Badania kompetencji leksykalnej uczących się a certyfikacja znajomości języka polskiego jako obcego - potencjalny obszar badańjęzyka polskiego jako obcego - potencjalny obszar badań

W 2004 roku zostały wprowadzone w życie państwowe, standaryzowane egzaminy z języka polskiego jako obcego35. W testach tych, których zadaniem jest ocena ogólnej biegłości językowej na określonym poziomie zaawansowania, znajomość leksyki jest elementem podlegającym rozległej kontroli. Uczący się muszą znać słownictwo z wyznaczonych katalogiem obszarów tematycznych oraz umieć się nim posługiwać w stopniu umożliwiającym wykonanie zadań językowych zawartych w egzaminie.

33 Wcześniejsze prace badające język cudzoziem ców p o d kątem popełnianych przez nich błędów m ają c h ara k te r zbyt wycinkowy, by m ogły stanow ić podstaw ę w nioskow ania o ich ogólnej kom pe­

tencji leksykalnej (zob. m .in . Seretny, 1993).

34 K o rp u s p o w s ta ł b o w ie m z a n im u k a z a ło się p o lsk ie tłu m a c z e n ie tej p o zy cji a u to rs tw a W. M arty n iu k a.

35 Ich organizacją i a d m in istracją zajm uje się Państw ow a K om isja Pośw iadczania Znajom ości Języka Polskiego jako Obcego. Polskie egzam iny uzyskały akredytację prestiżowej organizacji ALTE (Association o f Language Testers in Europe). Jednym z jej zadań jest podejm ow anie działań na rzecz u jednolicania (standaryzacji) w ym agań, by u m iejętności językowe zdających testy n a tych sam ych poziom ach w różnych językach były porów nyw alne.

130

Na polskich egzam inach biegłości znajomość leksyki jest sprawdzana przede wszystkim pośrednio - w obszarze sprawności receptywnych, słuchania i czyta­

nia oraz znajomości stru k tu r gramatycznych - a także bezpośrednio w częściach badających stopień opanowania sprawności mówienia i pisania, w których stanowi jedno z kryteriów oceny wypowiedzi.

Poprawne wykonanie zadań na rozumienie tekstów mówionych oraz pisanych, a także rozwiązanie ćwiczeń gramatycznych daje bardzo ograniczone możliwo­

ści w nioskow ania n a tem at ogólnego poziom u kom petencji leksykalnej zdają­

cych. M ożna jedynie stwierdzić, że był wystarczający. Nie da się bowiem określić, w jakim stopniu brak odpowiedzi lub odpowiedź błędna w ynikały z ograniczonej bądź niepełnej znajom ości wyrazów. M ogły m ieć na to także w pływ czynniki pozajęzykowe (takie jak: stres, nieznajomość techniki testowania, chwilowe roz­

proszenie uwagi, b rak czasu) i/lub kognityw ne (b rak um iejętności logicznego myślenia, wiedzy itp.).

Ciekawy i bogaty m ateriał badawczy stanowią natom iast pisemne prace zda­

jących (wypowiedzi ustne nie są rejestrowane). Dają one możliwość prowadzenia różnorodnych analiz, w tym także poziom u kom petencji leksykalnej zdających.

Teksty mają bowiem porównyw alną długość, identyczną formę, często poruszają ten sam tem at36, napisane zostały w podobnych w arunkach przez uczących się 0 bardzo zbliżonym poziom ie zaaw ansow ania. N a ich podstaw ie m ożna więc badać różne w skaźniki kom petencji leksykalnej:

- w spółczynnik zróżnicowania leksykalnego, - w skaźnik gęstości leksykalnej,

- w skaźnik błędów leksykalnych.

Uzyskane w yniki mogą dostarczyć ciekawych informacji na tem at powiązań m iędzy poziom em kom petencji leksykalnej a stopniem zaawansow ania języko­

wego. Pozwalają także ustalić, ja k bogactw o/ubóstw o słownikowe oraz liczba 1 rodzaj wykolejeń leksykalnych wpływają na w yniki punktacji prac zdających.

4. Podsum owanie

Kompetencja leksykalna rodzimych użytkowników języka polskiego jest rozległym i dobrze rozw iniętym obszarem badawczym. Największe osiągnięcia były n ie­

wątpliwie udziałem psychologów/psycholingwistów zajmujących się określaniem wielkości i dynam iki rozwoju zasobu słownikowego dzieci w początkowym okresie rozwoju mowy37. Nieco mniejsza rola przypadła językoznawcom i m etodykom.

