Badania zasobu słownikowego języka dzieci - metoda próbkowania opartego na słownikach oraz listach wyrazów (obszar II)opartego na słownikach oraz listach wyrazów (obszar II)

W przypadku dzieci starszych wielkość zasobu słownikowego bądź dynam ikę jego przyrostu starano się ustalić za pom ocą m etod szacunkowych, czyli różnego rodzaju próbkowania. Opierano je na listach słownikowych lub wyrazowych.

B adania rodzim ych użytkow ników języka listą słownikową zapoczątkow ał w Stanach Zjednoczonych Levis M. Terman (1916). Zgodnie z ustalonym wcześniej algorytm em wybierał on ze słownika ogólnego określoną liczbę wyrazów. Procent w yrazów znanych dzieciom z tej listy był dla niego jednoznaczny z procentem wszystkich wyrazów znanych im, a znajdujących się w opracowaniu leksykogra- ficznym, które było źródłem ekscerpcji. Jeśli więc któreś dziecko potrafiło podać znaczenie 27% w yrazów z listy wyekscerpowanej ze słownika liczącego 40 000 haseł, Term an przyjmował, że wielkość zasobu słownikowego badanego to około 10 080 wyrazów. Na podstawie tak poczynionych obliczeń ustalił on, że w słowniku przeciętnego ośmiolatka jest około 3600 wyrazów, a zasób leksykalny osiemna- stolatka to mniej więcej 13 500 słów.

W Polsce pierwsze badania tego rodzaju prow adzono w okresie m iędzyw o­

jennym . E. Rom ahn (1931) posłużył się w nich Ilustrowanym słownikiem Michała Arcta. Zestawienia w yrazów dobierał kolum nowo oraz przekrojow o8. Każdego ucznia bad ał nieco in n ą listą, co, niestety, nie dało m ożliw ości poprzecznego porów nyw ania rezultatów uzyskanych przez poszczególnych uczestników eks­

perym entu ani sensownego uśrednienia w yniku badanej populacji. Analizując uzyskane rezultaty, Romahn przyjął ciekawe założenie. Uznał mianowicie, że słowa znane najsłabszemu uczniowi można traktować jako znane wszystkim lepszym, te zaś znane tylko najlepszym - za praktycznie nieistniejące w słowniku danej grupy wiekowej (za: Polański, 1977: 50).

Rezultaty uzyskane przez R om ahna były bardzo wysokie - wielkość zasobu słownikowego uczniów na zakończenie nauki w szkole podstawowej (13./14. rok życia) wahała się, według jego danych, od 40 000 do 50 000 wyrazów.

Równie wysokie wyniki, uzyskał Stefan Stefański (1933/1934), który podobnie jak Romahn, badał każdego ucznia inną listą. Z otrzym anych przez niego rezulta­

tów wynika, że przyrost słownictwa u badanych dzieci jest bardzo znaczący i ma charakter skokowo-progresywno-regresywny. M iędzy 8. a 9. rokiem zasób rośnie bow iem jedynie o około 1760 wyrazów, natom iast m iędzy 12. a 13. aż o 11 674 słowa. Najwyższą wartość liczbową - 50 395 - osiąga zaś w 13. roku życia dziecka, by w 19. spaść do 44 451 (zob. tabela 16). Regresję liczebności zasobu słownikowego Stefański tłum aczył negatywnym wpływem przerw y w nauce szkolnej badanych, które miało miejsce między zakończeniem szkoły podstawowej a początkiem nauki w szkole zawodowej. Wielkości ani przyczyn skokowego przyrostu nie komentował.

8 Ekscerpcja kolum now a polega na w ybieraniu z co 20 strony w yrazów znajdujących się w jednej kolum nie, dob ó r przekrojow y zaś - n a selekcji jednego w y razu z co drugiej strony.

