Kompetencja leksykalna uczących się języka
polskiego jako obcego w świetle badań
ilościowych
polszczyzna ui dobie globalizacji
W serii publikowane są prace odnoszące się
do różnych aspektów używania i nauczania polszczyzny w globalnym świecie, a szczególnie w krajach Unii Europejskiej
Redaktor serii
prof, dr hab. Władysław Miodunka
Dotychczas ukazały się:
Robert Dębski, Dwujęzycznośó angielsko-polska w Australii, W ydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2009 Elżbieta Sękowska, Język emigracji polskiej w świecie, W ydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010
Anna Seretny
Kompetencja leksykalna uczących się języka
polskiego jako obcego w świetle badań
ilościowych
W y d a w n ic tw o U n iw ersy tetu J a g ie llo ń s k ie g o
P u b lik a c ja d o f in a n s o w a n a p r z e z U n iw e r s y te t J a g ie llo ń s k i z e ś r o d k ó w C e n tr u m Je z y k a i K u ltu r y P o lsk ie j w Ś w iecie
R E C E N Z E N T
prof. dr hab. H alina Z gółkow a
P R O JE K T O K Ł A D K I A n n a Sadow ska
© C o p y r ig h t b y A n n a S e re tn y & W y d a w n ic tw o U n iw e r s y te tu Ja g ie llo ń s k ie g o W y d a n ie I, K r a k ó w 2011
A ll r ig h ts re s e rv e d
N in ie js z y u tw ó r a n i ż a d e n je g o f r a g m e n t n ie m o ż e b y ć re p ro d u k o w a n y , p r z e tw a r z a n y i r o z p o w s z e c h n ia n y w ja k ik o lw ie k s p o s ó b z a p o m o c ą u r z ą d z e ń e le k tro n ic z n y c h , m e c h a n ic z n y c h , k o p iu ją c y c h , n a g r y w a ją c y c h i in n y c h o r a z n ie m o ż e b y ć p rz e c h o w y w a n y w ż a d n y m s y s te m ie in f o r m a ty c z n y m b e z u p r z e d n ie j p is e m n e j z g o d y W y d aw cy .
ISB N 9 7 8 -8 3 -2 3 3 -3 0 9 7 -4
WYDAWNICTWO
UN IW ERSYTETU JAGIELLOŃSKIEGO
w w w .w u j.p l
W y d a w n ic tw o U n iw e r s y te tu J a g ie llo ń s k ie g o R e d a k c ja : u l. M ic h a ło w s k ie g o 9 /2 , 31-126 K ra k ó w tel. (012) 6 3 1 -18-80, te l./fa x (012) 631-18-83
D y s try b u c ja : tel. (012) 631-01-97, te l./fa x (012) 631-01-98 tel. k o m . 0 5 0 6 -0 0 6 -6 7 4 , e -m a il: s p rz e d a z @ w u j.p l K o n to : P E K A O SA , 80 1240 4722 1111 0 0 0 0 4 8 5 6 3325
SPIS T R E ŚC I
W stęp - cel i z a k re s p r a c y ... 13
I. KOMPETENCJA LEKSYKALNA W MODELACH JĘZYKOWEJ KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ 1. W p r o w a d z e n ie ... 19
2. M o d ele i ujęcia językow ej k o m p e te n c ji k o m u n ik a c y jn e j ... 21
2.1. K o n cep cja D ella H y m e sa (1972)... 21
2.2. M o d e l M ic h ae la C a n aleg o i M e rrill Sw ain (1980)... 26
2.3. Lyle B a ch m a n i językow e u m ie ję tn o ś c i k o m u n ik a c y jn e (1 9 9 0 )... 28
2.4. M o d y fik acja m o d e lu Lyle’a B a c h m a n a - p ro p o z y cja Lyle’a B ach m an a i A d ria n a S. P a lm e ra (1 9 9 6 )... 32
2.5. E uropejski system opisu k szta łce n ia języko w eg o (2003) - m o d el u k ie ru n k o w a n y d y d a k ty c zn ie ... 34
3. Rola i m iejsce k o m p e te n c ji lek sy k aln ej w m o d ela ch językow ej k o m p e te n c ji k o m u n ik a cyjnej ... 40
4. W n io s k i ... 44
II. CO TO ZNACZY ZNAĆ SŁOWO? 1. W p r o w a d z e n ie ... 47
2. Z n ajo m o ść sło w n ic tw a w sze rz a jego zn ajo m o ść w g ł ą b ... 49
2.1. C o to z n ac zy zn a ć słow o - w y b ra n e p ró b y k o n c e p tu a liz a c ji p o j ę c i a ... 49
2.2. Stopień zn a jo m o ści słow a - w y b ra n e p ró b y k o n c e p tu a liz a c ji p o jęc ia ... 54
2.3. W ie lk o ść z a s o b u lek sy k aln eg o a sto p ień jego z n a jo m o ś c i... 57
3. W n io s k i ... 58
III. ZAG ADNIENIA RECEPCJI I PRODUKCJI LEKSYKALNEJ 1. R e ce p ty w n a i p r o d u k ty w n a z n ajo m o ść sło w n ic tw a ... 61
1.1. P o d staw o w e ro z u m ie n ie t e r m i n ó w ... 62
2. S ło w n ictw o re c e p ty w n e i p ro d u k ty w n e - m o d ele w z aje m n y c h relacji ... 62
2.1. K o n cep cja c o n tin u u m lin io w eg o - o d re ce p cji do p ro d u k c ji ... 63
2.2. K o n cep cja c o n tin u ó w w s p ó łz a le ż n y c h ... 64
2.3. R e ce p ty w n a i p r o d u k ty w n a z n a jo m o ść sło w n ic tw a jak o re p re z en tac je różnej w ie d zy sk o jarzen io w ej ... 67
2.4. S to p n ie z n ajo m o ści z n a c ze n ia ... 68
3. P rz e su n ię c ia i ró ż n ic e ilościow e w o b sz a rz e c o n tin u u m re c e p ty w n o -p ro d u k ty w n e j
z n ajo m o ści s ło w a ... 69
3.1. P ró g p r o d u k c ji ... 70
3.2. S ło w n ik re ce p ty w n y a sło w n ik p r o d u k ty w n y ... 71
4. W n io s k i ... 75
IV. BAD AN IA KOMPETENCJI LEKSYKALNEJ UCZĄCYCH SIĘ JĘZYKA DOCELOWEGO W GLOTTODYDAKTYCE ŚWIATOWEJ 1. W p ro w a d z e n ie ... 79
1.1. U k ie ru n k o w a n ie b a d a ń ... 79
1.2. R o d zaje te s to w a n ia ... 81
2. C h a ra k te ry s ty k a b a d a ń ilo ścio w y ch ... 83
2.1. M e to d y o k re śla n ia w ie lk o ści z as o b u sło w n ik o w eg o u ż y tk o w n ik ó w j ę z y k a 84 2.2. Ź ró d ła e k sc erp c ji m a te ria łu b adaw czego w m e to d a c h o p a rty c h n a p ró b k o w a n iu ... 84
2.2.1. O p ra c o w an ie le k s y k o g ra fic z n e ... 84
2.2.2. L isty w y r a z ó w ... 84
2.2.3. W y p o w ie d z i u c zą cy c h się ... 85
2.3. C h a ra k te ry s ty k a p r o c e d u r y testow ej ... 85
2.4. P rz y k ład o w e p r o c e d u r y p o m ia r u ... 86
2.4.1. T esty o p a rte n a lis ta c h w y ra zo w y ch ... 86
2.4.1.1. V o ca b u la ry L evels T est ... 86
2.4.1.2. A 1000 W ord L evels Trude/F alse T e s t... 87
2.4.1.3. V ocabulary S ize Test ... 88
2.4.1.4. E urocentres V ocabulary S ize T e s t... 89
2.4.1.5. P ro d u ctiv e V ocabulary Level T e s t ... 90
2.4.1.6. V ocabulary L evel D ic ta tio n Test ... 91
2.4.2. B a d an ia w s k aź n ik ó w t e k s to w y c h ... 92
2.4.3. In n e p r o c e d u r y b ad ające zn ajo m o ść sło w n ic tw a w s z e rz ... 97
3. C h a ra k te ry s ty k a b a d a ń ja k o ścio w y c h ... 98
3.1. B a d an ia p re c y z ji z n ajo m o ści z n a c z e n ia ... 98
3.1.1. T est w ie d z y g łębokiej ... 98
3.1.2. T ec h n ik a w y w ia d u ... 99
3.2. B a d an ia w ie lo asp ek to w o ści z n ajo m o ści z n a c ze n ia ... 99
3.2.1. Test w ielo w y m ia ro w ej z n a jo m o śc i z n a c ze n ia ... 99
3.2.2. V ocabulary K no w led g e Scale ... 100
3.2.3. S ta te R a tin g Task ... 102
3.3. B a d an ia z n a jo m o ści sieci p o w ią z a ń ... 103
3.3.1. The W ord A sso cia tes T e s t... 103
4. P o d s u m o w a n ie ... 105
