M
ożna zapytać zaraz na wstępie, z jakich powodów zagadnienie perswazyjności oraz aksjologicznych przekonań wpisanych w treści i strukturę dydaktyczną podręczników - narzędzi kształce nia polonistycznego w liceum wydają się być kwestią o szczególnym znaczeniu. Przyczyny rysują się następująco:- zakładam, że każdy podręcznik stanowi zapis dających się zi dentyfikować jawnych lub ukrytych intencji perswazyjnych' jego autora (autorów), wśród których to intencji trudno nie brać pod uwagę tej podstawowej, by w ogóle podręcznik był przez ucznia bra ny do ręki, a następnie z pożytkiem wykorzystywany;
- w każdy z elementów podręcznikowej struktury wpisane by wają mniej lub bardziej czytelne dla odbiorców zamierzenia autorów podręcznika, by przekonać użytkowników do dokonanego wyboru prezentowanych tekstów kultury oraz do idei w nich zawartych, co wyraża się w dydaktycznych komentarzach do tych tekstów; innymi słowy, każdy z aktów podręcznikowej perswazji bywa nacechowany aksjologicznie;
- aksjologia podręcznikowych aktów perswazji jest pochodną nieuniknionych współcześnie konfrontacji postaw, jak również wyni- 1
1 W ro7xlzialc zatytułowanym Umiejętność przekonywania czy sztuka porozu-
mienia Walery Pisarek dowodzi: „Bez względu [...] na to, czy się to komuś podo
ba, czy nie, ludzie się ze sobą komunikują najczęściej po to, by się wzajemnie do czegoś przekonywać"; przywołuje też słowa Józefa Tischnera: „Umiejętność rzą dzenia ludźmi to przede wszystkim umiejętność perswazji”. Że wskazanym regu łom podlegają także działania edukacyjne, nie trzeba chyba nikogo przekonywać. Zob. W. Pisarek, Słowa między ludźmi, Warszawa 1986, s. 112 i 111.
kających stąd, nie do końca przezwyciężanych konfliktów, będących efektem zderzenia kultury popularnej, w której, podobnie jak my wszyscy, zanurzeni są uczniowie1 2, z kulturą wysoką, na której straży niejako z urzędu stoi szkoła i cały system oświaty, nie mówiąc o wszel kich uznawanych instancjach opiniotwórczych, zainteresowanych za pewnieniem trwania kulturze artystycznej najwyższej jakości.
I
W kulturze współczesnej w jej wymiarze tak społecznym, jak i sym bolicznym 3 trudno nie dostrzec charakterystycznego zjawiska, które utwierdza nas w przekonaniu, że większości form komunikacji ludz kiej nie sposób przypisać ani waloru bezinteresowności intencjonal nej, ani tym bardziej neutralności, nawet gdy te formy z założenia mają być obiektywne i neutralne4. Za nieomal klasyczny, a zarazem najbardziej wyrazisty przykład współczesny podaje się tutaj reklamy i poradnictwo. Pomijając jaskrawą nachalność przekazów reklamo wych, w których niejako z założenia funkcja informacyjna splata się 1 Stefan Morawski charakteryzując dobę współczesną z pozycji, jak pisze,
„nostalgika”, uważa, że prymat technologii, zwłaszcza komunikacyjnej, domina cja kultury masowej w naszym McŚwiecie, „perypetie nauki, filozofii i religii” czy nią prawomocną diagnozę kryzysu kultury. Stwierdza, iż załamaniu się hierarchii aksjologicznej, będącej „rdzeniem schedy grecko-judejsko-chrześcijańskiej, której byliśmy przez stulecia depozytariuszami” towarzyszy „wydźwignięcie na szczyty wartości dóbr cywilizacyjnych, tzn. [...] kariera takich wartości, jak zachłanność konsumpcyjna i przyzwolenie na wszystko, jako warunku dobrego i szczęśliwego życia. [...] Kryzys ów przejawia się również, i nade wszystko, w przekonaniu, iż wyschły źródła sztuki, nauki, filozofii i religii”. S. Morawski, W Janusowym wid
nokręgu., [w:] Humanistyka przełomu wieków, pod red. J. Kozieleckiego, Warszawa
1999, s. 305-306.
3 O nieuniknionym splocie tych kategorii kultury pisze Antonina Kłoskowska. Zob. A. Kłoskowska, Kultura, [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Pojęcia
i problemy wiedzy o kulturze, pod red. A Kłoskowskiej, Wrocław 1991, s. 24-32.