Zdecydował o tym, zdaniem W ładysława M iod un ki38, system odniesień. Prace psychologiczne powstawały w nawiązaniu do głównego n urtu badań światowych,

36 Z dający w ybierają jeden z trzech lub czterech zestawów, ale i ta k liczba prac jest duża.

37 Baza języka dziecka tw orzona w K rakow ie o d czasów S. Szum ana, rozw ijana obecnie przez M arię Sm oczyńską, m oże poszczycić się dużym i doskonale u dokum entow anym m ateriałem .

38 W ypow iedź na sp o tk an iu sem inaryjnym .

podczas gdy rozważania językoznawcze często były pisane w oderw aniu od ana­

liz prowadzonych poza Polską, co niejednokrotnie zawężało horyzonty badaczy.

Podobnie widział to ponad dwadzieścia lat tem u Polański, pisząc:

( ...) c h o c ia ż w p r a c a c h p o ls k ic h n a u k o w c ó w o b s e r w u je m y n ie k ie d y w y r a ź n e n a w ią ­ z a n ie d o e u r o p e js k ic h i a m e r y k a ń s k ic h d o n ie s ie ń n a u k o w y c h , c zę ść p o d e jm o w a n e j za g r a n ic ą p r o b le m a ty k i d o tą d je s z c z e p o z o s ta ła w P o lsc e b e z e c h a , a w y n i k i b a d a ń n ie z o s ta ły p o d d a n e w e ry fik a c ji n a g r u n c ie p o ls k im (P o la ń s k i, 1982: 14).

I tak na przykład przynosząca stosunkowo wiarygodne rezultaty metoda prób­

kow ania opartego na listach w yrazów nigdy nie została w Polsce zastosow ana zgodnie z leżącymi u jej podstaw założeniam i39. Próbę ustalenia tak zwanego słow­

nictwa m inim um podjęto dopiero na początku lat dziewięćdziesiątych. Potrzeba, która skłoniła badaczy do jego opracowania, wyrosła jednak na innym niż polo­

nistyczny gruncie - słownik taki powstał z myślą o uczących się języka polskiego jako obcego. Nigdy też nie został wykorzystany do celów badawczych w dydaktyce polszczyzny jako języka ojczystego. Nie próbow ano określić, n a przykład, czy i w jak im stopniu słownictwo m in im u m znane jest dzieciom w różnym wieku szkolnym, jaka jest dynam ika jego przyrostu itp. Badania takie byłyby bardzo ważne, gdyż ustalenie braków leksykalnych w obszarze, który pow inny opanować w całości, jest bezsprzecznym priorytetem dydaktycznym . Podkreślały to Zofia Kurzowa i Halina Zgółkowa, oddając do rąk użytkow ników swój Słownik m ini­

m um języka polskiego40, pisząc, że jest on:

( ...) n ie z b ę d n y w n a u c e i k o n t r o li z n a jo m o ś c i s ło w n ic tw a d z ie c i szk o ln y ch. W y p o ­ s a ż e n ie u c z n ia s z k o ły p o d s ta w o w e j w t a k i s ło w n ik u m o ż liw i u z u p e łn ie n ie z n a jo m o ­ ś c i s ło w n ic tw a n ie z b ę d n e g o (...) . N a u c z y c ie lo w i s ł o w n i k n a s z p o w i n i e n p o s łu ż y ć ja k o w s k a z ó w k a , d o ja k ie g o p o z io m u z n a jo m o ś c i s łó w p o w in ie n o n s w o ic h u c z n ió w k o n ie c z n ie d o p ro w a d z ić (K u rz o w a , Z g ó łk o w a , 1992: 8).

Rozległość i wielowym iarowość b adań kom petencji leksykalnej rodzim ych użytkowników języka jest jednak niepodważalna. W ich kontekście widać także najlepiej, jak wiele jest do zrobienia w tej kwestii na gruncie dydaktyki języka polskiego jako obcego. Obecnie jest to bowiem obszar swoistej terra incognita.