V. BAD AN IA KOMPETENCJI LEKSYKALNEJ - POLSKIE DOŚW IA DC ZEN IA 1. W p ro w a d z e n ie ... 109
2. B a d an ia z as o b u sło w nikow ego ro d z im y c h u ż y tk o w n ik ó w jęz y k a p o ls k ie g o ... 110
2.1. B a d an ia z as o b u sło w nikow ego jęz y k a dzieci w p ierw szej fazie ro zw o ju
m o w y - m e to d a lic z en ia w p ro s t (o b sz a r I ) ... 110
2.2. B a d an ia z as o b u sło w nikow ego jęz y k a dzieci - m e to d a p ró b k o w a n ia o p a rte g o n a sło w n ik a ch o ra z lis ta c h w y ra z ó w (o b sz ar I I ) ... 112
2.3. B a d an ia p r z y ro s tu z as o b u sło w n ik o w eg o języ k a d zieci (o b szar I I I ) ... 114
2.4. B a d an ia tre ś c i z a s o b u sło w nikow ego jęz y k a d zieci o ra z z n ajo m o ści z n a c ze n ia w y ra z ó w (o b sz ar I V ) ... 120
2.5. B a d an ia w ie lk o ści i ro d z a ju p r z y ro s tu sło w n ic tw a w o k re ślo n y ch o b sz a ra c h te m a ty czn y ch (o b sz a r V ) ... 122
2.6. B a d an ia s tr u k tu r y sło w n ik a d zieci (o b sz ar V I ) ... 123
2.7. B ad an ie b ra k ó w w k o m p e te n c ji lek sy k aln ej (o b szar V I I ) ... 127
3. B a d an ia k o m p e te n c ji le k sy k aln ej u c zą cy c h się jęz y k a p o lsk ieg o jak o obcego ... 128
3.1. B a d an ia k o m p e te n c ji lek sy k aln ej u c zą cy c h się a c erty fik a c ja z n ajo m o ści jęz y k a p o lsk ieg o ja k o obcego - p o te n c ja ln y o b sz a r b a d a ń ... 130
4. P o d s u m o w a n ie ... 131
V I. OPRACOWANIE PROCEDURY TESTOWEJ 1. W p r o w a d z e n ie ... 135
2. C el te s to w a n ia o ra z ty p y p o m ia r u d y d a k ty c z n e g o ... 135
2.1. U k ie ru n k o w a n ie p o m ia r u ... 135
2.2. Typ p o m ia r u d y d a k ty c z n e g o ... 137
3. K ry te ria d o b o ru m a te ria łu do tes tó w k o m p e te n c ji l e k s y k a ln e j... 137
3.1. K ry te riu m frek w en cji ... 138
3.2. K ry te riu m tre ś c i ... 140
3.3. K ry te riu m f u n k c j i ... 141
3.4. K ry te riu m w ie d zy ... 143
3.5. A n a liz a k ry te rió w d o b o ru m a te ria łu do lis t w y ra z o w y c h ... 144
3.6. W n io s k i ... 149
4. D e te rm in a n ty d o b o ru te c h n ik te s to w a n ia ... 149
4.1. F azy z n ajo m o ści s ł o w a ... 150
4.2. D z ia ła n ia językow e ... 150
4.3. A sp ek t z n a jo m o śc i słow a ... 154
4.4. K a n a ł i b o d z ie c ... 155
5. T ec h n ik i b a d a n ia re ce p ty w n ej i p ro d u k ty w n e j z n ajo m o ści s ło w n ic tw a ... 156
5.1. T e c h n ik i b a d a n ia re ce p ty w n ej z n a jo m o śc i sło w n ic tw a w k o m u n ik a c ji m a n u a ln o -w z ro k o w ej - p o z io m r o z p o z n a n ia ... 156
5.2. T e c h n ik i b a d a n ia p ro d u k ty w n e j z n ajo m o ści sło w n ic tw a w k o m u n ik a c ji m a n u a ln o -w z ro k o w ej - p o z io m u ż y cia w sp o m a g a n eg o ... 162
5.3. D o b ó r te c h n ik te s to w a n i a ... 167
6. W n io s k i ... 169
V II. LISTY KOMPILOWANE TECHNIKĄ GRON W YRAZOWYCH JAKO ŹRÓDŁO EKSCERPCJI MATERIAŁU LEKSYKALNEGO
DO TESTÓW KOMPETENCYJNYCH
1. W p r o w a d z e n ie ... 171
2. P o c z ą tk i b a d a ń le k s y k a ln o -staty s ty c zn y c h n a p o trz e b y n a u c z a n ia jęz y k a p o lsk ieg o jak o o b c e g o ... 172
2.1. S ło w n ictw o m in im u m i sło w n ic tw o p o d s ta w o w e ... 173
3. O p ra co w an ie lis t w y ra zo w y ch n a p o trz e b y b a d a ń k o m p e te n c ji lek sy k aln ej u czący ch się jęz y k a p o lsk ieg o jak o obcego... 175
3.1. W y d zielen ie p rz e d z ia łó w c z ę s to ś c i... 175
3.2. O rg a n iz a c ja lis t w y ra zo w y ch ... 176
3.2.1. R o d z in a w y ra z ó w ... 176
3.2.2. G ro n a w y ro w e ... 180
4. O rg a n iza cja lis t te c h n ik ą g ro n w y ra z o w y c h ... 183
5. P o d s u m o w a n ie ... 191
V III. NARZĘDZIE POMIARU 1. S tr u k tu r a n a rz ę d z ia p o m i a r u ... 193
2. T est re ce p ty w n ej z n a jo m o śc i sło w n ic tw a (T R S ) ... 193
2.1. B udow a części badającej re ce p ty w n ą z n ajo m o ść s ło w n ic tw a ... 193
2.2. S posób ew alu acji czę ści b adającej re c e p ty w n ą z n a jo m o ść sło w n ic tw a ... 197
3. T est p ro d u k ty w n e j z n a jo m o ści sło w n ic tw a (T P S ) ... 198
3.1. B udow a części b adającej p r o d u k ty w n ą z n ajo m o ść s ło w n ic tw a ... 198
3.2. S posób ew alu a cji części b adającej p r o d u k ty w n ą z n ajo m o ść sło w n ic tw a ... 199
4. T est ogólnej k o m p e te n c ji językow ej (K J) ... 200
4.1. B udow a części badającej k o m p e te n c ję języ k o w ą u czący ch s i ę ... 200
4.2. S posób ew alu acji czę ści b adającej o g ó ln ą k o m p e te n c ję języ k o w ą uczący ch się ... 202
5. M e try cz k a b a te rii tes tó w ... 203
IX. OPIS BADAŃ I ICH UCZESTNIKÓW 1. C el b a d a ń ... 205
2. O rg a n iz a c ja b a d a ń i ic h u c z e stn ic y ... 206
3. D o b ó r p r ó b y ... 207
4. O p is b a d an e j p ró b y ... 208
4.1. P rz y n a le ż n o ś ć p a ń stw o w a b a d a n y c h ... 208
4.2. W ie k i p łe ć b a d an y c h ... 210
4.3. Języ k p ierw szy b a d a n y c h ... 211
4.4. S posób p o z n a w a n ia ję z y k a ... 213
4.5. P o zio m z a a w a n so w a n ia językow ego u c z e stn ik ó w b a d a ń ... 214
4.5.1. Po zio m z aa w a n so w a n ia językow ego u c z e stn ik ó w b a d a ń a ich języ k p ierw szy ... 216
4.5.2. P o zio m z a a w a n so w a n ia językow ego u c z e stn ik ó w b a d a ń a sposób p o z n a w a n ia jęz y k a ... 218
5. P o d s u m o w a n ie ... 219
X. ANALIZA WYNIKÓW TESTU RECEPTYWNEJ ZNAJOMOŚCI SŁOWNICTWA (TRS)
1. W p r o w a d z e n ie ... 221
2. P o zio m z n a jo m o śc i sło w n ic tw a o w ysokiej frek w en cji p rz e z c u d zo z ie m có w u czący ch się p o lsk ieg o - b a d a n ie ogólne ... 222
2.1. S ło w n ictw o m in im u m - p rz e d z ia ł g ro n 1 -1 0 0 0 ... 222
2.2. S ło w n ictw o e le m e n ta rn e - p rz e d z ia ł g ro n 1 0 0 1 -2 0 0 0 ... 227
2.3. S ło w n ictw o p o d sta w o w e - p rz e d z ia ł g ro n 2 0 0 1 -3 0 0 0 ... 232
2.4. W n io s k i ... 236
3. P o zio m z n a jo m o śc i sło w n ic tw a o w ysokiej frek w en c ji p rz e z c u d zo z ie m có w u czący ch się p o lsk ieg o - b a d a n ia szczegółow e ... 237
3.1. Z n ajo m o ść sło w n ic tw a o w y sokiej frek w en cji a p o z io m z aa w a n so w a n ia u czący ch się ... 237
3.1.1. S ło w n ic tw o m in im u m - p rz e d z ia ł g ro n 1-1000 ... 238
3.1.2. S ło w n ictw o e le m e n ta rn e - p rz e d z ia ł g ro n 1001-2000 ... 238