4 Polonistom warto polecić wręcz instruktażowy w tej materii tekst Tadeusza Budrewicza, który uzmysławia, jak dalece, zdałoby się, obiektywny tekst biogra mu staje się przekazem oceniającym. T. Budrewicz, Aksjologia biogramu, „Poloni styka” 1994, nr 6.
z funkcją perswazyjną, realizowaną na coraz bardziej wyrafinowane sposoby, warto zwrócić uwagę na niebywałą popularność obecnych na rynku, często na prawach bestsellerów, wszelkiego rodzaju po radników (np. jak napisać powieść, jak przygotować i przedstawić prezentację maturalną), przewodników, instrukcji, które chcą nas do czegoś namówić, zachęcić, przekonać5.
Nastawienie na doraźną praktyczność, na przynoszący szybko i skutecznie wymierne korzyści instrumentalizm dokonywanych wy borów, słowem - uleganie kulturowemu pragmatyzmowi sprawia, że zanika duchowy wymiar życia, „poczucie głębi i tajemniczości istnie nia”6 7, a uczestnik kultury staje się niejednokrotnie bezrefleksyjnym obiektem manipulacji, gdyż skłonność do życia „lekkiego, łatwego i przyjemnego” czyni go bezbronnym wobec organizatorów masowej wyobraźni i ostatecznie przeradza się w niepodlegające osobistej kon troli nawykowe uleganie zewnętrznej presji.
Jak ta diagnoza koresponduje z interesującą nas tutaj kwestią podręczników? Otóż podręcznik od czasów zadekretowania refor my systemu edukacyjnego w Polsce w 1999 r. stał się podlegającym prawom rynkowym jeszcze jednym towarem, co nie jest niczym dziwnym w otaczającej nas „cywilizacji kupna i sprzedaży”, jak o niej mówił Czesław Miłosz . „Towar” ten jednak w decydującej mierze reglamentują ministerialne atestacje. Niemniej Zenon Uryga uważa:
Mechanizmy rynkowe wyzwoliły konkurencję wydawniczą, która stwarza korzystną dydaktycznie szansę wyboru podręcznika spośród wielu, lecz zarazem obfitością ofert poraża nauczycieli i sprawia, że napotykają trud ności w ocenie. Między urodą zewnętrzną, wartością naukową i walorami użytkowymi podręcznika nie ma trwałego związku8.
s Sporo daje do myślenia rozmowa, jaką przeprowadził Jacek Żakowski z amerykańskim psychologiem społecznym Robertem Cialdinim, autorem po radników i prac naukowych, w tym książki Wywieranie wpływu. Zob. R. Cialdini,
Jak zwyciężyć w Szczebrzeszynie. Rozmowa „Polityki”, „Polityka” 2006, nr 45. 6 S. Morawski, op. cit., s. 307.
7 Cyt. za: T. Sobolewski, Kiedy dół bierze górę, „Znak” 2001, nr 8, s. 69. 8 Z. Uryga, Kryteria oceny podręczników szkolnych do literatury i historii, (w:]
Prace Komisji do oceny podręczników szkolnych, t. I, red. A. Kastory i G. Chomicki,
Ten swoisty na gruncie aktualnej oświaty nadmiar i nauczyciel skie kłopoty z wyborem uwyraźniają tendencje redakcyjne, które u autorów podręczników przybierają kształt rozmaitych odautor skich, zachęcających użytkownika, wręcz obligatoryjnie głoszonych słów wstępnych. Owe, by tak rzec, „listy intencyjne” skierowane do uczniów, miałoby się ochotę w pierwszym odruchu uznać po prostu za przejaw najnowszej, sympatycznej zresztą mody dydaktycznej na personalizację relacji: autor — uczeń, gdyby nie kryjący się również za nią twardy fakt opłacalności ekonomicznej. Tym samym jawna dydaktyczna intencja - wyjaśnienia, przybliżenia, zachęcenia, prze konania do pracy z danym podręcznikiem kryje w sobie realny in teres wydawcy i autorów. W tym miejscu chciałoby się westchnąć: „Ach gdzież te dawne czasy!”, gdy nazwisko twórcy podręcznika (np. J. Kleinera, I. Chrzanowskiego, J. Balickiego, S. Maykowskie- go) starczało za rekomendację, stawało się znakiem firmowym, wy starczał tytuł książki - Zarys dziejów literatury polskiej, Historia litera tury niepodległej Polski czy Mówią wieku zaś koncepcja dydaktyczna podręcznika broniła się sama.
