Działania językowe

Angielski badacz, John Read (2000), w yróżnił dwa typy działań użytkow nika, które są świadectwem opanowania słowa na poziomie recepcji, oraz dwa rodzaje, które dowodzą opanow ania przez niego um iejętności produktyw nych (zob. rysu­

nek 18). Pierwsze nazwał rozpoznaniem i rozumieniem, drugie określił m ianem przywołania i użycia.

Procesy rozpoznawania i rozum ienia mają charakter mentalny. Przywołanie i użycie natom iast to procesy mentalno-motoryczne, gdyż w trakcie przetwarzania danych dochodzi bądź do uruchomienia aparatu artykulacyjnego (mówienie), bądź do czynności m anualno-wzrokowych (pisanie).

R ozpoznanie odnosi się do sytuacji, w których uczący się, k onfrontow ani z w yrazam i wyjściowym i pojawiającym i się w izolacji lub ograniczonym k on ­ tekście25, są w stanie wykazać się znajomością ich znaczenia. Rozumienie nato ­ miast jest pojęciem szerszym. Opierając się całkowicie na rozpoznaniu (nie można rozum ieć znaczenia nierozpoznanej jednostki), wiąże się jednak nie tyle z um ie­

jętnością określenia znaczenia pojedynczych pozbawionych szerszego kontekstu

24 Im itacji, reprodukcji pasyw nej, recepcji częściowej, reprodukcji aktyw nej.

25 Zazwyczaj w ielkości jednego zdania.

150

P O Z IO M R E C E P C JI --- ► ro z p o zn a n ie __

: p ro c esy m en taln e

► ro zu m ien ie

P O Z IO M P R O D U K C JI ► p rzy w o łan ie

u ż y c ie _p ro c esy m en taln o -m o to ry czn e

^ u ży cie ^ --- 1

Źródło: na podst. Read, 2000.

R y su n ek 18. P o z io m y p ro d u k ty w n e j i recep ty w n ej z n a jo m o śc i sło w n ic tw a a d z ia ła n ia języ ­ ko w e - J. R ead (2000)

wyrazów, ile z odczytyw aniem treści niesionych przez nie w dyskursie. Przetw a­

rzanie danych językowych ma więc w obu przypadkach zupełnie inny charakter oraz stopień intensywności (zob. Dakowska, 2001). Rozpoznanie należy bowiem do umiejętności niższego rzędu, rozumienie zaś jest umiejętnością wyższego rzędu (zob. Grabe, 2002). Pierwsze obejmują dekodowanie, opierające się na rozpoznawa­

niu słów i niesionych przez nie znaczeń, oraz tworzenie jednostek znaczeniowych na poziom ie pojedynczych w yrazów lub fraz; drugie wiążą się z um iejętnością budowania znaczenia na poziomie tekstu, wnioskowania, interpretacji (zob. C hod­

kiewicz, 2000). Rozpoznanie znaczenia jednostki nie zawsze przekłada się więc na rozumienie jej znaczenia w kontekście.

Przyw ołanie z kolei to proces, w w y n ik u którego uczący się, stym ulow any odpowiednio dobranym bodźcem , wydobywa z pam ięci dany wyraz, a następnie wykorzystuje go w mowie lub piśmie. Użycie ma znaczenie szersze. Jest to oparte na przyw ołaniu, swobodne, spontaniczne posługiw anie się słowem. Dowodzi, że dany w yraz stanow i aktywny, łatwo dostępny elem ent zasobu leksykalnego użytkow nika. Oba procesy, podobnie jak i poprzednie, różn ią się jakościowo.

Użycie jest przejawem um iejętności wyższego rzędu, przywołanie zaś - świadec­

tw em opanow ania um iejętności niższego rzędu. Fakt, że uczący się, w spom a­

gany bodźcem , potrafi wydobyć z pam ięci daną jednostkę leksykalną, nie ozna­

cza więc, że będzie u m iał posługiw ać się n ią w sam odzielnie form ułow anych wypowiedziach26.

Inn e ujęcie tego zagadnienia m ożna znaleźć w pracy Batii Laufer i Z ah ary Goldstein (2004). Jej autorki, podobnie jak Read, wyróżniają dwa poziomy działań językowych: aktyw ne i pasywne. Ich zdaniem , z przyw ołaniem i rozpoznaniem m am y do czynienia zarówno na poziomie recepcji, jak i produkcji (zob. tabela 24).