3.1.3. S ło w n ictw o p o d sta w o w e - p rz e d z ia ł g ro n 2 0 0 1 -3 0 0 0 ... 242
3.1.4. W n i o s k i ... 245
3.1.4.1. Z ró ż n ic o w a n ie r o z k ła d u ... 245
3.1.4.2. D y n a m ik a p r z y ro s tu z aso b ó w lek sy k aln eg o u czący ch s i ę ... 252
3.1.4.3. Z ró ż n ic o w a n ie w e w n ę trz n e m ik r o p o z io m ó w ... 254
3.2. Z n ajo m o ść sło w n ic tw a o w y sokiej frek w en cji a sposób p o z n a w a n ia jęz y k a (z u w z g lę d n ie n ie m p o z io m u z aa w a n so w a n ia) ... 256
3.2.1. S ło w n ictw o m in im u m - p rz e d z ia ł g ro n 1-1000 ... 256
3.2.2. S ło w n ic tw o e le m e n ta rn e - p rz e d z ia ł g ro n 1001-2000 ... 257
3.2.3. S ło w n ictw o p o d sta w o w e - p rz e d z ia ł g ro n 2 0 0 1 -3 0 0 0 ... 258
3.2.4. W n io s k i ... 259
3.3. Z n ajo m o ść sło w n ic tw a o w y sokiej frek w en cji a jęz y k p ierw szy u czący ch się (z u w z g lę d n ie n ie m p o z io m u z a a w a n s o w a n ia )... 260
3.3.1. S ło w n ictw o m in im u m - p rz e d z ia ł g ro n 1-1000 ... 261
3.3.2. S ło w n ictw o e le m e n ta rn e - p rz e d z ia ł g ro n 1001-2000 ... 262
3.3.3. S ło w n ic tw o p o d sta w o w e - p rz e d z ia ł g ro n 2 0 0 1 -3 0 0 0 ... 263
3.3.4. W n io s k i ... 264
XI. ANALIZA WYNIKÓW TESTU PRODUKTYWNEJ ZNAJOMOŚCI SŁOWNICTWA (TPS) 1. W p ro w a d z e n ie ... 267
2. P rz y g o to w a n ie m a te ria łu badaw czego ... 269
3. A n a liz a w y n ik ó w T P S ... 273
3.1. P o zio m A 1 ... 273
3.2. P o zio m A 2 ... 276
3.3. P o zio m B1 ... 277
3.4. P o zio m B 2 ... 279
3.5. P o zio m C 1 ... 281
3.6. P o zio m C 2 ... 282
4. W n io s k i ... 284
Podsum ow anie 287
B ib lio g ra fia ... 295
Spis ta b e l i r y s u n k ó w ... 317
T abele ... 317
R y su n k i ... 322
A n e k s 1 TESTY KOMPETENCJI LEKSYKALNEJ UCZĄCYCH SIĘ JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO 1. T esty re ce p ty w n e j z n ajo m o ści lek sy k i ... 325
1.1. S ło w n ictw o m in im u m (p rz e d z ia ł g ro n 1 -1 0 0 0 )... 325
1.2. S ło w n ictw o e le m e n ta rn e (p rz e d z ia ł g ro n 1 0 0 1 -2 0 0 0 )... 330
1.3. S ło w n ictw o p o d sta w o w e (p rz e d z ia ł g ro n 2 0 0 1 -3 0 0 0 )... 335
2. T est p ro d u k ty w n e j z n a jo m o ści sło w n ic tw a ... 340
3. T est ogólnej k o m p e te n c ji językow ej ... 341
N A PŁYCIE CD
A n e k s 2
L isty w y ra zo w e sk o m p ilo w an e n a p o trz e b y b a d a ń u czący ch się jęz y k a p o lsk ieg o ja k o obcego A n e k s 3
O b licz en ia staty sty c zn e
P O D Z IĘ K O W A N IA
C hciałabym podziękow ać w szystkim , któ rzy przyczynili się do p ow stania tej książki. Profesorowi W ładysławowi M iodunce dziękuję za możliwość rozwija
nia swoich zainteresow ań badawczych oraz zdobyw ania różnych doświadczeń naukowo-dydaktycznych tak ważnych w pracy akademickiej. Podziękowania skła
dam również Pani Profesor H alinie Zgółkowej. Jej niezwykle wnikliwa i życzliwa lektura pracy pozwoliła na usunięcie z tekstu usterek i nieścisłości.
Dziękuję także Koleżankom i Kolegom z C entrum Języka i K ultury Polskiej w Świecie Uniwersytetu Jagiellońskiego. Lata wspólnie zbieranych doświadczeń pozwoliły mi nie tylko na szersze spojrzenie na zagadnienia związane z naucza
niem i testowaniem znajomości słownictwa, lecz także na weryfikację niektórych początkowych założeń.
Za życzliwość i pom oc dziękuję rów nież dyrek torom ośrodków akad em i
ckich, w których przeprow adziłam badania: prof. dr hab. A nnie Dąbrowskiej, prof. dr. hab. Janowi M azurowi, dr Agnieszce Mielczarek, prof. d r hab. Jolancie Tambor, prof. d r hab. G rażynie Zarzyckiej i prof. dr. hab. A ndrzejow i Zienie- wiczowi. Dziękuję tak że K oleżankom i Kolegom pracującym w tych placów kach; zebranie m ateriału badawczego nie byłoby m ożliwe bez ich życzliwości i zaangażowania.
W yrazy wdzięczności należą się także mgr. Łukaszowi A lbańskiem u, który opracował bazę danych i w ykonał obliczenia statystyczne.
Najcieplejsze podziękowania składam całej Mojej Rodzinie, zwłaszcza Mężowi i Córkom. Czas, który spędziłam na przygotowaniu tej pracy, pow inien należeć do nich.
W ST Ę P - CEL I Z A K R E S PR A C Y
Chęć nawiązania interakcji z mówiącymi innym językiem, pragnienie poznawania świata ukrytego przez nich w dziwnie brzmiących słowach są głęboko zakorze
nione w ludzkiej naturze. Motywy, które stymulują człowieka do podejm owania dialogu, były, i do dziś pozostają, bardzo zróżnicowane. Zawsze jednak przyświecał im ten sam cel - osiągnięcie porozumienia.
Uczenie się języków przez całe stulecia miało charakter nieform alny - ludzie poznawali je, podróżując, zanurzając się w innym otoczeniu, innej kulturze, prowa
dząc wyprawy handlowe, a także zagarniając nowe terytoria. Podbite narody były na ogół zm uszane do posługiwania się językiem swoich najeźdźców, niewolnicy musieli się uczyć m owy swoich panów. Sformalizowanie uczenia się/nauczania języków dokonało się setki lat później i wiązało się przede wszystkim z powstaniem systemów edukacji szkolnej (zob. Stern, 1994: 337-359). W tedy także, stopniowo, zaczęła się pojawiać refleksja nad sposobam i przekazyw ania wiedzy językowej.
Początkowo w yrastała ona głównie z praktyki, dopiero później znalazła oparcie w teorii języka, psychologii i socjologii. W ten sposób stała się zalążkiem nowej dyscypliny naukowej, która w w ym iarze teoretycznym zajmuje się opisywaniem struktury języka i funkcji językowych oraz mechanizmów jego przyswajania/ucze
nia się. W wym iarze pragmatycznym skupia się zaś na integrowaniu wiedzy uzy
skanej z rozmaitych źródeł, by „zdobywanie znajomości języka uczynić zadaniem bardziej efektywnym, pożytecznym i przyjem nym ” (Corder, 1983: 22). Dyscypliną tą jest glottodydaktyka1, która wyrosła na gruncie językoznawstwa stosowanego2.
G lottodydaktyka jest autonom iczną nauką teoretyczną (zob. Grucza: 1976a, 1976b, 2007; M iodunka, 2009; Dakowska, 2010) - tworzy bowiem wiedzę, czyli zbiór informacji o nauczaniu i uczeniu się języków obcych. W sensie pragmatycz
nym natom iast sprowadza się do nauczania praktycznego oraz do przekazyw a
nia wiedzy glottodydaktycznej. Dziedzina ta koncentruje się więc na badaniach fragm entu uniwersum , nazywanego układem glottodydaktycznym , który tworzą
1 Jest to słowo po ch o d zen ia greckiego: „glotta” oznacza język, „didaktokos” - człow ieka posia
dającego um iejętność nauczania. Term in ten, znany z prac Ludwika Zabrockiego, został upow szech
niony przez w arszaw ską szkołę lingw istyki stosowanej.