T ab ela 16. W y n ik i b a d a ń zaso b u sło w nikow ego d z ie c i i m ło d z ież y S. S tefań sk ieg o (1933/1934)

W IEK (w latach) LICZBA W YRAZÓW PRZYROST

6 12 500

7 14 029 1529

8 21 000 6971

9 22 760 1760

11 31 771 9011

12 38 721 6950

13 50 395 11674

19 44 451 -5 9 4 4

Ź ró d ło : S tefański, 1933/1934.

W yniki uzyskane przez Romanha i Stefańskiego są kilkakrotnie wyższe od tych uzyskanych przez innych badaczy. W idać to w yraźnie zwłaszcza w odniesieniu do rezultatów otrzym anych przez Lewisa Termana, twórcę m etody próbkowania opartego na słow niku. Z daniem Polańskiego, polscy badacze zbyt dosłow nie potraktow ali założenie, że „przypadkowy w ybór słów ze słownika przem nożony przez liczbę jego stron, daje rzeczyw isty obraz zasobu słownikowego dziecka”

(1977: 51). Niska w iarygodność wyników 9 w połączeniu z niewielką reprezenta­

tywnością prób10 spowodowała, że obserwacje Rom ahna i Stefańskiego nie stały się punktem odniesienia dla innych badaczy, choć są z pewnością w ażnym przy­

czynkiem m etodologicznym do badań kom petencji leksykalnej rodzim ych użyt­

kowników języka polskiego.

Podejście drugie, czyli próbkowanie oparte na listach wyrazowych, uważane jest za bardziej wiarygodne. Jednym z pierwszych badaczy, który wykorzystał je w praktyce, był A m erykanin A. W atts (za: Polański, 1982: 10). W yniki uzyskane przez niego przedstawiają się następująco:

- przeciętne dziecko w wieku 5 -6 lat zna co najmniej 2000 wyrazów, przy czym liczba ta może być większa u dzieci ze środowiska miejskiego, ze względu na większy dostęp do dóbr kultury,

- w wieku około 7-8 lat wielkość słownika wzrasta do około 4000 wyrazów, - następnie rośnie o około 700 wyrazów rocznie, tak że przy końcu szkoły po d­

stawowej (wiek 14 lat) może się wahać w granicach 10 00011.

9 Słow niki, z których dokonuje się ekscerpcji, często są zupełnie nieporów nyw alne zarów no ze w zględu na ich m ak ro -, ja k i m ik ro s tru k tu rę .

10 O bserw acje p rz ep ro w a d z o n e by ły n a m ałej liczbie b a d an y ch w yw odzących się z jed n eg o środow iska.

11 Dla p orów nania, w edług Stefana Stefańskiego (1933/1934) więcej słów znał sześciolatek roz­

poczynający n aukę w szkole.

W Polsce nie badano kompetencji leksykalnej dzieci klasyczną m etodą próbko­

wania opartego na listach wyrazów. Nigdy nie powstała bowiem rama referencyjna dla tego rodzaju obserwacji; innym i słowy, nie wyznaczono zakresu słownictwa, którego opanow ania oczekiwano by od dzieci w określonym wieku, choć Stefan Szum an (1955) podkreślał, że istnieją pewne prawidłowości w procesie wzboga­

cania się słownictwa dzieci, dzięki czemu możliwe jest w yróżnienie tak zwanych wyrazów wstępujących, od których należy zaczynać proces nauczania.

2.3. Badania przyrostu zasobu słownikowego języka dzieci (obszar III) Badania, których metodologia częściowo nawiązuje do założeń metody próbkowa­

nia opartego na listach wyrazów, prowadzili w latach sześćdziesiątych Jan Konop­

nicki i M arian Ziemba (1968). Ich kontekst był jednak nieco inny. Celem badaczy było bow iem ustalenie, które w yrazy wzbogacają zasób słow nikow y uczniów, zarówno czynny, jak i bierny, w w yniku nauki szkolnej oraz na ile ich osiągnięcia są związane z zamierzeniami, czyli zakresem treści nauczania12. U podstaw badań Konopnickiego i Ziemby legło założenie, że wielkość zasobu słownikowego dziecka jest tylko w części konsekwencją jego rozwoju intelektualnego i em ocjonalnego13.