26 Uczący się m oże n a p rzy k ła d znać słowo doręczać, w iedzieć, że to listonosz d o r ę c z a listy i w zw iązku z ty m popraw nie użyć tego słowa w zadaniu z luką sterow aną, praw idłow o ułożyć z nim zdanie, w ytłum aczyć jego znaczenie. W spontanicznych w ypow iedziach będzie jed n ak że m ów ić listonosz p r z y n o s i listy, co będzie św iadectw em niskiej dostępności czasow nika doręczać.

T ab e la 24. P o z io m y z n a jo m o ś c i sło w a w u jęc iu B. L a u fe r i Z . G o ld s te in (2004)

PRZYW OŁANIE ROZPOZNANIE

AKTYW NE - odtworzenie formy

PASYWNE - odtworzenie znaczenia

podanie słowa w J2

podanie słowa w J1

wybór słowa w J2

wybór słowa w J1 Ź ró d ło : Laufer, G old stein , 2004: 407.

A k ty w n y m przyw ołaniem nazw ały one um iejętność p o d an ia ekw iw alentu wyrazu z J1 w J2; aktywnym rozpoznaniem natom iast - umiejętność wyboru właś­

ciwego odpow iednika dla w yrazu J1 spośród czterech w yrazów J2. Jeśli uczący się potrafi przełożyć znaczenie podanego w yrazu w J2 na swój język rodzim y, jest to przejaw przywołania pasywnego. Z pasyw nym rozpoznaniem m am y zaś do czynienia wówczas, gdy uczący się, mając podany w yraz w J2, potrafi dobrać do niego, z kilku podanych możliwości, właściwy ekwiwalent w J1.

Laufer i G oldstein p ropon ują b ard zo w ąskie ujęcie zag adn ien ia pasyw nej i aktywnej znajomości słownictwa. Jest to nie tyle konceptualizacja poszczegól­

nych pojęć, ile ich operacjonalizacja w odniesieniu do jednej, konkretnej sytu­

acji - testow ania. T rudno wnioskować zatem, ja k autorki rozum ieją te pojęcia w szerszym kontekście komunikacji językowej. Kolejne zawężenie dotyczy technik elicytujących działania językowe uczących się: wszystkie sugerowane w pracy rozwiązania opierają się wyłącznie na tłum aczeniu zewnątrzjęzykowym (J1 J2;

J2 J1), co znacznie ogranicza możliwości wykorzystania tego form atu badań.

M ożna go bowiem stosować wyłącznie do badań grup jednorodnych językowo.

Nie jest ponadto możliwe sprawdzenie stopnia opanowania słownictwa J2 przez uczących się, których J1 jest dla badacza nieznany.

Ujęcie Reada jest zatem bardziej uniwersalne, a także zdecydowanie szersze.

W ydaje się jednak, że rozróżnienia w prow adzone przez angielskiego badacza w ym agają dodatkow ego uściślenia n a poziom ie produkcji językowej zarów no w obszarze przyw ołania, jak i użycia. Przywołanie może mieć bowiem dwojaki charakter: bezpośredni lub mediacyjny. W pierw szym dochodzi do produkcji, w drugim - m am y do czynienia z mediacją (zob. ESOKJ, 2003). Przywołaniem o charakterze m ediacyjnym jest na przykład tłum aczenie (z J2 na J1 lub z J1 na J2) lub parafrazowanie (z J2 na J2). Przykładem przywołania bezpośredniego jest zaś, m iędzy innym i, uzupełnianie w tekście luk otwartych lub sterowanych27.

Sytuacja testowa jest specyficzną sytuacją komunikacyjną. Dłuższe wypowiedzi zdających nie pojawiają się w jej trakcie spontanicznie, są wywoływane za pomocą różnego rodzaju bodźców. Produkcja językowa w trakcie egzaminu jest więc prze­

jawem użycia, które m ożna określić m ianem kierunkow anego (wspomaganego),

27 Luka o tw a rta pow staje w w y n ik u u su n ięcia z tek stu całego w yrazu. Luka sterow ana jest zaś rezultatem u su n ięcia jakiejś części w yrazu, zazwyczaj środkow ej i końcowej. W pierw szym p rz y ­ p a d k u zadaniem uczących się jest w pisanie dowolnego, pasującego do k o ntekstu w yrazu; w d ru g im - ko n k retn eg o słowa zaczynającego się o d danej litery/danych liter.