2 Językoznawstwo stosow ane jako osobna dziedzina nauki w yodrębniło się p o d koniec lat czter
dziestych. D atą przełom ow ą w jego historiografii jest rok 1948 - wówczas n a Uniwersytecie M ichigan uk azał się pierw szy n u m er czasopism a „Language Learning: A Journal o f A pplied L inguistics”.
nauczyciel (N), uczeń (U), kanał przekazu (K), a także środek i przedm iot prze
kazu, wyznaczające jego specyfikę3.
Słownictwo, które jest przedmiotem przekazu w układzie glottodydaktycznym, przez wiele lat pozostawało na m arginesie zainteresow ań badaczy (zob. M eara, 1980; Laufer, 1992). Zm iany pojawiły się dopiero w latach osiemdziesiątych ubie
głego wieku, kiedy zasadniczym przeobrażeniom uległo spojrzenie na biegłość językową oraz sposoby jej osiągania. Wówczas bowiem znajomość języka zaczęto utożsam iać nie tyle z opanow aniem systemu, ile z kształtow aniem kompetencji kom unikacyjnej rozum ianej jako um iejętność tw orzenia płynnych i spójnych wypowiedzi, adekwatnych do sytuacji oraz zgodnych z norm am i gram atycznym i i konwencjami społeczno-kulturowymi; innym i słowy - z umiejętnością podejm o
wania rozmaitych działań językowych i uczestniczenia w nich w różnych sferach życia (zob. Europejski system opisu kształcenia językowego, 2003)4. Na rodzaj, jakość oraz liczbę tych działań wpływa wiele czynników, ale jednym z istotniejszych oka
zał się stopień znajomości leksyki. Zauważono bowiem, że ograniczenia wynikające z braków słownikowych znacznie częściej niż niedostatki wiedzy gramatycznej stają się przyczyną zaburzeń aktu kom unikacji, uszkadzając, deformując lub nie
kiedy w ręcz uniem ożliw iając przekaz (zob. Komorowska, 1988: 75). N atom iast sprawne posługiwanie się słownictwem przez nadawcę często pozwala zrozumieć treść i intencję jego w ypow iedzi, naw et jeśli jest ona niedoskonała p od wzglę
dem gramatycznym. Spostrzeżenia te znalazły potwierdzenie w badaniach, które w ykazały ścisły związek m iędzy poziom em znajom ości słownictwa a stopniem ogólnej biegłości językowej (zob. m.in. M eara, 2000; Milton, 2006, 2007b; Read, 2000), a także dowiodły, że największe różnice między rodzimymi użytkownikam i a uczącym i się odnotowuje się właśnie na płaszczyźnie leksykalnej. W rezultacie podniesiono rangę umiejętności posługiwania się słowami w procesie komunikacji, nazywając ją kompetencją leksykalną, a jej rozwijanie uczyniono integralną częścią procesu kształcenia językowego w podejściu kom unikacyjnym .
Koncentracja uwagi na skuteczności wypowiedzi, rozum ianej w kategoriach realizacji konkretnego zamierzenia kom unikacyjnego, na jej adekwatności kon
tekstowej oraz przekonanie, że zależą one w dużej m ierze od trafnego doboru środków leksykalnych, spow odow ała, że w procesie k ształcenia językowego koniecznością stało się przemyślane i skuteczne poszerzanie zasobu słownikowego uczących się. Skłoniło to badaczy do podjęcia rozw ażań na tem at użyteczności w yrazów w procesie kom unikacji, a co za ty m idzie - do w yłonienia słów naj
bardziej kom unikatyw nie nośnych, które uczący się pow inni poznawać w pierw
szej kolejności oraz do w skazania obszarów tem atycznych o dużych w alorach kom unikacyjnych. W yznaczenie treści nauczania (selekcja), a także propozycja ich uszeregowania (gradacja) pozwoliły na wprow adzenie do nauczania leksyki
3 Zob. także prace J. Bańczerow skiego (1980), W. W oźniew icza (1987), W. Pffeifera (1977, 2001), M. Dakowskiej (1987).
4 Dalej: ESOKJ, 2003.
uporządkowania, które od dawna obowiązywało w dydaktyce stru k tu r gramatycz
nych. Pojawiły się także próby ustalenia wielkości zasobu leksykalnego, którego opanowanie umożliwia podstawowe działania językowe. Zaczęto badać zależności m iędzy p o trzebam i kom unikacyjnym i przyszłych użytkow ników a zakresem i stopniem opanowania słownictwa, koniecznym i do ich zaspokojenia. W kręgu zainteresowań glottodydaktyków znalazły się również zagadnienia związane z lek
sykalną dostępnością tekstów pisanych i mówionych oraz uwarunkowaniam i infe- rencji leksykalnej. Badaniam i objęto także organizację jednostek słownikowych w pamięci długotrwałej oraz mechanizm przetwarzania danych językowych przez pam ięć krótkotrw ałą. Chęć podnoszenia efektywności procesu opanow yw ania leksyki zaowocowała natomiast analizą czynników wpływających na jego przebieg oraz opracowaniem procedur pom iaru bogactwa słownikowego uczących się, czyli rozmaitych testów kompetencji leksykalnej.
Glottodydaktyka polonistyczna, choć jest dziedziną m łodą, stara się nadążać za głównym nurtem badan światowych (zob. M iodunka, 2009). Wskazanie i up o
rządkowanie treści nauczania w obszarze leksyki nastąpiło jeszcze w latach osiem
dziesiątych i dziew ięćdziesiątych ubiegłego wieku. O pracow ano wówczas listy słownictwa najczęściej używanego (Zgółkowa, 1992), tematycznego (Cygal-Krupa, 1986) oraz katalogi zagadnień tem atycznych o dużych w alorach kom unikacyj
nych (zob. M artyniuk, 1992, 1999, 2004). Powstałe w ostatnich latach monografie metodyczne oraz prace zbiorowe poświęcone dydaktyce ogólnej i szczegółowej w yraźnie podkreślają rolę i znaczenie rozwijania kom petencji leksykalnej uczą
cych się. Kwestia ta przewija się również w artykułach publikowanych w tom ach pokonferencyjnych. Są jej także świadomi autorzy podręczników do nauki pol
szczyzny (zob. Pięcińska, 2006; Seretny 2007a, 2008b; Gębal, 2009) oraz słowników pedagogicznych (zob. m.in. Kurzowa, Zgółkowa, 1992; Kurzowa, 1999; Seretny, 2003a; Zgółkowa, 2008, 2009).
Badanie kom petencji leksykalnej uczących się języka polskiego jako obcego pozostawało jednakże do tej pory poza głównym nurtem zainteresowań naukow
ców. Glottodydaktyka polonistyczna nie dysponuje więc danym i, dzięki którym wiadomo byłoby: ile słów znają uczący się języka polskiego jako obcego na poszcze
gólnych poziomach zaawansowania? jak dobrze je znają? ile pow inni ich znać, by angażować się w określone działania komunikacyjne? jak szybko uczą się nowych wyrazów? co wspomaga, a co hamuje ten proces? jakie aspekty znajomości słowa sprawiają im największe trudności? itp. Brak odpowiedzi na te pytania w postaci w skaźników o charakterze ilościowym i jakościow ym powoduje, że nauczanie leksyki w języku polskim jako obcym ma - być może - charakter mniej uporząd
kowany, a przez to mniej efektywny.
U k ierun kow any leksykalnie p o m iar efektyw ności procesu kształcenia jest zagadnieniem ważnym zarówno w wym iarze teoretycznym , jak i praktycznym . Dydaktykom umożliwia:
- szacow anie poziom u biegłości leksykalnej uczących się w od niesieniu do oczekiwanego,
- przydzielanie uczących się do grup o podobnym poziom ie biegłości na po d
stawie ich potencjału leksykalnego,
- określanie deficytów leksykalnych uczących się i w konsekwencji odpowiednie kierunkow anie procesu kształcenia językowego5.
W wymiarze teoretycznym natomiast dzięki wynikom pom iaru można porów
nywać wielkość słow nika pasyw nego i aktyw nego użytkow ników języka oraz badać w zajem ną zależność obu zasobów. Możliwe staje się rów nież określanie dynam iki przyrostu słownikowego uczących się o tym samym lub różnych języ
kach pierwszych, a także analiza czynników, które go wspomagają bądź hamują.
Analiza osiągnięć przyczynia się do lepszego rozum ienia zjawiska, jakim jest pro
ces opanowywania słownictwa, oraz do odkrycia determ inantów w arunkujących jego powodzenie. Pośrednio zaś umożliwia wgląd w strukturę słownika m ental
nego użytkowników oraz badanie strategii uczenia się leksyki w języku obcym.