Dziś zdają się być nieodzowne we wstępach skierowanych do uczniów charakterystyczne zapewnienia, o nucie czasami z lekka ko kieteryjnej, jak takie oto:
Szanowny i Drogi Czytelniku! Podobnie jak Ty, nie lubię czytać żadnych przedmów i wstępów. To, co w książce jest najważniejsze, jest przecież później, a te pierwsze kartki, to zwykle dodatkowe informacje, które moż na bez wyrzutów sumienia pominąć. Ale przed Tobą nie leży zwykła książ ka. To podręcznik, który ma Cię prowadzić przez świat kultury: zarówno tej odległej o tysiące czy setki lat, jak i najnowszej, w której codziennie uczestniczysz. Należy Ci się więc od autora kilka słów wyjaśnienia, czyli rodzaj „instrukcji obsługi”, jak korzystać z tej książki, jak wędrować przez jej części, rozdziały, pośród różnych zamieszczonych w niej tekstów9.
Konwencja odautorskiej wypowiedzi wstępnej może przybierać zgoła odmienną postać, gdy rezygnując z retorycznych sposobów służących zjednywaniu sympatii poprzez, między innymi, szczerość
9 K. Mrowcewicz, Przeszłość to dziś. Literatura - język - kultura. I klasa liceum
w przyznawaniu się do błędu10 11, autorzy wolą przejść od razu in me- dias res. Czytamy więc słowa mówiące o tekstowości świata: „Żyje my wśród tekstów. Odczytujemy je co chwila: rozkład jazdy, gazetę, wiersz, ulotkę reklamową”, po których następuje wskazanie na dialo- giczność kultury, by oznajmić w trzecim akapicie: „Nasz podręcznik pragnie być przewodnikiem w wędrówce między tekstami szeroko rozumianej kultury, przede wszystkim literackiej, ale także plastycz nej, teatralnej, filmowej, multimedialnej”11.
Niezależnie od przyjętych stylizacji w tych odautorskich wypo wiedziach - na list czy wykład - uderza w jednym i drugim z przyto czonych passusów metaforyka drogi i wędrówki. Intencja wypowia dających jest tu nader czytelna, metafora ma wzmóc perswazyjność, zakreślając obszar zakładanej wspólnoty myśli i zadań. Bo oto: droga jest długa i zawiła, wędrówka męcząca, a zarazem atrakcyjna, lecz uczniu, nie będziesz sam, ktoś nad tobą czuwa - twój podręcznik12. Uczeń zatem, szkolny homo viator, będzie: „wędrować” (słowo-klucz) pośród tekstów (1), jego nauka to „wędrówka między tekstami” (2); podręcznik zaś „ma prowadzić” (1), podręcznik ma być „przewodni kiem” (2). Trzeba by przyjąć, że nie są to tylko deklaratywne gesty autorów, którzy mają przecież w pamięci fakt, że podręcznik poprzez
1,1 Szczerość, konsekwencja, podobanie się, wyjątkowość, wyzwalanie wzajem ności, personalizacja relacji tworzą aurę zaufania, intencjonalnej przejrzystości, stąd nadają formom interpersonalnych relacji walor perswazyjnej skuteczności. Jak pisze Jacek Żakowski, „sformułowane przez Cialdiniego sześć zasad [wywie rania wpływu - M.J.J stosują dziś niemal wszyscy, którzy chcą kierować naszymi emocjami i mieć wpływ na nasze decyzje”. R. Cialdini, op. cit.
11 S. Rosiek, J. Mackiewicz, Z. Majcłirowski, Między tekstami. Język polski.
Podręcznik dla liceum i technikum. Zakres podstawowy i rozszerzony; Część 1. Po czątki. Średniowiecze (echa współczesne), Gdańsk 2002. Jak wykazały badania
z 2004 roku mojej magistrantki, podręczniki licealne, do których się tutaj od noszę, są najczęściej wybieranymi w Krakowie książkami ucznia. Stąd moje nimi zainteresowanie.
