Charakterystyka badań jakościowych

W yniki b ad ań ilościowych nie przynoszą inform acji na tem at tego, jak dobrze uczący się znają poszczególne słowa. Jeśli celem analiz jest więc uzyskanie odpo­

wiedzi na pytania:

- czy uczący się wie dokładnie, co dany w yraz znaczy, czy też znajomość ta jest ogólnikowa?

- czy potrafi się nim posłużyć zgodnie ze swoimi potrzebam i i zasadam i użycia języka, podobnie jak to robią rodzim i użytkownicy?

- czy zna słowa często w spółw ystępujące z d an y m w y razem lub/i z n im kojarzone?

konieczne jest zastosowanie procedur pom iaru o charakterze jakościowym.

3.1. Badania precyzji znajomości znaczenia 3.1.1. Test wiedzy głębokiej

Jedną z pierwszych procedur, która miała pom óc w ustaleniu, jak dobrze uczący się opanowali określone słowa, był test w yboru wielokrotnego opracowany przez Edwarda W. Dolcha i Dona Leedsa. Trzon jednostki był zdaniem nadrzędnym , w którym znajdował się hiperonim wyrazu testowanego (np. zwierzę, zniszczenie).

Wraz z jednym ze zdań podrzędnych, czyli odpowiedzią prawidłową, tworzył jego definicję (za: Read, 2000: 90).

K ro w a to z w ie rz ę , k tó re : a) m ie s z k a w z o o ,

b) b ie rz e u d z ia ł w w y ś c ig a c h , c) d a je m le k o ,

d) p ra c u je w p o lu .

(Dolch, Leeds, 1953) K a ta s tr o f a to z n is z c z e n ie , k tó re : a) p o ja w ia się n a g le ,

b) je s t m a ło g w a łto w n e ,

c) m o ż e p r z y tr a f ić się c z ło w ie k o w i, d) z a c h o d z i n a m a ł y m o b s z a rz e .

98

K row a to z w ie rz ę , k tó r e d a je m le k o .

K atastrofa to z n is z c z e n ie , k tó r e p o ja w ia się n a g le .

Zanegowane dystraktory uzupełniały tę definicję o dodatkowe informacje:

K ro w a to z w ie r z ę , k tó r e n ie m ie s z k a w z o o , n ie p r a c u je w p o lu , n ie b ie r z e u d z ia ł u w w y ś c ig a c h .

K atastrofa to z n is z c z e n ie , k tó r e n ie je s t m a ło g w a łto w n e , n ie t r w a k r ó t k o i n ie p r z y ­ tr a f ia się lu d z io m .

Procedura opracowana przez Dolcha i Leeda to jednojęzyczny test pisemny. Jest przykładem pom iaru bezpośredniego, selektywnego oraz zależnego od kontekstu.

3.1.2. Technika wywiadu

Innym sposobem poszukiw ania odpow iedzi na pytanie, ja k dobrze uczący się opanowali określone słowa, są badania mające charakter wywiadu. W czasie sesji padają pytania typu:

C o z n a c z y ... k sią żka ...?

C o to je s t ... ksią żka ...?

J a k m o ż n a w y tłu m a c z y ć , co to je s t ... ksią żka ...?

C o w id z is z , je ś li p a tr z y s z n a ... ksią żkę . ? J a k ie ro d z a je ... ksią żek ... t u są?

J a k im r o d z a je m rz e c z y je s t ... ksią żka ...?

C o m o ż n a z ro b ić z . ksią żką . ?

C z y p o tr a f is z u ło ż y ć t r z y z d a n ia z w y r a z e m . ksią żka . ? (V e rh allen , S ch o o n en , 1993: 350)

P om iar tego rodzaju cechuje dość n iska efektyw ność. D ługość p ro ced u ry badawczej - liczba pytań odnoszących się do jednego w yrazu sięga czasem kilku­

nastu, nieograniczony jest czas realizacji poszczególnych zadań - powoduje, że ustalenie stopnia znajomości słownictwa większej grupy wyrazów u dużej liczby uczących się nie jest praktycznie możliwe. Trudno jest także zachować jedność i spójność procedury oceniania odpowiedzi. Uczący się reagują bowiem i w ypo­

wiadają się w bardzo różny i nie do końca przewidywalny sposób.