Z adaniem niniejszej pracy jest próba w y pełnien ia luki w przedstaw ionym powyżej obszarze glottodydaktycznych dociekań, a jej nadrzędnym celem opraco
wanie wiarygodnego narzędzia pom iaru wielkości zasobu słownikowego cudzo
ziemców uczących się polszczyzny zarówno na poziomie recepcji, jak i produkcji, które jednocześnie um ożliw iałoby śledzenie dynam iki jego przyrostu. Jest ona tak że próbą w eryfikacji n a g ru n cie polskim w yników b a d a ń prow adzonych w obszarze języków światowych.
U kierunkow anie badań w pierwszej kolejności na aspekt ilościowy wyrosło z podzielanego z Laufer (2001) przekonania, że postęp w nauce języka m ierzy się najczęściej wielkością zasobu słownikowego uczących się, gdyż to ona przekłada się wprost proporcjonalnie na poziom ich ogólnej biegłości językowej (zob. Milton, 2006). Im więcej uczący się znają słów, tym więcej działań językowych są w stanie kom petentnie realizować (zob. m.in. Polański, 1982; Laufer, Nation, 1999; Syno
wiec, 1995). Możliwość obserwacji dynam iki przyrostu słownictwa um ożliw ia z kolei ocenę efektywności procesu dydaktycznego w postaci analizy czynnikowej.
Możliwość korzystania z wyników badania zasobu słownikowego uczących się języka polskiego jako obcego będzie w ażna dla czterech grup odbiorców:
- nauczycieli, - badaczy,
- samych uczących się,
- autorów materiałów dydaktycznych.
Nauczycielom umożliwi ocenę potencjału leksykalnego uczących się i w związku z tym - odpowiednie ukierunkow yw anie procesu kształcenia językowego oraz/
lub jego indywidualizację. Badacze z kolei będą mogli śledzić postępy uczących się o różnych lub tym samym języku pierwszym, badać dynam ikę rozwoju ich zasobu
5 W ielkość zasobu leksykalnego uczących się w ykazuje w ysoką korelację z um iejętnością czy
ta n ia ze zro zu m ien iem (A ndreson, Freebody, 1981; Coady, 1997; Perfetti, 2007), n a której opiera się n au k a języka, oraz p isan ia (Laufer, 1994; Leki, 2002). Jest więc czyn n ik iem d eterm in u jący m nie tylko poziom ogólnej biegłości językowej, lecz także osiągnięć akadem ickich (Laufer, 2001: 242).
słownikowego w określonych w arunkach oraz oceniać efektywność stosowanych rozwiązań dydaktycznych. Dla samych uczących się testy kompetencji leksykal
nej m ogą zaś stać się efektyw nym narzędziem autoewaluacji. Dzięki n im będą się mogli przekonać, jak wiele słów, głównych nośników treści, już znają, a które pow inni jak najszybciej opanować. Wyznaczenie, w przybliżeniu, oczekiwanego zasobu słownikowego uczących się na niższych stopniach zaawansowania um oż
liwi z kolei autorom przygotowywanie m ateriałów dydaktycznych o odpow ied
nim stopniu trudności oraz podręczników o odpowiedniej gęstości leksykalnej6.
M ożliwa stanie się również leksykalna standaryzacja testów badających stopień opanow ania języka, dotycząca zarówno w ypełnienia stru k tu r pojawiających się w ćwiczeniach gramatycznych, jak i słownej warstwy tekstów stanowiących pod
stawę zadań badających rozumienie wypowiedzi ustnych i pisem nych7.
Niniejsze opracowanie wpisuje się więc w n u rt badań nad pow iązaniam i m ię
dzy stopniem znajomości słownictwa a ogólną biegłością w języku obcym. Składa się z dwóch części: teoretycznej oraz empirycznej. Pierwsza poświęcona jest szcze
gółowej i wieloaspektowej analizie zjawiska, jakim jest kompetencja leksykalna.
B adania naukow e są zazwyczaj ściśle pow iązane z określoną teorią, niem niej jed nak w w ypadku dyscyplin młodych, rozwijających się, jaką niewątpliwie jest glottodydaktyka, opierają się one zazwyczaj na prototeoriach (McLaughlin, 1989:
10), czyli wiązkach idei, które dopiero po jakim ś czasie zaczynają tworzyć zwartą teorię. W niniejszej pracy ową wiązkę tworzą następujące uogólnienia:
- kompetencja leksykalna jest konstruktem złożonym, zespołem wielu wzajemnie powiązanych z sobą umiejętności;
- kom petencja leksykalna nie podlega bezpośredniej obserwacji; przejawia się ona w działaniach językowych użytkownika, które mogą mieć charakter recep- tyw ny (odbiorczy) oraz p roduktyw ny (nadawczy); o brakach w jej obszarze świadczą zaś zakłócenia w kom unikacji lub jej zablokowanie;
- zn ajo m o ść słowa m oże m ieć c h a ra k te r re c e p ty w n y lub re c e p ty w n o - -produktyw ny;
- produktyw na znajomość słowa opiera się na receptywnej, która ją wyprzedza;
- poszczególne fazy znajomości słowa mają nieostre granice, tworząc continuum przesuwające się od całkowitego braku znajomości, przez znajom ość poten
cjalną, częściową do pełnej;
6 „Gęstość słow nictw a p o d ręczn ik a jest param etrem , k tó ry d a się policzyć. Dla uczniów, którzy zaczynają dopiero naukę języka obcego, gęstość ta pow inna w ynosić 1:20, co oznacza, że każde słowo po w inno pojawić się w tekstach i ćw iczeniach p o d ręczn ik a około 20 razy - praw dopodobieństw o zap am iętan ia jed n o stek językow ych o tzw. niższym sto p n iu po w tarzaln o ści jest bow iem niew iel
kie. W p óźniejszym okresie n a u k i języka sto su n ek te n m oże się w ahać od 1:10 do 1:12” (Seretny, Lipińska, 2005: 99-100).
7 A spekt d ru g i jaw i się jako szczególnie istotny. W 2004 ro k u zo stały w prow adzone w życie certyfikatow e testy biegłości z języka polskiego jako obcego, w k tó ry ch d ążen ie do standaryzacji w ym agań stanow i n ad rzę d n e k ry teriu m w szelkich d ziałań podejm ow anych przez organizatorów .
- pełne opanowanie znajomości słowa jest rezultatem zespolenia w jedną całość formy (grafii, fonii, fleksji, derywacji) i jej odniesień do rzeczywistości pozaję- zykowej, przy czym forma i system odniesień winny się wzajemnie wywoływać;
- znajomość leksyki ma charakter progresywno-regresywny.
Uogólnienia te są konceptualizowane i/lub operacjonalizowane w poszczegól
nych częściach pracy, tworząc jej podstaw y teoretyczne.
W rozdziale otwierającym część pierwszą zostały przedstawione i omówione m odele kom petencji kom unikacyjnej oraz status k o m p o n en tu leksykalnego w poszczególnych rozw iązaniach. Dwa kolejne rozdziały ukazują wielowym ia
rowy i niejednoznaczny charakter konstruktu pojęciowego, jakim jest znajomość słowa, ze szczególnym uwzględnieniem aspektu produkcji i recepcji leksykalnej.
Zaprezentowano w nich dotychczas opracowane modele wzajemnych relacji m ię
dzy receptywnym i produktyw nym opanowaniem leksyki, przedstawiona została także własna propozycja ujęcia tego złożonego fenomenu. W kolejnych częściach pracy omawia się i analizuje jakościowe oraz ilościowe sposoby badania kom pe
tencji leksykalnej uczących się języka stosowane w glottodydaktyce światowej.
Ukazanie polskich doświadczeń, pozostających w większości poza nurtem glotto- dydaktycznym, miało na celu osadzenie proponowanego rozwiązania w kontekście rodzimym .
Omówienie procesu powstawania testu stanowi treść kolejnego rozdziału, który otwiera część empiryczną pracy. Ukazano w nim kryteria selekcji m ateriału leksy
kalnego do badań kompetencyjnych oraz determ inanty doboru technik testowania.
W rozdziale następnym natom iast przedstawiony został sposób opracowania list wyrazowych, stanowiących źródło ekscerpcji m ateriału badawczego. Rekoncep- tualizacja i, w konsekwencji, reorganizacja istniejących zestawień słownictwa była w ynikiem analizy celów oraz potrzeb nauczania języka polskiego jako obcego w obecnej rzeczywistości. W rezultacie powstały trzy zmodyfikowane i unow o
cześnione wykazy słownictwa (zob. Aneks 2 na płycie CD). Pierwszy obejmuje leksykę określoną m ianem m inim um , drugi - słownictwo elem entarne, trzeci - podstawowe (zob. Zgółkowa, 2008: VII). Zostały one uporządkowane techniką gron wyrazowych, która um ożliw ia integrację kom ponentu leksykalnego i gra
matycznego. Jest to pierwsza tego rodzaju propozycja na gruncie glottodydaktyki polonistycznej, która stanowi integralną część pracy.