12 Tu warto przypomnieć analizę wzorców podmiotowości ucznia i nauczy ciela, dokonaną przez Wiesławę Wańtuch, z której wynika, że autor może być mentorem, partnerem, kumplem. W. Wańtuch, „Samouczki" wohecpodmiotowo
ści ucznia i nauczyciela, [w:j Podręcznik jako narzędzie kształcenia polonistycznego w gimnazjum, pod red. H. Kosętki i Z. Drygi, Kraków 2002.
swoją strukturę konfiguruje wiązkę niezbędnych funkcji, wśród któ rych nie może zabraknąć funkcji motywacyjnej.
A oto jak motywują jeszcze inni autorzy podręcznika:
Proponujemy Wam (zaś) skupienie uwagi na sprawach ważnych dla każ dego, zawsze i wszędzie. Bohaterem naszej książki nie jest więc przede wszystkim literatura ani nawet szerzej - kultura, lecz człowiek ukazywany przez język, zwłaszcza w literaturze i za pomocą właściwych jej, literackich sposobów, człowiek, który tworzy kulturę i poprzez nią daje się poznać. Oczywiście, aby docierać tą drogą do wiedzy o swej własnej kondycji, trzeba zrozumieć mechanizmy rządzące kulturą, odkrywając specyfikę li terackich i w ogóle artystycznych kreacji. Jest na to miejsce podczas pracy z naszym podręcznikiem.
Łatwo przy tym sprawdzić, że jest on głęboko zanurzony w naszej współ czesności. Wyrasta z tego, co bezpośrednio porusza, zastanawia, niepokoi, cieszy współczesnego człowieka, słowem - co jest dla niego naprawdę istot ne i decyduje o jego tożsamości. Aby jednak te problemy ogarnąć, oswo ić i zrozumieć, trzeba szukać przyczyn i źródeł decydujących o kształcie współczesnego świata w przeszłości, w pamięci, czyli właśnie w kulturze, bo „kultura jest pamięcią”. I właśnie te dwie kategorie: TOŻSAM OŚĆ i PAMIĘĆ stanowią istotę problemów proponowanych do rozważenia w pierwszej klasie, łącząc w spójną myślowo całość bogactwo wielostron nie ujmowanych zagadnień.
Świadomość własnej tożsamości nie rodzi się przez „wyuczenie”. Trzeba ją samemu budować. Dlatego nie znajdziecie tu ani gotowej wiedzy o li teraturze, o kulturze czy poszczególnych tekstach, ani też gotowej wiedzy o sobie czy świecie, nie znajdziecie mądrego wykładu, który wszystko tłu maczy. Taką wiedzę, jeśli naprawdę chcecie, aby stała się Waszą własną wiedzą, możecie natomiast wyprowadzać z indywidualnych obserwacji zjawisk współczesnego świata oraz z autentycznego czytania rozmaitych, wieloznacznych tekstów kultury. W tym podręczniku, więc „pod ręką”, jest wszystko, co do takiej pracy na lekcjach polskiego niezbędne13.
Rozkład akcentów perswazyjnych w przytaczanych wstępach od daje zakładaną przez autorów aksjologię całości. Dla jednych warto ścią główną jest przede wszystkim godny poznania depozyt literacki
13 M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, P. Kołodziej, E. Szudek, J. Waligóra, To
lubię! Podręcznik do języka polskiego. Kształcenie kulturowo-literackie, klasa I liceum ogólnokształcące, liceum profilowane, technikum. Zakres podstawowy i rozszerzony,
i kulturowy, do którego ma się docierać przy wsparciu przewodni ka (podręcznik); dla innych taką wartością ma być docieranie do uświadamiania sobie przez ucznia kondycji własnego człowieczeń stwa - tożsamości i pamięci, które odkryć można w tekstach kultury znajdujących się „pod ręką” (podręcznik). Aksjologia sytuuje się za tem we wskazanych przykładach nieomal identycznie - w sferze pro jektowania działań poznawczych. Ale, zauważmy, że ukierunkowanie tych działań wskazuje na zasadniczo odmiennie wyznaczane cele.
Realizację celów ma ostatecznie zapewniać w każdym z podręcz ników dobór oraz konfiguracja tekstów, towarzysząca im obudowa dydaktyczna oraz, co nie jest bez znaczenia, kształt edytorski, bo, na szczęście, podręczniki nie poprzestają na wstępach, a dopiero ich pełna zawartość treściowa, zespolona estetyką typograficzną, pozwala na rekonstrukcję repertuaru perswazyjności i nacechowania aksjolo gicznego.