152

a nie całkow icie spontanicznego. P rzy b odźcach ikonicznych lub w erbalnych sformułowanych w J2 użycie to ma charakter bezpośredni, przy bodźcach posił­

kujących się J1 - mediacyjny.

Użycie wspomagane zdaje się bliskie przywołaniu bezpośredniem u. Różnią się one jednakże wielkością produkcji, rodzajem działań językowych oraz funkcją, jaką w tych działaniach pełni kontekst. Przywołanie wiąże się najczęściej z p ro ­ dukcją na poziomie słowa/słów lub frazy/fraz; użycie wspom agane - z koniecz­

nością utworzenia stru k tu ry o długości m inim um jednego zdania. W pierwszym przypadku następuje rekonstrukcja fragmentów tekstu danego w materiale w yj­

ściowym, w drugim - jego tworzenie. W przywołaniu kontekst pełni więc funkcję naprow adzającą. Jego zadaniem jest aktyw acja zasobów pam ięci długotrw ałej i wydobycie z niej określonego wyrazu/określonej frazy. Uczący się dokonuje więc dekonstrukcji kontekstu w celu pozyskania informacji niezbędnych do produkcji językowej. W użyciu wspom aganym natom iast m ateriał leksykalny, którego zna­

jom ością należy się wykazać, trzeba um ieścić w stosownym kontekście. Należy zatem stworzyć kontekst właściwy dla określonych jednostek leksykalnych.

Podział zaproponow any przez Reada na poziom ie produkcji pow inien więc rozróżniać przywołanie:

- bezpośrednie, - mediacyjne.

Użycie natom iast dzielić na:

- wspom agane/kierunkowane,

- niewspom agane/spontaniczne/naturalne (zob. rysunek 19).

P O Z IO M R E C E P C JI --- ► ro z p o zn a n ie

► ro z u m ien ie

P O Z IO M P R O D U K C JI ^ p rz y w o łan ie ---► b ezp o śred n ie m ed iacy jn e

u ż y cie ^ w s p o m a g a n e --- ► b ezpośrednie

sp o n tan iczn e

1 m ed iacy jn e

Źródło: opracowanie własne.

R y su n ek 19. P o z io m y p ro d u k c ji i re ce p cji a d z ia ła n ia językow e - u sz c ze g ó ło w ie n ie p r o ­ p o z y c ji J. R e ad a (2000)

Receptywna znajomość słownictwa uczących się języka polskiego jako obcego sprawdzana będzie na poziomie rozpoznania, które stanowi podstawę działań języ­

kowych w badanym obszarze - nie można rozumieć wyrazu, uprzednio go nie roz­

poznawszy. Rozumienie, jako złożony proces kognitywny, mający wiele poziomów głębokości, trudniej poddaje się badaniom empirycznym. Bardziej problematyczna jest także sama interpretacja wyników pom iaru. Produktyw na znajomość leksyki natom iast będzie spraw dzana na poziom ie użycia w spom aganego b ezp ośred­

niego. Jest to bowiem poziom faktycznej, pełnej produkcji, możliwej w warunkach egzaminacyjnych. Umiejętność uzupełnienia luki sterowanej lub otwartej odpo­

w iednim w yrazem (przywołanie bezpośrednie) nie daje gwarancji, że uczący się będzie um iał posłużyć się nim samodzielnie. U kierunkow anie testu na przyw o­

łanie lub użycie mediacyjne znacznie zawęziłoby krąg potencjalnych uczestników badania do mówiących określonym językiem pierwszym (w w ypadku tłum aczeń zewnątrzjęzykowych z J1 na J2 i na odwrót) lub do uczących się o wysokim stopniu zaawansowania językowego (w w ypadku tłum aczeń wewnątrzjęzykowych).

Dzięki zastosowaniu zadań, w których będzie się przejawiać produktyw na zna­

jomość słownictwa, materiałem badawczym staną się próbki wypowiedzi uczących się, które zostaną poddane analizom ilościowym, takim jak: badania wskaźników gęstości leksykalnej, zróżnicowania leksykalnego, a przede wszystkim profilowaniu leksykalnemu.