Przeprowadzone analizy potw ierdziły wstępne założenie, że rozwiązania sto­

sowane na rodzinnym gruncie nie odbiegają od tych, które wykorzystywane są w praktyce glottodydaktycznej. Dotyczy to zarówno sposobu doboru materiału, jak i samych technik pom iaru. Wielkość zasobu słownikowego znanego przedstawi­

cielom obu grup, to jest cudzoziemców i rodzimych użytkowników języka, ustala

39 W niektórych pracach w idać w yraźnie próby, św iadom e lub nie, naw iązania do tego podejścia (m.in. K onopnicki, Ziemba, 1968; Polański, 1977), tyle że ram ę referencyjną stanow i w nich m ateriał leksykalny pod ręczn ik ó w szkolnych.

40 Słownik m inim um liczy jednakże jedynie 1520 haseł, definiując znaczenia około 3000 jednostek leksykalnych, będąc czym ś w rodzaju „leksykalnego n iezbędnika”.

się zazwyczaj za pomocą metody próbkowania41 opartej na listach, przy czym jako źródło ekscerpcji częściej wykorzystuje się zestawienia wyrazów niż opracowania leksykograficzne. W obu przypadkach stosuje się też podobne zadania:

- typu w ybór wielokrotny, - na dobieranie,

- z lukam i otw artym i,

- wymagające odpowiedzi krótkiej bądź rozszerzonej.

Analizie poddaje się także ustne i pisem ne wypowiedzi przedstawicieli obu grup. Uzyskany w ten sposób m ateriał staje się następnie przedm iotem podobnie ukierunkow anych badań jakościowych i ilościowych.

Porównanie charakteru badań ilościowych i jakościowych kompetencji rodzi­

m ych użytkow ników oraz uczących się pozw oliło więc potw ierdzić, że rodzaj stosowanych procedur testowych nie jest uwarunkowany ani typem systemu języ­

kowego, ani sposobem opanowania języka. W obu obszarach jest on zależny przede w szystkim od celu, w jakim dokonuje się pom iaru. To on determ inuje bowiem sposób opracowania procedury testowej, w tym dobór treści podlegających kontroli oraz samych technik testowania.

41 Liczenie w p ro st m o żn a by stosować jedynie w p rzy p ad k u dzieci sym ultanicznie opanow ują­

cych język d ru g i (zob. Lipińska, 2003).

V I. O P R A C O W A N IE P R O C E D U R Y TESTOW EJ

Bez względu na niedoskonałość rów nania „najczęstsze = najważniejsze dla uczącego się” nie m ożna dzisiaj zaprzeczać, że em piryczne dane pochodzące z korpusów dostarczają inform acji, które należy brać pod uwagę w przygotow yw aniu m ateriałów dydaktycznych.

G oeffrey L eech, P au l R ayson, A n d re w W ilso n , W ord Frequencies in W irtte n a n d Spoken E nglish... (2001)

1. W prowadzenie

Opracowanie procedury testowej jest procesem decyzyjnym, w którym poszcze­

gólne rozstrzygnięcia dotyczą:

- rodzaju i celu testowania, - treści podlegających testowaniu,

- formy narzędzi wykorzystywanych do pom iaru, - adekwatności tych narzędzi do celu testowania, - sposobów ewaluacji otrzym anych wyników.

Przyjęte rozwiązania muszą zaś tworzyć spójną całość.

Przedmiotem rozważań niniejszej części będzie sformułowanie celu testowania, a także, będący jego konsekwencją, dobór treści podlegających sprawdzaniu oraz kształt procedury pom iaru na poziomie m ak ro stru k tu ry 1.

2. Cel testowania oraz typy pom iaru dydaktycznego 2.1. Ukierunkowanie pomiaru

Jak dotąd na potrzeby nauczania języka polskiego jako obcego nie przygotowano żadnych standaryzowanych form sprawdzania poziomu opanowania słownictwa, dlatego też priorytetowo potraktow ana została konieczność opracowania testów badających znajomość leksyki wszerz.

K oncentracja badań w pierwszej kolejności na aspekcie ilościowym wyrosła z podzielanego z innym i badaczam i poglądu, że postęp w nauce języka m ierzy się

1 O rg an izacja list w yrazow ych stanow iących m a te ria ł ekscerpcji o raz m ik r o s tr u k tu r a te s tu z o stan ą przedstaw ione w kolejnych rozdziałach.

najczęściej nie tyle „głębią” wiedzy leksykalnej, ile jej „zasobnością” (zob. m.in.