Kolejne rozdziały prezentują narzędzia pom iaru, sposoby ewaluacji wyników oraz rezultaty badań prowadzonych w latach 2008-2009. M iały one na celu okre
ślenie wielkości zasobu słownikowego różnych grup uczących się polszczyzny w odniesieniu do ram y referencyjnej, jaką jest leksyka podstawowa (zob. Grabias, 1992; Markowski, 1992; Zgółkowa, 1992, 2008, 2009), oraz obserwację dynam iki jego przyrostu na poszczególnych poziomach zaawansowania językowego. Pracę zamykają wnioski oraz postulaty badawcze.
I. KO M PETEN C JA LEK SY K A L N A W M O D E L A C H JĘZYKOW EJ K O M PETEN C JI K O M U N IK A C Y JN E J
1. W prowadzenie
K om unikacja językowa to proces, w któ rym interlokutorzy, pełniąc na zm ianę funkcje nadawców i odbiorców, uczestniczą w przekazywaniu informacji. O sku
teczności i fortunności tego procesu decyduje wiele wzajemnie powiązanych czyn
ników. Jednym z podstawowych jest znajomość kodu oraz stopień jego opanowania.
Partnerzy, aby mogli się nawzajem rozumieć, muszą się posługiwać tym samym systemem znaków, przy czym podobny poziom znajomości systemu jest czynni
kiem dodatkowo sprzyjającym efektywnej komunikacji. Opanowanie umiejętności tw orzenia popraw nych pod względem językow ym zd ań nie gw arantuje jed nak osiągnięcia porozumienia. Równie ważna jest bowiem znajomość norm społeczno- kulturow ych narzucających umowne reguły użycia języka, która warunkuje dobór środków językowych oraz pozajęzykowych stosownych do kontekstu.
W a k c ie k o m u n ik o w a n ia lu d z ie n ie w y s tę p u ją b o w ie m w o b e c sieb ie (...) ja k o o s o b n ik i w y ra ż a ją c e sw oje s ta n y p o z n a w c z e i u c zu cio w e. Są o n i r e p re z e n ta n ta m i o k re ś lo n y c h ró l sp o łe c z n y c h , a p r o c e s m ó w ie n ia o d b y w a się z a w s ze w r a m a c h k u ltu r o w o o k re ś lo n e g o p o r z ą d k u s p o łe c z n e g o ( P io tro w s k i, 1980: 95).
Umiejętność posługiwania się językiem w sposób poprawny, skuteczny, ade
kwatny do kontekstu, zgodny z intencją mówiącego i dostosowany do oczekiwań słuchacza nazwana została kompetencją komunikacyjną. Jej badaniam i w szeroko rozum ianym kontekście uczenia się/nauczania języka docelowego zajmowało się wielu naukowców1, którzy w podejmowanych przez siebie rozważaniach koncen
trowali się na różnych aspektach tego zagadnienia. Mirosława Stawna (1991: 54-55) w pracy poświęconej podejściu kom unikacyjnem u w dydaktyce języków obcych w yróżniła cztery obszary naukowych dociekań. Pierwszy to analizy teoretyczne, charakteryzujące się perspektywą socjolingwistyczną. W nurcie drugim i trzecim
1 Byli to, m .in., L. Jakobovits (1970), D. H ym es (1972), W. R ivers (1973), M. H allid ay (1970, 1974), C. Paulston (1974, 1990), J. v an Ek (1978), S.M. E rvin-T rip (1978), H.G. W iddow son (1978), M. Canale i M. Swain (1980), J. M unby (1978), M. Canale (1983), S.J. Savignon (1972), L. Bachman (1990), M. Celce-M urcia i in. (1995), L. Bachm an i A. Palm er (1996), a także autorzy Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (2003).
pozostają rozwiązania o charakterze metodycznym poświęcone rozwijaniu um ie
jętności skutecznej komunikacji bądź kładące nacisk na konieczność włączania do nauczania języka elementów socjokulturowych. Obszar ostatni to badania integra
cyjne, w których teorie kompetencji komunikacyjnej łączy się z analizą dyskursu.
Do kierunków wyróżnionych na początku lat dziewięćdziesiątych przez Stawną obecnie należy dodać także ujęcia kompetencji komunikacyjnej zaproponowane w kontekście badań biegłości językowej.
Przedstawicieli pierwszego k ierunku interesowało przede w szystkim użycie języka, czyli społeczny w ym iar kom unikacji językowej (Hymes, 1972), a także spojrzenie na język jako na kontekstową realizację różnych funkcji (Halliday, 1974).
W podejściu metodycznym, „sprawnościowym”, uwypuklano konieczność rozwi
jania u uczących się języków obcych um iejętności skutecznej kom unikacji, którą postrzegano jako daleko ważniejszą niż um iejętność formułowania poprawnych pod względem gram atycznym wypowiedzi (zob. Rivers, 1973). Ujęcie socjolin
gwistyczne kładło z kolei nacisk na konieczność kształtowania u użytkowników danego sytem u kom unikacji świadomości i wrażliwości socjokulturowej, a nie jedynie językowej (zob. Paulston, 1974). W ujęciu „integracyjnym ” (Widdowson, 1978; Munby, 1978) kompetencję komunikacyjną widziano zaś jako swoistą syntezę znajomości reguł gramatycznych, wiedzy o tym , jak język funkcjonuje w konteks
tach społecznych, a także um iejętności łączenia w całość wypowiedzeń zgodnie z zasadam i dyskursu (Stawna, 1991: 58). Przedstawiciele ostatniego n u rtu nato
m iast starali się wyróżnić czynniki mające w pływ na sprawność kom unikacyjną oraz poziom biegłości językowej porozumiewających się podmiotów.
Złożona natura kompetencji komunikacyjnej skłoniła część badaczy do pod
jęcia prób w yróżnienia komponentów tworzących jej strukturę. P unktem wyjścia stała się dla nich obserwacja działań podejmowanych przez użytkowników języka oraz ich analiza uwzględniająca czynniki w arunkujące skuteczność i fortunność aktu komunikacji. Koncepcje przedstawiane przez uczonych mają, jak pisze Gary A. Cziko (1984), charakter dwojaki: opisowy (descriptive models o f com m unica
tive competence) lub operacyjny (working models o f communicative competence).
A utorzy pierw szych próbują w yodrębnić i zdefiniow ać elem enty w iedzy oraz um iejętności językowych, umożliwiające użytkow nikom skuteczne i adekwatne do kontekstu porozumiewanie się. Twórcy drugich - nie tylko wyróżniają i nazy
wają poszczególne kom ponenty kompetencji kom unikacyjnej, lecz także starają się ukazać wzajemne powiązania i zależności pom iędzy nimi.
Wielość ujęć proponowanych przez badaczy sprawia, że niemożliwe staje się w yczerpujące przedstaw ienie wszystkich m odeli kom petencji kom unikacyjnej powstałych w ostatnich dziesięcioleciach. W ybór koncepcji przedstawionych poni
żej został zdeterm inowany przez kilka współzależnych czynników. Pierwszym, ze względu na cel pracy, było osadzenie ujęcia w kontekście badań biegłości języko
wej; drugim - nowatorstwo koncepcji; trzecim zaś - jej dydaktyczne nachylenie.
Om ówione więc zostały:
- propozycja Della Hymesa, ze względu na jej pionierski charakter;
- rozwiązania zaproponowane w pracach Michaela Canalego i Merrill Swain, które były pierwszą próbą przeniesienia myśli Hymesa na grunt szeroko rozumianej dydaktyki języka;
- ujęcie przedstawione przez Lyle’a Bachm ana oraz Lyle’a Bachm ana i A ndrea Palmera, będące konceptualizacją narzędzi do badania biegłości językowej;
- dydaktyczna propozycja twórców ESOKJ, wyraźnie osadzona w triadzie: naucza
nie, uczenie się, ocenianie (zob. rysunek 1).
Publikacje tych prac można jednocześnie uznać za swoiste znaczniki kolejnych etapów rozwoju myśli glottodydaktycznej.
Źródło: opracowanie własne.
R y su n ek 1. T ria d a d y d a k ty k i języka
2. Modele i ujęcia językowej kompetencji komunikacyjnej 2.1. Koncepcja Della Hymesa (1972)
Termin kompetencja językowa pojawił się w językoznawczym dyskursie w latach sześćdziesiątych. Jego autorem jest Noam Chomsky, który w swoim przełomowym dziele Aspects o f the Theory o f Syntax (1965) wprow adził klasyczne już dziś roz
różnienie na kompetencję (competence) i perform ancję (performance) językową.
Tę pierwszą utożsam ił ze znajomością języka rozum ianą w kategoriach abstrak
cyjnych umiejętności idealnego rodzimego użytkownika, który, będąc członkiem hom ogenicznej społeczności, dzięki znajom ości określonego zbioru elementów znaczących i funkcjonalnych oraz reguł ich łączenia, może tworzyć i rozumieć nie
skończenie wiele poprawnych pod względem gramatycznym stru k tu r językowych.
