Dobór technik testowania

W szystkie tech n ik i testujące receptyw ną znajom ość słow nictw a n a poziom ie rozpoznania poddano analizie pod kątem ich przydatności. Jako pierwsza wyklu­

czona została technika polegająca na uzupełnianiu luk wyrazam i z banku. Umoż­

liwia ona bowiem badanie kompetencji leksykalnej uczących się w bardzo wąskim zakresie.

O drzucone zostały również jednostki typu w ybór wielokrotny. C zynnikiem decydującym w tym przypadku okazały się ograniczone możliwości ich zastoso­

wania w planowanym kontekście badawczym. TRS ma bowiem na celu określenie wielkości zasobu słownikowego także tych uczących się, których kom petencja leksykalna jest jeszcze ograniczona. U tru d n ia to, a często wręcz uniem ożliwia, konstruow anie jednostek, w których w ariant prawidłow y oraz trzy dystraktory tw orzyłyby spójny zbiór alternatyw, a rozw iązanie polegałoby n a odró żn ian iu przez zdających inform acji właściwej od pokrewnej, a nie na zgadywaniu.

Ciekawą propozycją wydawała się technika odróżniania wyrazów należących do języka od nieistniejących w nim , która jest niezwykle pop ularna w testowa­

niu kompetencji leksykalnej uczących się języka angielskiego. Analiza wykazała jednak, że jej zastosowanie nie um ożliwiłoby realizacji zamierzonego celu, jakim jest badanie receptywnej znajomości treści znaczeniowej wyrazu. Za jej pom ocą sprawdza się jedynie rozpoznanie form y graficznej, które niekoniecznie wiąże się ze znajom ością pojęcia, do którego form a odsyła. N iektórzy zdający m ogą więc zaznaczyć ZNAM, gdy w yraz wydaje im się znajom y lub prawdopodobny, nawet jeśli nie pam iętają jego znaczenia. Ten przejaw znajomości słowa określa się m ianem recepcji częściowej, która poprzedza fazy znajom ości receptyw no- -produktyw nej częściowej i niepełnej, będące przedm iotem planowanych badań.

Sam format testu nie ma charakteru uniwersalnego, okazał się bowiem nieodpo­

w iedni dla uczących się:

- słabo znających język docelowy (zob. Read, 2000),

- o arabskim języku pierwszym, w którym nie wszystkie samogłoski są zapisy­

wane (zob. Cobb, 2001).

Wydaje się, że w polskim kontekście dydaktycznym jego zastosowanie mogłoby być dyskusyjne w w ypadku badania kom petencji leksykalnej osób, dla których polski jest językiem drugim . Zazwyczaj słabo znają one pisownię wyrazów, choć sprawnie posługują się nim i w mowie (zob. Lipińska, 2003).

Przyczyn, dla których zrezygnowano z jednostek polegających na zaznacza­

niu w yrazów różniących się od pozostałych, było kilka. Po pierwsze, technika ta, opierając się na kategoryzacji, nadaje się przede w szystkim do spraw dzania znajom ości słownictwa tematycznego. W przypadku gdy źródłem ekscerpcji są listy wyrazowe oparte na kryterium częstości, możliwości konstruow ania ciągów są bardziej ograniczone. W rezultacie testowaniu podlegałyby więc te treści, które mieściłyby się w ramach procedury. Po drugie, um iejętności odróżnienia wyrazu niepasującego do pozostałych nie pow inno się utożsam iać ze znajom ością jego

znaczenia - uczący może wiedzieć, że jabłko to nie warzywo, nie wiedząc jedno­

cześnie, jaki to owoc (recepcja częściowa).

Za najbardziej adekwatne w planowanym kontekście zostały uznane jednostki polegające na dobieraniu, które opierają się na łączeniu z sobą elementów powią­

zanych znaczeniowo, a kon k retn ie - w a rian t polegający n a łączeniu w yrazów z ich odpow iednikam i lub definicjami. Technika ta um ożliw ia pełną realizację zamierzonego celu badań, jakim jest testowanie znajomości treści znaczeniowej słów, nie piętrząc przed autorem tru d n o ści o charakterze konstrukcyjnym . By ograniczyć możliwość zgadywania prawidłowych połączeń w pisaną w strukturę z ad ań zam kniętych, w planow anej procedurze zostanie zastosow any w a rian t w postaci dobierania o charakterze w ielokrotnym . W takiej wersji jedna strona układu wiązkowego zawiera więcej elementów niż druga.