Badanie kom petencji leksykalnej za pomocą techniki wywiadu ma charakter bezpośredni, selektywny, niezależny od kontekstu.

3.2. Badania wieloaspektowości znajomości znaczenia 3.2.1. Test wielowymiarowej znajomości znaczenia

Celem procedury pom iaru opracowanej przez Johna Reada (1989) było ustalenie, jak wiele aspektów znaczenia określonych wyrazów uczący się już opanowali. Test składał się z trzech części. W pierwszej - uczący się za pom ocą czterostopniowej skali oceniali swój stopień znajomości słowa; w drugiej - mieli się wykazać um ie­

jętnością posługiwania się nim, świadomością jego wieloznaczności, znajomością

łączliwości składniow o-sem antycznej oraz form acji słowotwórczych; w części trzeciej - mieli go zdefiniować.

Test Reada jest kolejnym przykładem pom iaru bezpośredniego, selektywnego oraz niezależnego od kontekstu.

P ro ced u ra ta była bard zo czasochłonna - na w ykonanie testu badającego stopień znajomości 10 w yrazów przeznaczano jedną godzinę (Read, 2000: 178).

Nie przynosiła także zadowalających wyników. Powodem pierw szym był b rak jednoznacznych kryteriów oceny zarów no drugiej, ja k i trzeciej części testu 26.

W ątpliwości budziło także stosowanie tych sam ych kryteriów i tej samej skali w odniesieniu do wyrazów, które różniły się liczbą znaczeń, bogactwem kolokacji oraz liczbą możliwych do utworzenia od nich formacji słowotwórczych. O losach testu zaważył jednak przede wszystkim znaczący brak korelacji m iędzy w ynikam i części pierwszej oraz drugiej i trzeciej, który świadczył o niskiej wiarygodności tego narzędzia pom iaru.

Fragm enty części II arkusza testowego w yrazu interpretow ać INTERPRETOWAĆ

1. Proszę napisać dwa zdania A i B. W każdym proszę użyć obu w yrazów z pary, pam iętając o poprawnej konstrukcji gramatycznej.

a) interpretow ać eksperym ent b) interpretow ać wiersz

2. Proszę napisać trzy wyrazy, które m ogą się pojawić w podanych lukach.

interpretow ać - ...

3. Proszę dokończyć zdania, pam iętając o popraw nych form ach.

Ktoś, kto interpretuje, dokonuje in te rp re t...

Edw in jest w spaniałym in te rp re t... poezji Słowackiego.

M arek w ykazał się zdolnościam i in te rp re t...

(na podst. Read, 2000: 179)

3.2.2. Vocabulary Knowledge Scale

Najbardziej znany test badający stopień znajomości znaczenia został opracowany przez M arjorie Wesche i Tahereha Paribakhta (1996). Uczący się, konfrontow ani z listą wyrazów dowolnie dobranych na potrzeby eksperym entu (zob. Read, 2000:

134-135), mają ocenić stopień ich znajomości, posługując się specjalnie opraco­

waną skalą (Vocabulary Knowledge Scale, dalej: VKS). Mają także pokazać swoją

26 John Read m ów i o tru d n o ściach z rzetelnym pun k to w an iem „jakości” dobranych połączeń kolokacyjnych. S tw ierdził np., że interpretow ać źle o raz interpretow ać fa łszy w ie nie p o w in n y być oceniane ta k samo, nie w iedział jednak, w jak i sposób różnicow ać te odpow iedzi za p o m o cą p u n k ­ tacji. P odobne tru d n o śc i n a p o tk a ł przy ocenie tłu m aczeń oraz definicji.