Laufer, 1992; Schm itt, 2000; Nation, 2001; M ilton, 2006). Zarówno bowiem dla uczniów, jak i dla nauczycieli „oczywistą i stosunkowo najłatwiej rozpoznawalną oznaką poczynionych postępów jest znajom ość coraz większej liczby słówek”

(Jaglińska, 2005: 338). Pierwszeństwo przyznane pom iarowi ilościowemu wynika także z przekonania, że ocena efektywności działań dydaktycznych, m ierzona wielkością przyrostu zasobu słownikowego uczących się, jest bardzo ważna, ponie­

waż największe różnice między rodzim ym i użytkow nikam i języka a uczącymi się odnotowuje się na płaszczyźnie leksykalnej (zob. Laufer, 2001).

Opracowane narzędzie pom iaru będzie m ożna wykorzystywać w dwojakim celu:

- określania wielkości zasobu leksykalnego uczących się w danym m omencie procesu kształcenia językowego (badania poprzeczne),

- ujawniania dynam iki jego rozwoju (badania podłużne).

Oba aspekty są bardzo ważne. W ielkość zasobu słownikowego, czyli p oten­

cjał leksykalny uczestników procesu kształcenia, jest jedn ym z podstawowych wskaźników wyznaczającym rodzaj i zakres działań językowych (produktywnych, receptywnych, interakcyjnych i mediacyjnych), jakie na danym etapie nauczania mogą oni podejmować (zob. M ilton, 2006, 2006b). Ujawnienie obszarów deficy­

towych umożliwia odpowiednie nachylenie procesu dydaktycznego2. C harakter i wielkość luk w kompetencji leksykalnej uczących się determ inuje bowiem rodzaj technik pracy wykorzystywanych na zajęciach (Nation, 2001: 380). Braki w zakresie wyrazów rzadziej używanych wymuszają stosowanie zabiegów ułatwiających uczą­

cym się rozpoznawanie znaczenia oraz kojarzenie go z formą foniczną i graficzną.

Uzupełnienie i/lub aktywacja słownictwa o wysokiej użyteczności komunikacyjnej wymaga zaś wykorzystywania technik wspomagających produkcję językową.

Właściwe ukierunkow anie leksykalnego rozwoju uczących się jest szczególnie ważne na niższych poziomach zaawansowania, od A1 do B1. Podstawowym celem kształcenia językowego w wymiarze ogólnym jest bowiem umożliwienie im osiąg­

nięcia w jak najkrótszym czasie samodzielności językowej, czyli opanow ania tak zwanych um iejętności progowych (poziom B1). Są nimi:

(...) r a d z e n ie so b ie w w ię k s z o ś c i s y tu a c ji k o m u n ik a c y jn y c h ; w łą c z a n ie się d o ro z m o w y n a te m a ty p r y w a tn e lu b d o ty c z ą c e ż y c ia c o d z ie n n e g o ; o p is y w a n ie p rz e ż y ć i z d a r z e ń , a ta k ż e n a d z ie i, m a r z e ń i am b icji; u z a s a d n ia n ie i o b ja ś n ia n ie sw o ic h p o g lą d ó w i p la n ó w o r a z r e la c jo n o w a n ie w y d a r z e ń (z a ró w n o u s tn ie , j a k i p is e m n ie ); r o z u m ie n ie te k s tó w (m ó w io n y ch i p isa n y ch ) s k ła d a jąc y c h się z najczęściej u ż y w a n y c h w y ra z ó w d o ty cz ąc y c h ż y c ia c o d z ie n n e g o i z aw o d o w e g o , s fo r m u ło w a n y c h w s ta n d a r d o w e j o d m ia n ie ję z y k a (E S O K J, 2003: 3 4 -3 5 ).

Ponieważ najczęstszą przyczyną zaburzeń kom unikacji są braki słownikowe (zob. Komorowska, 1988), znajomość odpowiedniego zasobu leksyki należy widzieć

2 Paul M eara (1996: 41) tw ierdzi, że standardow e p o m iary zasobu słow nikowego p o w inny być stałym elem entem k u rsu językowego.

w kategoriach rękojmi sukcesu komunikacyjnego uczących się, stanowiącej jed­

nocześnie solidny fundam ent dalszej nauki języka.