W ażnymi determ inantam i są również czynniki środowiskowe oraz indywidualne, przede wszystkim rośnie on jednak dzięki edukacji. Testy leksykalne m iały więc m ierzyć wielkość p rzy ro stu w iadom ości opanow anych przez dzieci w trakcie nauki szkolnej, który m iał się wyrażać liczbą nowo poznanych pojęć i terminów.

Zostały one przygotowane dla klasy III, IV, V, VI i VII; dwa pierwsze liczyły po 100 jednostek, trzy pozostałe - po 200.

Form ę testów zdeterm inow ał cel badania, którym było ustalenie, „w jak im stopniu pojęcia w prow adzane w szkole przez nauczyciela i podręczniki zostały przyswojone przez uczniów” (Konopnicki, Ziemba, 1968: 15). Najczęściej pytano w nich o rzeczowniki, gdyż tych, jako nazw nowych pojęć, było w m ateriałach dydaktycznych najwięcej; następnie o czasow niki i przym iotniki. Testy badały zarówno bierną, jak i czynną znajomość słownictwa. Same zadania testowe w zo­

rowane były po części na opracowaniu W attsa (1945) i obejmowały:

- jednostki krótkiej odpowiedzi (najczęściej - pytanie o nazwę, także na pod­

stawie ilustracji, pytanie o synonim , pytanie o rozwiązanie skrótów), - jednostki typu w ybór wielokrotny,

- jednostki na dobieranie (łączenie grup wyrazowych), - zadania z lukam i (otw artym i i z wyborem wielokrotnym).

Poniżej zostały przedstaw ione frag m en ty testu przeznaczonego dla klas trzecich.

12 B adania trw ały k ilk a lat i objęły około 2000 uczniów szkół podstaw ow ych m iejskich i w iej­

skich z różnych środow isk. U w zględniono w nich, poza d e te rm in a n ta m i środow iskow ym i, także zm ienne indyw idualne.

13 Zgodnie z przekonaniem , że n ieu stan n a kom unikacja z otoczeniem stym uluje potrzebę w y ra­

ż an ia coraz to now ych treści.

T E S T D L A K LASY III SZK O ŁY P O D S T A W O W E J J. K O N O P N IC K IE G O I M . Z IE M B Y I. J a k się n a z y w a ?

1) n a p is a n a p r z e z le k a r z a k a r tk a , z k tó r ą u d a je m y się d o a p te k i?

2) u r z ą d z e n ie d o p o d n o s z e n ia c ię ża ró w ?

3) c z ę ść b u d y n k u z n a jd u ją c a się p o d p ie r w s z y m p ię tre m ?

II. P o d k r e ś l w ła ś c iw ą n a z w ę :

1) r o z w ią z y w a n ie k r z y ż ó w k i lu b g r a w w a rc a b y , to - p r a c a r o z ry w k o w a , z a b a w a 2) m ie jsc e , w k t ó r y m p o z o r n ie s ty k a się n ie b o z z ie m ią , to - k r a jo b r a z , r ó w n in a , p a n o ­ r a m a , h o r y z o n t

3) c z ło w iek , k t ó r y p r z y s z e d ł n a z a k u p y do s k le p u , to - k lie n t, p a c je n t, e k s p e d ie n t III. Z a s tą p p o d a n e n iż e j n a z w y je d n ą o g ó ln ą :

1) p e r z , o se t, p o k r z y w a , le b io d a

2) o w ie s, p s z e n ic a , ję c z m ie ń , ż y to

3) p r z e ś c ie r a d ło , p o s z e w k a , p o s z w a

IV. U z u p e łn ij b r a k u ją c e w y ra z y :

1) Jeżeli k ie ro w c a z a tr ą b ił, to m ó w im y , ż e d a ł

2) W r ó b e l w y d a je g ło s , to in a c z e j m ó w im y , że w r ó b e l

3) P o w o jn ie c a ła W a rs z a w a b y ła w

V. J a k in a c z e j n a z w ie sz ? 1) 15 m in u t

2) c ie p ły lu b z im n y o k ła d n a b o lą c e m ie jsc e

3) w o d o tr y s k

V I. P o d a j p e łn ą n a z w ę s k ró tó w : 1) P G R

2) P K P

3) SK O

V II. P o d p isz ry su n k i.