Drugą natom iast zdefiniował jako faktyczne użycie języka w rzeczywistej sytuacji komunikacyjnej. Przedmiotem badań stworzonej przez amerykańskiego lingwistę teorii była wyłącznie wyidealizowana kompetencja językowa, gdyż, jego zdaniem,
( ...) d z ia ła n ia ję z y k o w e w tr a k c ie s to s o w a n ia w ie d z y ję z y k o w e j - fa k ty c z n e j p e r fo r - m a n c ji, n ie p o d le g a ją ż a d n y m i s to tn y m z p u n k t u w id z e n ia g r a m a ty k i o g r a n ic z e n io m ,
ja k i m i m o g ą b y ć z a b u r z e n ia u w a g i, d e k o n c e n tr a c ja , z m i a n a z a in te r e s o w a n ia , b łę d y ( p r z y p a d k o w e lu b c h a r a k te r y s ty c z n e ) (C h o m s k y , 1965: 3)2.
G eneratywna teoria języka stworzona przez Chom sky’ego nie próbowała więc wyjaśnić sposobów kodowania kom unikatu przez nadawcę, nie opisywała także procesów dekodowania otrzym anego przekazu. Nie uwzględniała również kon
tekstu, w którym dochodzi do jego transm isji. Innym i słowy, nie zajmowała się zupełnie rolą języka jako środka kom unikacji3.
Takiemu spojrzeniu na język zdecydowanie sprzeciwił się Hymes (1972), tw o
rząc pojęcie kom petencji kom unikacyjnej jako konkurencyjne dla kompetencji lingwistycznej. A naliza zjawisk językowych ujmowana z perspektyw y idealnego m ów iącego-słuchającego całkow icie i niesłusznie pom ijała bow iem , zdaniem autora, pragmatyczny w ym iar komunikacji.
W edług Hymesa, teoria języka nie pow inna przybierać formy abstrakcyjnego m odelu o charakterze hipotetyczno-dedukcyjnym . Język jest bow iem przede wszystkim narzędziem kom unikacji uwarunkowanej społecznie oraz kulturowo, co musi znaleźć odbicie w jego opisie. Model powinien uwzględniać konstytutywną rolę determ inantów socjologicznych, czyli sposobów, w jaki mówiący postrzega świat, jego w ym iar społeczny, i odpowiednio, w zależności od kontekstu, różni
cuje dobór stru k tu r i sposoby mówienia. Powinien brać pod uwagę także hete- rogeniczność społeczności posługującej się danym systemem kom unikacji oraz zróżnicowany poziom kompetencji cechujący poszczególnych użytkowników4.
Postulowana przez Hymesa konieczność uwzględniania w opisie języka kon
tekstu oraz uczestników aktu kom unikacji znalazła odbicie w jego pracy z 1974 roku. W yróżnił w niej, i nazwał, 16 kom ponentów interakcji językowej. Ujął je w osiem kategorii, tworząc dla nich bardzo nośny akronim - SPEAKING (ang.
mówienie), jako skrót od następujących elementów (Hymes, 1974: 55- 62):
S ETTING AND SCENE --- otoczenie,
P ARTICIPANTS --- uczestnicy,
E NDS - cele,
A CT SEQUENCE - sekwencja aktów mowy,
K EYS - tonacje,
I NSTRUMENTALITIES - narzędzia,
N ORMS - normy,
G ENRE - gatunek.
2 C ytaty z prac zagranicznych w tłu m aczen iu w łasnym .
3 G ram atyka generatyw na b ad ała gram atyczność i akceptow alność tzw. zd ań językoznawczych, a nie em pirycznych. A nalizie podd aw an o k o nstrukcje pozbaw ione w artości jednostkow ej, nieod- noszące się do żadnej konkretnej sytuacji (zob. Bobrowski, 1998: 86-87).
4 Dell Hym es (1972) powołuje się n a prace W illiam a Labova, któ ry opisał podw ójną kom petencję fonologiczną na poziom ie recepcji, a jedynie pojedynczą na poziom ie produkcji u afroam erykańskich dzieci pochodzących z niższych w arstw społecznych. R ozum iały one stan d ard o w y angielski i tzw.
czarny angielski, lecz posługiw ały się w yłącznie ty m dru g im .
Otoczenie aktu komunikacji, w ujęciu Hymesa, ma w ym iar zarówno fizyczny (czas i miejsce), jak i psychologiczny (atmosfera, stopień zażyłości m iędzy uczest
n ik am i w ydarzenia). W opisie nie m ożna pom ijać tak że celu kom unikacji, jej nastroju oraz charakteru (nazwanych tonacją). Narzędzia odnoszą się do rejestru oraz stopnia formalności wypowiedzi. N orm y to zasady, które rządzą zachowa
niem uczestników aktu kom unikacji oraz w ydarzeniem kom unikacyjnym jako takim . Rodzaj toczonego dyskursu określony zaś został m ianem gatunku. Hymes podkreśla, że w analizie poszczególnych wydarzeń kom unikacyjnych należy brać pod uwagę wszystkie komponenty, gdyż każdy z nich w pływa na dobór środków językowych stosowanych przez użytkowników.
Takie spojrzenie na zjawiska językowe wyklucza ujmowanie ich jedynie w kate
goriach gram atyczności/niegram atyczności, co proponował model generatywny.
Trzeba je, zdaniem Hymesa (1972: 281), widzieć w czterech w ym iarach, które nie mają natury binarnej, lecz stopniowalną. Są nimi:
- możliwość (stopień możliwości), - w ykonalność (stopień wykonalności),
- odpowiedniość (stopień odpowiedniości, adekwatności), - realizacja (stopień, częstość realizacji) i jej konsekwencje.
Pierwszy każe spojrzeć na kom unikację przez pryzm at tego, co jest możliwe w języku z form alnego p u n k tu w idzenia ze względu na cechy system u5. D rugi wskazuje na konieczność uw zględnienia w analizach jej uw arun ko w ań o cha
rakterze psycholingwistycznym. Stopień dostępności środków umożliwiających użytkownikowi działania językowe może się bowiem zmieniać w wyniku działania czynników, takich na przykład jak ograniczenia percepcji, zaburzenia pamięci, zmęczenie. Odpowiedniość z kolei odsyła do socjolingwistycznych determ inantów aktu komunikacji, a zatem do konieczności określenia stopnia adekwatności oraz fortunności wypowiedzi zarówno w odniesieniu do kontekstu sytuacyjnego, jak i ocen partnerów . Realizacja zaś to faktycznie zaistniały akt kom unikacji w raz z wszystkim i jego następstwami. S truktura czwartego p aram etru z góry zakłada, że nie wszystkie akty są doskonałe. W ydarzenie obejmuje bowiem nie tylko to, co możliwe, wykonalne, odpowiednie i zostało wykonane, lecz również i to, co nie do końca możliwe i zupełnie nieodpowiednie, a jednak zostało w ykonane6.
Kom petentnym użytkow nikiem języka, dowodzi Hymes, jest więc nie tyle ten, kto tworzy i rozumie poprawne pod względem gramatycznym wypowiedzi, ile ten, kto um ie je dostosować do kontekstu, w którym są tworzone, oraz rozpoznać ich stosowność7. „Gdyby nie istniały określone zasady użycia języka - pisał - niektóre
5 W ty m w y m ia rz e n a le ż a ło b y u m iejsc o w ić o g ó ln ą k o m p e te n c ję języ k o w ą w z n ac ze n iu C h o m sk y ’ego, p rzy n ajm n ie j w tej wersji, jak słusznie zauw aża A. P iotrow ski (1980: 96), w której o granicza się ona do gram atyki.
6 Z d a n ie m o że w ięc być g ra m a ty c z n ie p o p ra w n e , n iezręczn e, ta k to w n e i rzad k o u ż y w a n e (Hym es, 1972: 281-282).
7 B adania w ykazały jednoznacznie, że d la użytk o w n ik ó w języka pew ne z d an ia gram atycznie p o p raw n e m ogą być n ieakceptow alne, po d czas gdy niek tó re z d a n ia n iep o p raw n e są m ożliw e do zaakceptow ania (zob. Awdiejew, H abrajska, 2004: 19).
reguły gramatyczne byłyby zupełnie bezużyteczne” (Hymes, 1972: 278). Zdaniem am erykańskiego badacza, czynnikiem kształtującym formę językową jako całość nie są bowiem stru k tu ry gramatyczne, a akty mowy.
T o, co j e s t z g r a m a ty c z n e g o p u n k t u w id z e n ia tą s a m ą s t r u k t u r ą , m o ż e b y ć s tw ie r d z e n ie m , ro z k a z e m lu b p ro ś b ą . D w ie ró ż n e p o d w z g lę d e m g r a m a ty c z n y m s t r u k t u r y m o g ą z a ś p e łn ić tę s a m ą f u n k c ję - n a p r z y k ła d p r o ś b y (H y m e s , 1972: 277).