kompetencję, budując zdanie z w yrazem wyjściowym 27. Propozycja ta łączy więc samoocenę uczącego się (wiedzę deklaratywną) z elicytacją produkcji językowej (wiedzą proceduralną), która ma potwierdzić jego znajomość słowa.

ksią żka

1. N ie p r z y p o m in a m sobie, ż e b y m k ie d y k o lw ie k s p o tk a ła s ię /s p o tk a ł się z t y m słow em . 2. W id z ia łe m /W id z ia ła m j u ż to sło w o , ale n ie z n a m je g o z n a c z e n ia .

3. S p o tk a łe m s ię /s p o tk a ła m się z t y m s ło w e m i m y ś lę , ż e z n a c z y ...( s y n o n im lu b tłu m a c z e n ie ).

4. R o z u m ie m z n a c z e n ie te g o s ło w a ; o n o z n a c z y ... ( s y n o n im lu b tłu m a c z e n ie ) .

5. P o tra fię u ż y ć te g o sło w a w z d a n i u : ...(jeś li w y k o ­ n u je s z te n p u n k t , w y k o n a j ta k ż e p u n k t 4).

(n a p o d s t. W esche, P a rib a k h t, 1996: 30)

Pięć pytań skali odpowiada pięciu poziomom znajomości słowa (zob. tabela 12).

Jeden punkt przyznawany jest, gdy uczący się nie zna wyrazu, dwa - jeśli jest mu znany, ale nie potrafi powiedzieć, co znaczy. Za podanie poprawnego ekwiwalentu lub synonimu otrzymuje trzy punkty, przy czym jeśli popełni błąd, punktacja pozo­

staje na poziomie drugim. Błędna odpowiedź w kategorii czwartej i piątej także skut­

kuje przydzieleniem dwóch punktów. Jeśli zaś słowo zostanie błędnie użyte w zdaniu, uczący się otrzymuje punkt trzeci. Cztery punkty naliczane są tylko wówczas, gdy sposób, w jaki uczący się użył wyrazu w zdaniu, wskazuje, że zna on jego znaczenie i kontekst, w jakim może się pojawić, natom iast popełnił błąd (np. gramatyczny, ortograficzny) w stworzonej przez siebie konstrukcji. Maksymalna liczba punktów (pięć) przydzielana jest za bezbłędne posłużenie się wyrazem w zdaniu.

T ab e la 12. S k a la z n a jo m o ś c i sło w a w V K S - p u n k ta c ja o d p o w ie d z i SKALA M OŻLIW Y

W YNIK ZNACZENIE WYNIKU

1 1 słowo nieznane

2 2 słowo znajome, ale znaczenie nieznane

3 3 słowo znane - podany poprawny synonim lub ekwiwalent 4 4 słowo znane, użyte poprawnie pod względem semantycznym 5 5 słowo użyte poprawnie pod względem sem antycznym i gramatycznym Ź ró d ło : W esche, P a rib a k h t, 1996: 30.

John Read (2000: 136) słusznie zw raca uwagę na fakt, iż za pom ocą in stru ­ m entu opracowanego przez Wesche i Paribakhta nie m ożna ocenić, czy uczący się

27 Z astrzeżenia co do trak to w a n ia u m iejętności b u dow ania zdań jako jednoznacznej ze zn ajo ­ m ością znaczenia m iał A. M cNeill (1996). Zauważył on i potw ierdził swoją tezę badaniam i, że uczący się m ogą zbudować zdanie popraw ne p o d względem sem antycznym i gram atycznym , a m im o to nie do końca rozum ieć znaczenie w yrazu. Sytuacja tak a zachodzi n a p rz y k ład wtedy, gdy n au k a opiera się n a pam ięciow ym opanow yw aniu całych konstrukcji.

zna inne znaczenia badanego słowa, poza tym , które podaje. Autorzy próbowali rozwiązać tę kwestię, dodając szósty stopień skali:

6. N a s tę p u ją c e z d a n ia p o k a z u ją i n n e z n a c z e n ia te g o sło w a , k tó r e z n a m :

W łączenie dodatkowego elementu spowodowało jednak zachwianie systemu punktow ania, gdyż b rak produkcji językowej w zakresie innych znaczeń bada­

nego w yrazu nie może być utożsam iany z brakiem jego znajomości. Ostatecznie autorzy postanowili pozostawić go w postaci pierwotnej, zwłaszcza że prowadzone przez nich badania potw ierdziły zarówno trafność, jak i rzetelność tej procedury pom iaru, mieszczącej się w kategoriach testowania bezpośredniego, selektywnego oraz niezależnego od kontekstu.

Niewątpliwą zaletą rozwiązania zaproponowanego przez Wesche i Paribakhta jest możliwość obserwacji rozwoju leksykalnego uczących się. Poddani badaniu z tym sam ym zestawem wyrazów po określonym czasie procesu kształcenia języ­

kowego m ogą uzyskać w yniki podobne (plateau), wyższe (przyrost) lub niższe (regresja). VKS umożliwia także porównywanie rezultatów różnych uczących się uzyskanych po upływie tego samego czasu.

3.2.3. State Rating Task

Autorem propozycji, która bada znajomość różnych aspektów słowa bez konieczno­

ści odwoływania się do trudnej w ocenie produkcji językowej, jest angielski badacz Rob W aring (1999). Jego test umożliwiający ocenę stopnia znajomości znaczenia (State Rating Task - dalej: SRT) został jednak tak skonstruowany, by ukazać rodzaj i zależność w zajem nych relacji m iędzy słow nictw em pasyw nym i aktyw nym . W wersji pierwszej uczący się mieli ocenić swoje um iejętności językowe osobno na poziomie recepcji i produkcji (zob. tabela 13).

Tabela 13. Stopień znajom ości słowa SRT R. W aringa (1999) - ujęcie pierwsze

ROZUMIENIE UŻYCIE

0 - W iem, że nie rozumiem tego słowa.

1 - Nie jestem pewien/pewna, czy rozumiem to słowo.

W ostatecznej wersji SRT ich zadaniem jest przyporządkowanie do badanego słowa odpowiedniej litery (zob. tabela 14).

T ab e la 14. S to p ie ń z n a jo m o ś c i sło w a SRT R. W a r in g a (1999) - u jęc ie k o ń c o w e

NIE ZNAM TEGO MYŚLĘ, ŻE ZNAM ROZUMIEM

SŁOWA TO SŁOWO TO SŁOWO

E

i ł

Nie wiem, jak posługiwać Myślę że rozumiem to Myślę, że rozumiem to się tym słowem. słowo, ale nie wiem, słowo i wiem, ja k się nim

jak się nim posługiwać. posługiwać.

---► D C

W iem, jak posługiwać się Rozumiem to słowo, Rozumiem to słowo tym słowem. ale nie umiem się nim i wiem, jak się nim

posługiwać. posługiwać.

---► B A

in s ty n k t D czytać A zasobny E

Ź ró d ło : n a p o d st. W arin g , 1999.

SRT, podobnie ja k VKS, um ożliw ia obserw ację zm ian stopnia znajom ości w yrazów przez poszczególnych uczących się. W ątpliwości budzi je d n a k to, że bada on wyłącznie ich wiedzę deklaratywną, pomijając zupełnie sprawdzanie ich um iejętności proceduralnych.

3.3. Badania znajomości sieci powiązań 3.3.1. The Word Associates Test

Jeden z pierwszych testów skojarzeniowych, k tóry m iał pokazać, jak dobrze uczący się znają znaczenia wyrazów, został opracowany przez Johna Reada (1993, 1998). Jego podstawę teoretyczną stanow iły w yniki badań skojarzeń swobodnych rodzim ych użytkow ników języka angielskiego, z których w ynikało, że są one pow tarzalne i tworzą niezwykle spójną sieć powiązań.