(K onopnicki, Z iem ba, 1968: 29-35).

Dzieci klas niższych w ypełniały jeden test. O d klasy szóstej pisały zaś dwa osobne sprawdziany - matematyczno-przyrodniczy oraz hum anistyczny14. Pierw­

szy obejmował słownictwo z zakresu biologii, geografii, fizyki, m atematyki, drugi - z języka polskiego i historii.

Badane dzieci osiągnęły lepsze w yniki w testach m atem atyczno-przyrodni­

czych, bazujących na słownictwie konkretnym , zdecydowanie niższe zaś w testach hum anistycznych, w których m usiały się wykazać znajomością słownictwa abs­

trakcyjnego15. Konopnicki i Ziemba ustalili także, że:

(...) w s p ó łc z y n n ik k o re la c ji p o m ia r u te s te m m a te m a ty c z n o - p rz y r o d n ic z y m z h u m a n i ­ s ty c z n y m i w y n ik ó w b a d a ń o b u te s ta m i z o c e n a m i s z k o ln y m i b y ły w y s o k ie . W y n o s iły

14 Ciekawe, że ty m sam ym tro p em poszli autorzy współczesnych testów kom petencyjnych. Po u kończeniu szóstej klasy dzieci piszą jeden ogólny spraw dzian. Po klasie dziewiątej dw a - m atem a­

tyczn o -p rzy ro d n iczy oraz hum anistyczny.

15 K onopnicki i Z iem ba we w nioskach końcow ych podkreślali, że p o d ręczn ik i obfitują w zbyt d użą liczbę takich pojęć, w w y n ik u czego dzieci nie są w stanie ich opanować. Z tak im stanow iskiem n ie zgadza się E. P o lań sk i (1977: 55), k tó ry uw aża, że o bciążenie p o d ręczn ik ó w do n a u k i języka ojczystego zbyt d u żą liczbą nieznanych słów nie jest aż tak im problem em jak w łaściw y ich dobór.

Słow nictw o p o w in n o być dostosow ane do m ożliw ości dzieci, czyli do ich p o ziom u rozw oju intelek­

tu alnego i em ocjonalnego. Jego zdaniem zatem , nie ilość, a jakość oraz adekw atność prezentacji są k w estiam i o znaczeniu podstaw ow ym w procesie sem antyzacji leksyki.

o n e 0,6 5 , 0 ,5 8 i 0,59. Je st to d o w o d e m n a to , że n a u c z y c ie le w s w o ic h o c e n a c h , m o ż e n ie ś w ia d o m ie , w p o w a ż n y m s t o p n i u b io r ą p o d u w a g ę s ło w n e w y p o w ie d z i d z ie c k a (K o n o p n ic k i, Z ie m b a , 1968: 27).

Badacze stwierdzili również, że zarówno poziom wiedzy, jak i zasób słownictwa dzieci wiejskich i miejskich, różnią się na niekorzyść tych pierwszych16. C zynni­

kami, które m iały znaczący w pływ na rezultaty, okazały się:

- liczba nauczycieli w szkole (im więcej nauczycieli m iała szkoła, ty m lepsze w yniki osiągali uczniowie; bardziej zróżnicowany kontakt z językiem wpływa więc korzystnie na rozwój kompetencji leksykalnej),

- ogólne w yniki w nauce.