Warto w tym miejscu przypomnieć, że oferowany przez podręcz niki system wartości w mniejszym lub większym stopniu stanowi pochodną zakładanej i wykładanej na ogół w towarzyszących pod ręcznikom programach koncepcji kształcenia. Koncepcja zaś okazuje się najczęściej funkcją czasów, w jakich żyją użytkownicy podręczni ków - uczniowie i nauczyciele14. Tak dzieje się „od zawsze”15.
M „Podręcznik jest [...] najogólniej biorąc, funkcją czasu, w którym powstaje. Uzewnętrznia się to w jego zawartości merytorycznej, dobór bowiem materiału jest uwarunkowany zainteresowaniami i potrzebami epoki oraz kierunkiem wy chowawczym, z jakim współdziała podręcznik. Jest on bowiem z reguły wyrazem określonego światopoglądu. Uwzględnia on wreszcie aktualnie obowiązujące lub preferowane na przyszłość koncepcje dydaktyczne”. T. Parnowski, Merytoryczne
i edytorskie problemy podręczników, Warszawa 1976, s. 10.
15 Na to zjawisko wskazują choćby takie prace, jak: Literatura i wychowanie.
Z dziejów edukacji literackiej w Galicji, pod red. M. Inglota, Wrocław 1983, tu
zwłaszcza - W. Dynak, Kanon symboliki narodowej i społecznej w galicyjskiej edu
kacji polonistycznej; A. Mackowicz, Z problemów kształcenia literackiego w Polsce międzywojennej, Wrocław 1984; J. Marchewa, Nauczanie literatury w szkole śred niej w latach 1918-1939. Koncepcje i podręczniki, Warszawa 1990; Z. Budrewicz, Kształcenie literackie w szkołach zawodowych w Polsce w 1918-1939, Kraków
1994; M. Sieńko, Polonistyka szkolna w gorsecie ideologii. Dyskusje wokół wychowa
Ta kwestia łączy się z następującym przeświadczeniem, rzutującym na perspektywę oglądu rozważanego zagadnienia: podręcznik warto uznać za specyficzny komunikat o charakterze dialogicznym, w któ rym część illokucyjna, że posłużę się terminologią stosowaną w teorii aktów mowy16, zatem to wszystko, co wyraża intencje nadawcy, ma wyjątkowo duże znaczenie, nawet jeśli te intencje nie są wypowiada ne wprost, jak we wstępach.
Rzecz jest o tyle skomplikowana, że intencje te będziemy wią zać zarówno z osobami autorów podręcznika, jak i intencjami au torów zamieszczonych w tymże podręczniku dzieł literackich czy innych tekstów kultury. To, co było pierwotne - intencje twórców zostaje ostatecznie zawładnięte przez zamierzenia o zupełnie innym charakterze, służące innym sprawom, wprowadzające w odmienny od pierwotnego kontekst historyczny i kulturowy, zderzone z nową obyczajowością, inaczej wyakcentowanym systemem wartości, sło wem, wprzęgnięte w wyobrażenia autorów książki szkolnej o prze biegu i celu procesu edukacyjnego. Intencje autorów podręcznika determinuje wobec tego, prawda, że szlachetny, ale instrumentalizm, w stosunku do zgromadzonego materiału kształcenia.
Kłopot pojawia się wówczas, gdy mimo respektowania autono- miczności artystycznych przekazów, respektowania czy wręcz uho norowania wartości autotelicznych dzieł, jednocześnie wykorzystu je się je do realizacji arbitralnie nakreślonych celów edukacyjnych, zwłaszcza wychowawczych. Sterowanie odbiorem może odbywać się na zasadach dyskretnej perswazji lub wręcz przeciwnie, z użyciem jawnej indoktrynacji. Autorzy podręczników mają tu do dyspozycji bogaty repertuar możliwości — sam dobór tekstów i kontekstów do nich, tytulatura cząstek kompozycyjnych podręcznika, rodzaj pytań i poleceń, i w ogóle cała obudowa dydaktyczna, przyjęty ton narracji
16 Zob. J.R. Searle, Czym jest akt mowy> przeł. H. Burzyńska-Garewicz, „Pa miętnik Literacki” LXXI 1980, z. 2; A. Wierzbicka, Akt mowy, [w:] Semiotyka
i struktura tekstu, red. M.R. Mayenowa, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk
podręcznikowej, nie mówiąc o operowaniu systemem informacji do datkowych i związanymi z nim rozstrzygnięciami edytorskimi (np. czcionki, ilość światła na stronie, tabele, rozmaite wyróżniki, barwne aple, jakość reprodukcji).