Test skojarzeń Reada ma format zamknięty. W pierwszej wersji słowa, których znajomość poddawano kontroli, pojawiały się wraz z ośmioma innym i wyrazam i, przy czym tylko cztery z nich pozostawały w pewnych relacjach z jednostką w yj­

ściową. Zadaniem uczących się było wskazanie prawidłowych kombinacji.

edit

a r ith m e tic s film p o le p u b lis h in g r e v is e r i s k s u rfa c e te x t28

(R ead, 2000: 181)

28 Praw idłow e rozw iązanie: edit - film , publishing, revise, text.

W teście wykorzystane zostały trzy rodzaje powiązań m iędzy w yrazem w yj­

ściowym (bodźcem) a wariantam i:

- paradygmatyczne - warianty są różnego rodzaju synonim am i (zob. Przybylska, 2003) wyrazu wyjściowego; np.: wydawać - publikować, koń - rumak, wspaniały - niezw ykły;

- syntagmatyczne - w yraz wyjściowy i w arianty prawidłowe mogą się pojawiać w w yrażeniach, zwrotach, frazach; tw orzą one zatem kolokacje, np. słońce - zachodzić, piłkarski - mecz;

- analityczne - w yraz kojarzony odnosi się do jakiegoś aspektu, kom ponentu w yrazu stymulującego i może być wykorzystany w jego definicji, np. drużyna - razem, elektron - część, słońce - okrągły.

Konstrukcja zadań uw zględniała różne znaczenia w yrazu wyjściowego oraz możliwość jego funkcjonowania jako innej części mowy29. Podanie przez uczących się w szystkich praw idłow ych odpow iedzi oznaczało b ardzo dobrą znajom ość w yrazu wyjściowego. Brak odpowiedzi poprawnych był zaś jednoznaczny z bra­

kiem jego znajomości.

Ze względu na to, że w testach opartych na jednostkach zam kniętych praw­

dopodobieństwo odgadnięcia poprawnej odpowiedzi jest stosunkowo wysokie, Read badał rzetelność opracowanej przez siebie procedury, wykorzystując p ro ­ tokół głośnego myślenia. Z obserwacji zachowań uczących się wynikało, że chęć odgadnięcia znaczenia słowa na podstawie jego możliwych połączeń zdecydowanie częściej pojawiała się u lepiej znających język; słabsi, jeśli nie rozpoznawali wyrazu wyjściowego, najczęściej opuszczali kombinacje.

W kolejnej wersji testu (Read, 1998) jednostkam i wyjściowymi stały się słowa należące do jednej kategorii gramatycznej, a połączenia zostały zgrupowane w dwu kolumnach. Słowa po lewej stronie zawsze wchodzą z wyrazem wyjściowym w rela­

cje paradygm atyczne, słowa po prawej - w syntagm atyczne, przy czym liczba poprawnych odpowiedzi w różnych przykładach jest inna, wahając się od trzech do jednej.

sudden

b e a u t i f u l q u ic k s u r p r is in g t h i r s t y c h a n g e d o c to r n o is e s c h o o l30

(n a p o d st. R ead, 1998)

Przedstawiając badania trafności nowej wersji testu, Read podkreślił, iż roz­

wiązanie to przyczyniło się do obniżenia liczby odpowiedzi odgadywanych, ale ich nie wyeliminowało (zob. Read, 2000).

29 Zjawisko konwersji, czyli zdolność wyrazu do występowania w funkcji różnych części mowy, np.

to cut i a cut, jest w języku angielskim bardzo rozpow szechnione; w polskim występuje zdecydowanie rzadziej, np. k to ? - dru żyn o w y i ja k i? - drużynow y.

30 Praw idłow e rozw iązanie: sudden - quick, surprising; sudden - change, noise.

104

W dokumencie Kompetencja leksykalna uczących się języka polskiego jako obcego w świetle badań ilościowych (Stron 98-105)