Istotnym determ inantem wielkości zasobu słownikowego uczniów były także w arunki kulturalne obejmujące wykształcenie rodziców, czytelnictwo, korzysta­

nie z dóbr kultury (współczynnik korelacji - 0,54). Zdecydowanie mniejszą rolę odgryw ały natom iast w arunki m aterialne środowiska domowego (współczynnik korelacji - 0,36).

Testy Konopnickiego i Ziem by były klasycznym i testam i osiągnięć, b adały bowiem, jak dużo słownictwa, które pojawiało się w podręcznikach (treści naucza­

nia), zostało przez uczniów przyswojone (wyniki kształcenia). Szkoda, że bada­

cze, opracowując testy, nie wzięli pod uwagę, iż na zapam iętanie słowa znacząco w pływ a częstość, z jaką uczący się m a z nim kontakt. K ryterium użyteczności, skądinąd bardzo ważne, nie równoważy frekwencji występowania, gdyż ma cha­

ra k te r w yłącznie prognostyczny. D zieci m ogły więc nie opanow ać znaczenia danego w yrazu, gdyż pojawił się w podręczniku tylko jeden raz. Na tę kwestię autorzy zwrócili uwagę dopiero w trakcie analizy wyników, pisząc, że choć po d­

ręczniki odpowiadają potrzebom program owym , to jednak

( ...) w n i e k t ó r y c h t e m a ta c h z a w ie r a ją z a s ta n a w ia ją c o d u ż ą ilo ś ć n a g r o m a d z o n y c h s łó w - p o ję ć , p r z e k r a c z a ją c y c h n ie k ie d y m o ż liw o ś c i z r o z u m ie n i a i p r z y s w o je n ia ic h p r z e z u c z n ió w p o j e d n o r a z o w y m o p r a c o w a n iu17(K o n o p n ic k i, Z ie m b a , 1968: 148).

Badacze nie sprawdzili także, czy dzieci z danej klasy byłyby w stanie, i w jakim stopniu, rozwiązać test przeznaczony dla młodszego rocznika. Koncentrując swe badania jedynie na znajomości wyrazów, które pojawiły się w podręcznikach prze­

znaczonych dla danej grupy wiekowej, założyli zatem, nie wiadom o czy do końca słusznie, że słownictwo z poziomów niższych zostało już w pełni opanowane.

16 D o podobnych wniosków, choć za p o m o cą innej m etodologii, doszła k ilkanaście lat później E. T ek liń sk a-K o tu lsk a (1973). P o tw ierd zają to ta k ż e w y n ik i obecnych testó w k om p eten cy jn y ch - zdecydow anie gorzej rozw iązują je uczniow ie ze szkół zlokalizow anych n a w siach i w m ałych m iasteczkach.

17 W pływ częstości w ystępow ania w yrazów w podręcznikach n a stopień ich przysw ajania badał E. P olański (1982: 100-104), w ykazując, że frekw encja jest istotnym czynnikiem , k tó ry przyczynia się do lepszego o p an o w an ia leksyki.

Inny cel postawił, w swoich badaniach Edward Polański (1977). Uznając, że testy słownikowe Konopnickiego i Ziemby są ściśle „wiadomościowe”, gdyż spraw­

dzają przede wszystkim poziom znajomości określonych pojęć zawartych w pod­

ręcznikach, zaproponował rozwiązanie ukierunkow ane na badanie um iejętności posługiwania się słowami. Bateria testów opracowanych przez Polańskiego prze­

znaczona była dla uczniów ośmioklasowej szkoły podstawowej oraz pierwszych dwóch klas szkoły średniej. Poziom trudności zadań testowych został dostosowany do m ożliwości poznawczych dzieci n a danym etapie rozwoju intelektualnego.

W idać to zarówno w sam ym doborze zadań, jak i treści podlegających testowaniu (zob. poniżej).