A nalizie p o d d an o także tech n ik i um ożliw iające testow anie produktyw nej znajom ości słownictwa na poziom ie użycia wspom aganego. Ze względu na cel badań, jakim jest pom iar ilościowy leksyki zawartej w wypowiedziach uczących się, konieczne jest uzyskanie m ateriału o określonych param etrach, czyli p ró ­ bek produkcji językowej porównywalnych pod względem długości35 oraz od no ­ szących się do tego samego obszaru zagadnień. Nie jest to możliwe w w ypadku zastosowania zadania odpowiedzi rozszerzonej, gdyż wówczas rezultatem działań uczącego się są zazwyczaj pojedyncze zdania o zróżnicowanej tematyce oraz d łu ­ gości. Kryterium porównywalności nie spełnia także m ateriał uzyskany w wyniku wykorzystania zadania wypowiedzi rozszerzonej otwartej. Szeroko sformułowany tem at z reguły skutkuje sporym zróżnicowaniem zawartości leksykalnej prac (zob.

Seretny, 2010).

Mniej użyteczne, niż pierwotnie zakładano, okazały się również zadania pole­

gające na sform ułowaniu wypowiedzi, w których należy wykorzystać określone wyrazy. Bardzo problematyczna była bowiem kwestia doboru m ateriału wyjścio­

wego - dany przedział częstości mogły reprezentować jedynie dwa lub trzy słowa, ich w ybór byłby więc tru d n y i zupełnie arbitralny. Wątpliwa mogła być również ich rola w interpretacji w yników analiz wskaźników tekstowych.

Najmniej zastrzeżeń w planowanym kontekście badawczym budziło zadanie wypowiedzi rozszerzonej częściowo otwartej, oparte na bodźcu ikonicznym, któ­

rego obecność skutkuje m niejszym zróżnicow aniem produkcji językowej (zob.

Przewodnik..., 2004: 150), a przez to większą porównyw alnością próbek. Reali­

zując takie zadanie, badani m uszą w ykazać się um iejętnością posługiw ania się słow nictw em w yznaczonym przez ram y tem atyczne m ateriału stymulującego.

Zarów no jed n ak sposób, w jak i to zrobią, oraz zasób wyrazów, których użyją, pozostają dowolne. Bodźce w izualne p ełnią w tym zad an iu dwojaką funkcję:

wspomagają aktywizację słownictwa z danego obszaru, dzięki czemu wypowiedź

35 W skaźnik zróżnicow ania leksykalnego jest bow iem zależny o d długości tekstu. Im krótszy tekst, ty m w yższy w skaźnik.

168

wypełniona zostaje określoną treścią36; słabiej znającym język pomagają ją również strukturyzow ać.

6. W nioski

Podsumowując, konstrukt, jakim jest kompetencja leksykalna uczących się języka polskiego jako obcego, będzie poddany pomiarowi:

- w fazie znajomości receptyw no-produktyw nej,

- na poziomie rozpoznania treści znaczeniowej (recepcja) oraz użycia w spom a­

ganego bezpośredniego (produkcja),

- w obszarze kom unikacji manualno-wzrokowej.

Badanie receptywnej znajomości słownictwa na poziomie rozpoznania będzie m iało charakter bezpośredni, selektywny i niezależny od kontekstu37. Badanie znajomości produktyw nej będzie zaś pom iarem pośrednim , czyli zanurzonym , całościowym i zależnym od kontekstu (zob. Read, 2000).

W TRS zostaną wykorzystane jednostki na dobieranie. W teście produktywnej znajom ości słownictwa (dalej: TPS) zostanie zastosow ane zadanie w ypowiedzi rozszerzonej częściowo otwartej, które umożliwi analizę wybranych wskaźników tekstowych.

Źródłem ekscerpcji m ateriału leksykalnego do TRS będą specjalnie przygoto­

wane listy wyrazowe oparte na kryterium częstości występowania oraz użytecz­

ności komunikacyjnej. Te same listy będą stanowiły system odniesień dla TPS.

36 Bodźce w izualne działają także stym ulująco n a praw ą półkulę m ózgow ą, co n iek tó ry m u czą­

cym się m oże ułatw ić sform ułow anie w ypow iedzi, nie u tru d n iając go innym (Lipińska, 2008: 65).

37 Dla przypom nienia: w testow aniu autonom icznym znajom ość słow nictw a p o strzeg an a jest, a w konsekw encji tak że oceniana, jako oddzielny k o n stru k t, niezależny o d innych kom ponentów kom petencji językowej; testow anie selektyw ne niezależne od ko n tek stu oznacza zaś, że zadaniem uczących się b ędzie w ykazanie się znajom ością znaczenia określonych jed n o stek pojaw iających się w izolacji lub w kontekście zredukow anym do z d an ia pojedynczego nierozw iniętego.

V II. LISTY K O M PIL O W A N E T E C H N IK Ą G R O N