustaw, wydanym w Krakowie w 1614. r. jest wiele ustępów waż
nych dla ochrony przyrody. I tak są rozporządzenia wydane przez W ładysława Jagiełłę z r. 1423 przeciw kłusownictwu na jelenia, wieprza dzikiego i łosia, jako- teź przeciw niszczeniu cisa, przez Zygmunta Augusta w W arszawie w r. 1557 prze
ciw chwytaniu młodych lisów i t. d.
Ochrona przyrody i spraw y z nią związane mogą też być przedmiotem re
feratów na uczniowskich kołach historycznych.
c ) O c h ro n a p rzyrody przy n auczaniu lite ra tu ry i ję z y k a p o ls k ie g o .
Zarówno w t. zw. wypisach dla klas niższych, jak i w historjach literatury, znajdzie polonista mnóstwo barw nych i z wielką miłością ku przyrodzie pisanych utworów (np. w przepięknych a mądrych bajkach Andersena), które mogą stać się łatwo punktem zaczepienia dla uwag na tem at nas tu obchodzący. Ma przytem do
skonałą sposobność w ykazania różnic w motywach, jakiemi kierowali się różni au
torzy w stosunkach z naturą, źe więc jedni cenili ją dla wartości materjalnych, jakie z niej ciągnąć mogli (Rcy z Nagłowic), że dla drugich była ona tylko dekora
cją dla rozgryw ających się na jej tle spraw ludzkich, że dla innych była znów źródłem religijnych uniesień, lub mistycznych kontemplacyj, źe wreszcie dla wielu była symbolem Ojczyzny i Wolności. Ta rozmaitość węzłów, w iążących człowieka z n atu rą wskazuje na niesłychanie w ażną rolę, jak ą ona odgrywa w jego życiu du- chowem. Kierowanie na to uwagi uczniów przez nauczyciela-polonistę może dokony
w ać się łatwo a nieznacznie, przez zadawanie na wypracowania (szczególnie do
mowe) tematów z przyrodą i jej ochroną związanych. I tak np. w niższych klasach napewno mile będzie powitany przez uczniów tem at: «Opowiadanie lisa» (psa, ko
nia, orła i t. p.), lub «Ostatnia moja wycieczka przyrodnicza», a w wyższych «Przy
roda a sztuka», lub «Przyroda w Panu Tadeuszu» i t. p. Co się tyczy tego ostatniego dzieła, można bez przesady powiedzieć, że jak mało który twór poetycki, on nastręcza bez liku sposobności do poruszenia tematów w iążących się z ochroną przyrody. Bez
graniczna miłość, jaką tchną te najpiękniejsze opisy przyrody, szczególnie pierwotnej, sprawiła, źe «Pan Tadeusz» stał się poniekąd ewangelją ochrony przyrody ojczystej.
Kończę na tern przykłady wprowadzania ochrony przyrody do nauczania poszczególnych przedmiotów, aczkolwiek moźnaby zaanektować w ten sposób i sze
reg innych przedmiotów, pozostających ze sprawą ochrony w jeszcze luźniejszym, na pozór przynajmniej związku. Kończę zaś głównie dlatego, żeby znowu uspokoić niejednego zapewne pedagoga, który mógłby mi w tern miejscu zarzucić, źe cały program nauczania w szkołach niższych i średnich chcę zabarwić jedną ideą, źe do każdego przedmiotu chcę gwałtem wcisnąć obowiązek pouczania o konieczności ochrony przyrody. Otóż nie jest wcale moim zamiarem przekonywać, źe idea ta m u s i być w pajana w umysły młodzieży przy nauczaniu każdego przedmiotu; lecz że m o ż e być. Kiedy zaś i w jaki sposób, to — jak już na samym początku za-
O chrona p rz y ro d y : Z eszyt 5. 2
— 18 —
znaczyłem — pozostawione będzie do uznania i decyzji nauczycieli; który z nich będzie przekonany o konieczności szerzenia tego hasła, znajdzie sam ku temu dobrą sposobność.