T E S T Y S Ł O W N IK O W E E. P O L A Ń S K IE G O (W Y B R A N E P R Z Y K Ł A D Y ) K L A S A I

2. D o p o d a n y c h sy lab d o p is z i n n e sylaby, a b y p o w s ta ło k i lk a w y ra z ó w . W z ó r: p o - p o te m , p o z a , p o le

k a - m a - h a - c a ­

ła- n o - z a - w a

-a- fo

-12. P o d a j n a z w y z aw o d ó w :

s ta w ia p ie c e - p r z y jm u je p ie n ią d z e w k a s ie -w p r a -w ia sz y b y - w y s tę p u je w film ie lu b w t e a tr z e -r o b i b u t y - s tr z y ż e i g o li

-28. D o p o d a n y c h r z e c z o w n ik ó w d o b ie r z p r z y m io tn ik i:

W z ó r: d o b r a k o le ż a n k a p io s e n k a p o ś c ie l

d r o g a k s ią ż k a

K L A S A III

32. W s k a ż (p rz e z p o d k r e ś le n ie ) w ła ś c iw y w y ra z :

D o k u m e n t u p r a w n ia ją c y d o w y ja z d u z a g r a n ic ę to: ( p a s z p o r t, p a s a ż e r, p o lig o n ).

C y rk o w ie c w y k o n u ją c y t r u d n e ć w ic z e n ia to: (a k to r, a k r o b a ta , a m a to r).

45. U z u p e łn ij p o d a n e z d a n ie .

W o d a w y s tę p u je w t r z e c h ...: c ie k ły m , s ta ły m i g a z o w y m . K L A S A V

47. P o d a j o d p o w ie d n ie c z a s o w n ik i:

o to c z y ć m ia s to m u r e m lu b w a łe m o b r o n n y m - c elo w o , p la n o w o p rz y g lą d a ć się c z e m u ś - p rz e w id y w a ć , p r z e p o w ia d a ć p rz y s z ło ś ć - p r z e d s ta w ia ć k o g o ś w n ie k o r z y s tn y m św ie tle - p is a ć listy , p o r o z u m ie w a ć się lis to w n ie -K L A S A V I

60. P o d a j o g ó ln ą n a z w ę :

a) k o lc z y k i, s y g n e t, k o lia , b r a n s o le tk a b) k w a d r a t, tr ó jk ą t, r o m b , p r o s to k ą t

-118

KLASA V III

73. U z u p e łn ij z d a n i a o d p o w ie d n im i w y r a z a m i s p o ś r ó d n a s tę p u ją c y c h : p r z e d te m , j e d n a k ż e , k ie d y k o lw ie k , z p e w n o ś c ią , o p ró c z , a le, a k u r a t

C h o ć c h c ia łe m w ie d z ie ć o n i m w i e l e , ... a n i s ło w e m się n ie z d r a d z iłe m . ... m i u w ie rz y s z , g d y p r z e k o n a s z się, ż e to p ra w d a .

G d y b y ś ...p o tr z e b o w a ł p o m o c y , z w r ó ć się d o m n ie . K L A S Y I i II SZ K O Ł Y Ś R E D N IE J

78. Z a s to s u j w z d a n ia c h p o d a n e p r z y m io tn ik i.

ap aty czn y , a p ety cz n y , c h y try , chciw y, p ato lo g icz n y , p a te ty c z n y , a rch iw a ln y , duży, w ielk i, o g ro m n y , k o lo sa ln y , z n ac zn y , re g io n a ln y , lu d o w y , w ilczy, n ie d ź w ie d z i, sp ecjaln y , k o lek ­ ty w n y , h u m o r y s ty c z n y

85. D o b ie r z w y r a z y p rz e c iw s ta w n e .

s z tu c z n y - u je m n y

-s z o r -s tk i - o p ty m is ty c z n y

-s u b te ln y - w ła ś c iw y

-p o ś r e d n i - p rz y ja c ie ls k i w a ż n y

-(P o lań sk i, 1982: 156-168)