Konstrukcja, która pojawi się jako faktyczna realizacja aktu, będzie wynikiem działania czynników kontekstowych, a nie lingwistycznych. Kompetentne posługi
wanie się językiem (competent linguistic performance), podkreśla Hymes, zależy więc od wielu różnych czynników, a nie wyłącznie od poziomu wiedzy lingwistycznej.
Z d ro w e d z ie ck o p rz y sw a ja w ie d z ę n ie ty lk o o b u d o w ie g r a m a ty c z n ie p o p ra w n y c h z d a ń , a le te ż o o d p o w ie d n im ic h u ż y ciu . W y k s z ta łc a o n o k o m p e te n c ję d o ty c z ą c ą teg o , k ie d y m ó w ić , k ie d y n ie , co m ó w ić d o k o g o , k ie d y , g d z ie , w j a k i s p o s ó b . A z a te m o p a n o w u je r e p e r t u a r a k tó w m o w y , b y b r a ć u d z ia ł w w y d a r z e n ia c h k o m u n ik a c y jn y c h i m ó c o c e n i a ć ic h w y k o n a n ie u in n y c h ( ...). K o m p e te n c ja u ż y c ia ję z y k a (c o m p e te n c y f o r use), p o d o b n ie j a k i k o m p e te n c ja g r a m a ty c z n a , je s t c z ę ś c ią tej s a m e j m a tr y c y ro z w o jo w ej (H y m e s , 1972: 2 7 7 -2 7 9 ).
Uczestnictwo w akcie kom unikacji przeciętnego użytkow nika języka jest więc możliwe dzięki posiadanej przez niego kompetencji komunikacyjnej, która obej
muje zarówno wiedzę w zakresie wszystkich wyróżnionych przez niego obszarów, jak i zdolność do jej pożytkowania w obrębie systemu komunikacyjnego, którym się posługuje8 (zob. rysunek 2). W iedząc, co jest możliwe, a zatem mając do dys
pozycji repertuar określonych środków językowych, dzięki posiadanym um iejęt
nościom użytkow nik ocenia ich przydatność (w kategoriach zamierzonego celu kom unikacyjnego), a następnie dobiera je, w zależności od kontekstu, w jak im zachodzi ak t kom unikacji, uw zględniając przy ty m swoje cele oraz społeczne i konwencjonalne reguły użycia języka.
K o n c e p c ja D . H y m e s a s ta r a się w ię c u jąć w p o ję c iu k o m p e te n c ji k o m u n ik a ty w n e j o b o k c z y n n ik ó w p o z n a w c z y c h t a k ż e e m o c jo n a ln e i w o lic jo n a ln e , p o z w a la ją c e p o r u s z a ć się u ż y tk o w n ik o w i ję z y k a n ie ty lk o w p r z e s tr z e n i z n a c z e ń p r z e k a z y w a n y c h w k o n w e rsa c ji (lu b o g ó ln ie j - w z a c h o w a n iu k o m u n ik a ty w n y m ) , lec z w p r z e s tr z e n i n o r m , w a r to ś c i, p o s ta w , a w ię c n a s c e n ie ż y c ia s p o łe c z n e g o (P io tro w s k i, 1980: 104).
M im o że Hymes nie w yróżnił w swojej koncepcji znajomości słownictwa jako osobnego kom ponentu9, nie sposób w rozważaniach nad kompetencją leksykalną pom inąć rozw ażań am erykańskiego antropologa. Stała się ona bowiem zacząt-
8 Dell Hym es podkreśla jednak, że zarów no poziom wiedzy, jak i um iejętności jej pożytkow ania przez poszczególnych uczestników w ym iany, m ogą być b ard zo zróżnicow ane (1972: 283).
9 Znajom ość środków językowych, w tym słownictwa, jest w jego koncepcji częścią wiedzy języ
kowej, której opanow anie/przysw ojenie, aczkolw iek konieczne, nie g w arantuje fo rtu n n o śc i a k tu kom unikacji.
M - możliwość (stopień możliwości), W - wykonalność (stopień wykonalności), O - odpowiedzialność (stopień odpowiedzialności), R - realizacja (stopień, częstość realizacji).
Źródło: opracowanie własne.
R y su n ek 2. K o m p e te n c ja k o m u n ik a c y jn a w u jęc iu D. H y m esa (1972)
kiem nowego myślenia o kom unikacji językowej. Kompetencja kom unikacyjna w jego ujęciu jest zjawiskiem rozpatryw anym z perspektywy użytkow nika, a nie system u per se. Perspektyw a ta została przyjęta w dydaktyce języków obcych, doprowadzając w latach siedem dziesiątych do „m etodologicznego przew rotu”.
Kształceniu zdom inow anem u dotychczas przez stru k tu ry nadano nowy wymiar, w którym język stał się narzędziem kom unikacji umożliwiającym rozprzestrze
nianie się myśli, a celem nauczania stało się rozwijanie praktycznych umiejętności posługiwania się nim w różnych sytuacjach (zob. van Ek, Trim, 1975, 1991). Obok reguł gramatycznych pojawiły się więc w program ach dydaktycznych inwentarze intencjonalno-pojęciowe10, czyli zestawy w ypow iedzeń wyrażających określone intencje kom unikacyjne oraz katalogi tem atyczne, będące uporządkow anym i pojęciowo zbioram i słów i fraz.
10 Funkcje grupow ane są w nich w kategorie (takie np. jak: udzielanie i zdobyw anie informacji;
w yrażanie poglądów własnych, uzyskiwanie informacji o opiniach innych ludzi), które dzielą się dalej n a subkategorie (np. w udzielaniu i zdobyw aniu inform acji rozróżnia się: identyfikow anie, relacjo
nowanie, poprawianie). Pojęcia n ato m iast dzieli się n a ogólne i szczegółowe. Te pierw sze ujm ow ane są b ard zo szeroko. N ależą do nich m .in. przestrzeń, czas, ilość, egzystencja. W ich ram ach w yróżnia się zaś jed n o stk i m niejsze - subkategorie (np. w ram ach pojęcia egzystencja w yróżniono: obecność/
nieobecność, dostępność/niedostępność). Pojęcia szczegółow e n a to m ias t to np. dom i m ieszkanie, środowisko, życie codzienne itp.
2.2. Model Michaela Canalego i Merrill Swain (1980)
M odel kom petencji kom unikacyjnej przedstaw iony w latach osiem dziesiątych przez M ichaela C analego i M errill Swain (1980) w dużej m ierze opierał się na koncepcji Della Hymesa. Autorzy propozycji wyłączyli z niego jed nak um iejęt
ność posługiwania się językiem (zdolność użycia), ponieważ uznali ten element za zbyt złożony, a przez to - umykający precyzyjnej definicji. Podkreślali jednak, że w rzeczywistych sytuacjach komunikacyjnych mamy do czynienia z performancją, będącą zastosowaniem
(...) w ie d z y , s p ra w n o ś c i o ra z u m ie ję tn o ś c i w p s y c h o lo g ic z n ie ( o g ra n ic z e n ia w p a m ię c i, p o s tr z e g a n iu , z m ę c z e n ie , z d e n e rw o w a n ie , ro z p ro s z e n ie u w ag i) i śro d o w is k o w o (h a ła s , o d le g ło ś ć ) tr u d n y c h w a r u n k a c h (C a n a le , 1983: 5).
W ujęciu am erykańskich badaczy kompetencję kom unikacyjną użytkow nika języka tworzą trzy komponenty:
- kompetencja gramatyczna, - kompetencja socjolingwistyczna, - kompetencja strategiczna.
W 1983 roku Canale dodał do tego podziału czwarty komponent (zob. rysunek 3):
kom petencję dyskursu, do którego przesunął kilka um iejętności należących we wcześniejszej wersji do kompetencji socjolingwistycznej.
K O M P E T E N C J A K O M U N I K A C Y J N A
K O M P E T E N C JA G R A M A T Y C Z N A
K O M P E T E N C JA
S O C JO L IN G W IS T Y C Z N A
K O M P E T E N C JA D Y S K U R S U
ASPEKT FUNKCJONALNY ASPEKT SOCJOLINGWISTYCZNY REGUŁY
MORFOLOGICZNE SKŁADNIA SŁOWNICTWO SEMANTYKA ZDANIA FONOLOGIA
Źródło: opracowanie własne na podst. Canale, Swain, 1980, 1983.
KOHEZJA KOHERENCJA
K O M P E T E N C JA ST R A T E G IC Z N A
I I
PARAFRAZA OMÓWIENIE POWTÓRZENIE UNIK
ZGADYWANIE ZMIANA REJESTRU ZMIANA STYLU MODYFIKACJA KOMUNIKATU
R ysunek 3. K o m p o n e n ty k o m p e te n c ji k o m u n ik a c y jn e j w u jęciu M . C an aleg o i M . Sw ain (1980) z u z u p e łn ie n ie m M . C an aleg o (1983)