* *
*
Powiedziałem na wstępie, źe dwa widzę sposoby nauczania ochrony przy
rody. Jeden przy okazji nauczania poszczególnych przedmiotów, a drugi przez usta
nowienie specjalnego przedmiotu «ochrona przyrody». Sposób pierwszy starałem się przedstawić w powyższych rozważaniach. Przejdę teraz do drugiego. Wyłoniłaby się tu oczywiście przedewszystkiem kwestja p o d r ę c z n i k a .
Jego napisaniem i wydaniem zajęłoby się oczywiście Min. W. R. i O. P. w po
rozumieniu z organizacjami ochrony państwowemi i społecznemi. Dzieło takie w razie potrzeby zbiorowe, traktujące wszechstronnie o ochronie przyrody, więc o jej ideologji, o jej historji, organizacji i ustawodawstwie w różnych państwach, o istniejących p ar
kach natury, ze szczególnem uwzględnieniem oczywiście Polski, bogato ilustrowane, byłoby na równi z in nem i książkami, umieszczone w spisie podręczników szkolnych.
Sumiennie zebrana literatura polska i zagraniczna, pozwalałaby nauczycielowi tego przedmiotu zagłębiać się w poszczególne jego działy.
I l o ś ć g o d z i n t y g o d n i o w o , jak a przypadłaby temu nowemu przedmio
towi, nie musiałaby być wcale dużą. Chodziłoby raczej o to, by z ochroną przyrody zetknął się uczeń zarówno na stopniu niższym jak i na wyższym. Określenie ilości godzin, jakoteź umieszczenie. przedmiotu w programie nauczania, zostawiam jednak czynnikom ku temu powołanym. W ykłady ochrony przyrody objąłby prawdopodob
nie przyrodnik.
S p o s ó b u d z i e l a n i a n a u k i o o c h r o n i e p r z y r o d y i j e j p l a n musiałby zostać oczywiście gruntownie obmyślany i opracowany. W każdym razie nauczanie obejmowałoby w ykłady i pogadanki nauczyciela, prowadzone na tem aty podobne tym, jakie poprzednio podałem; lekturę dzieł swoich lub obcych (tłumaczo
nych) o treści ochraniarskiej; referaty uczniów z przeczytanych dzieł, lub przez siebie oryginalnie opracowane (ewentualnie z obrazami świetlnemi). Takie referaty mogłyby być wygłaszane dla całej szkoły i wtedy korzyść z nich, zarówno dla samej ochrony, jak dla uczniów, a wreszcie dla samego prelegenta, byłaby jeszcze większa; wycieczki krótsze łub dłuższe do najbliższych parków natury i rezerwatów, byłyby właściwie wycieczkami przyrodniczemi.
Przynajmniej raz na rok kierownictwo każdego zakładu szkolnego urządzi
łoby « d z i e ń o c h r o n y p r z y r o d y » . Na program takiego dnia składać się mogą wykłady z obrazami świetlnemi lub kinematograficznemi (w kraju są przecież firmy, wypożyczające za niską opłatą różne filmy przyrodnicze, które można zużyć doskonale do takiego wykładu), popisy śpiewackie, deklamacje dobranych odpowiednio utwo
rów, wreszcie wycieczki dla starszych, a gry i zabawy dla młodszych. Taki «dzień»
przez swój świąteczny charakter, więcej może wzbudzić szacunku dla ochrony przy
rody, niż zwykłe szkolne wykłady.
«Dnie ochrony przyrody» wprowadzono do szkół szwajcarskich już w r. 1912.
W tym roku dnia 31 maja obchodziła go po raz pierwszy niższa szkoła realna w Bazyleji. Cała ówczesna prasa w yraziła tej nowości swe najwyższe uznanie.