Typy zadań, jakie Edward Polański w ykorzystał w swojej propozycji, to:

- zadania literowe i ortograficzne, - zadania typu w ybór wielokrotny,

- z a d a n ia n a d o b ie ra n ie (łączenie g ru p w y razo w y ch i tw o rz en ie g ru p wyrazowych),

- zadania ustalające gradację wartości, wielkości, intensywności itp., - zadania z lukami,

- zadania krótkiej odpow iedzi (pytania o w yraz przeciw staw ny lub py tan ia o synonim , pytania o nazwę),

- zadania odpowiedzi rozszerzonej (układanie zdań z podanym i wyrazami).

Z adania testu słownikowego mają, ja k w ynika z przedstaw ionego powyżej zestawienia, charakter zam knięty lub otwarty, dzięki czemu umożliwiają badania zarówno receptywnej, jak i produktyw nej znajomości leksyki. Proporcje między liczbą zad ań każdego ty p u w danej części testu są bardzo różne. W teście dla klasy drugiej n a dziew iętnaście zad ań jedynie dwa m ają ch a rak ter częściowo zam knięty (polegają na tw orzeniu wyrazów z podanych sylab lub uzupełnianiu brakujących części wyrazów); w teście dla klasy szóstej n a dwadzieścia osiem zadań - prawie wszystkie m ają charakter zam knięty. A utor nie podaje jed n ak uzasadnienia przyjętego rozwiązania metodologicznego. Ciągła num eracja zadań wskazuje natom iast, że uczniowie mają wykonywać wszystkie po kolei, to znaczy ci z klasy pierwszej - zadania dla klasy pierwszej, ale ci z trzeciej - swoje, a także poprzednie itd. Potwierdza to także uwaga znajdująca się w przypisie do nowszej wersji testów, z 1982 roku, w której autor pisze: „niektóre zadania (...) rozwiązy­

w ane przez uczniów wyższych klas um ożliw iają otrzym anie obrazu przyrostu

ich słow nictw a przez porów nanie liczby w ypisanych praw idłow ych jed no stek leksykalnych” (Polański, 1982: 156). Do tego celu służą zadania otw arte typu:

D opisz w yrazy określające. Jaka jest:

a) twoja mamusia?

b) twoja szkoła?

c) twoja dzielnica?

Wzór: moja siostra - m ała, ładna, grzeczna Napisz, jaki pow inien być:

a) dyżurny, b) kolega, c) obiad, d) uczeń, e) zeszyt.

(P o lań sk i, 1982: 156-157)

Konstrukcja testu umożliwia zatem ujawnienie skokowo-progresywno-regresyw- nej n atury opanow ywania słownictwa w języku.

Polański nie podaje źródeł ekscerpcji m ateriału językowego do testów słowni­

kowych18 . Zapewne jest to leksyka, która pojawia się w podręcznikach i w związku z tym to jej znajomości należy oczekiwać od dzieci na określonym etapie edukacji.

Sama procedura testowa, w stosunku do wcześniej omówionej, została nato­

m iast znacznie ulepszona. Zwiększyła się nie tylko liczba stosowanych typów zadań, ale przede wszystkim ich ukierunkow anie - jest ono wyraźnie leksykalne, a nie jedynie „wiadomościowe”. Tworzenie ciągów synonimicznych, dopisywanie jak największej liczby w yrazów określających pozwalają na wgląd w bogactw o słow nika uczniów w określonym wieku (porów nyw anie poprzeczne) oraz dają m ożliw ość śledzenia d y n am ik i w zrostu zasobu leksykalnego (porów nyw anie podłużne). Z adania w ym agające odpow iedzi rozszerzonej z kolei um ożliw iają badanie um iejętności posługiwania się określonym i wyrazam i.

2.4. Badania treści zasobu słownikowego języka dzieci oraz znajomości

W dokumencie Kompetencja leksykalna uczących się języka polskiego jako obcego w świetle badań ilościowych (Stron 112-120)