Podręcznik, jak wskazywałam wyżej, wpisuje się ze swoją podwój ną intencjonalnością w relacje zachodzące między autorem podręcz nika a autorami dzieł. Ale przecież naprawdę żyje dopiero w rękach uczniów i nauczycieli17. Wówczas okazuje się nastawionym na dialog komunikatem, projektującym „proces motywowania do kontaktu z dziełem literackim, kształtowania systemu wartości i wzorów za chowań wobec literatury, a także proces przyswajania określonych przekonań o istocie literatury”18. Gdyby jednak edukacja poloni styczna uczniów szkół ponadgimnazjalnych miała mieścić się tylko w takiej, chyba jednak redukcjonistycznej perspektywie, nie oddali byśmy sprawiedliwości temu wszystkiemu, co wpisuje się w obszar zadań formacyjnych przedmiotu język polski, zadań, którym może, ale niekoniecznie musi sprzyjać wizja edukacyjna zawarta w pod ręczniku. Warto tu przypomnieć ważną dla oglądu całości sygnali zowanego problemu tezę Bożeny Chrząstowskiej: „W ostatecznym rachunku ważne jest nie to, co uczeń wie o dziele literackim, jak je interpretuje, ale w jakim stopniu dzieło sztuki słowa wpływa na roz wój osobowości ucznia”19.
We wcześniej wypowiedzianych konstatacjach przewija się słowo - intencja. Otóż gdyby spróbować określić główną intencję podręcz nika, zakładamy, że tworu z natury intencjonalnego, to mogłaby ona brzmieć następująco: w podręcznikowym komunikacie projektu
17 Doskonałą analizę tej poczwórnej zależności komunikacyjnej daje w swojej pracy doktorskiej Paweł Sporek: „Pejzaż aksjologiczny we współczesnych podręcz nikach gimnazjalnych do literatury i kultury” (praca rekomendowana do druku), w rozdziale zatytułowanym Książka szkolna jako narzędzie inicjowania dialogu
ucznia z nauczycielem.
18 P. Andrusiewicz, Cele kształcenia literackiego w warunkach kultury współcze
snej, [w:] Z teorii i praktyki dydaktycznej języka polskiego, Prace Naukowe Uniwer
sytetu Śląskiego, t. 14, Katowice 1995, s.
19 R. Chrząstowska, Teoria literatury w szkole. Z badań nad recepcją liryki, Warszawa 1987, s. 201.
jącym polonistyczne działania edukacyjne chodzi o jak najbardziej przekonywające otwieranie młodzieży na kanon wartości kultury symbolicznej20. Wobec tego, skoro mamy przekonać uczniów do tego wszystkiego, co tyle wcześniejszych pokoleń i tak wiele współ czesnych autorytetów uznało za ważne i cenne dla budowania naszej ludzkiej tożsamości, nie sposób potraktować wyznaczonego zadania bez koniecznej, równomiernie rozłożonej dbałości o wartość do boru poznawczych elementów kształcenia, a równocześnie aksjolo giczną jakość tego materiału edukacyjnego, o kierującą działaniami uczniów obudowę dydaktyczną, bez ulegania pokusie mimowolnej protekcjonalności w podręcznikowej rozmowie z niewtajemniczo nym uczniem, a także o wpływający na odbiór uczniowski kształt szaty edytorskiej. Dopiero zharmonizowanie tych współgrających ze sobą elementów ma szansę zapewnić moc perswazyjną narzędzia kształcenia - podręcznika.
Jest to oczywiście perswazja o charakterze dydaktycznym, a więc uwzględniająca fakt nauczycielskiego zapośredniczenia w konkret nych sytuacjach poznawania przez młodzież literacko-kulturowo-ję- zykowych treści. Podręcznik, który nie jest samouczkiem, choć wśród jego wielu funkcji podkreśla się wagę funkcji samokształceniowej, nie ustala zatem jedynie prostej relacji: twórca - uczeń (nie mówiąc już 0 wcześniej dokonywanych operacjach autorów podręcznika, które przez sam fakt wyboru tekstów i ich układu sytuują się na pozycji inter pretatorów materiału kulturowo-literackiego). Realny bowiem użytek z podręcznika czyni zarówno uczeń, jak i jego nauczyciel polonista, obdarzony przywilejem decydowania: co, w jakim zakresie i w jakim tempie ma poznawać klasa. Wiążą go ponadto obligacje wynikające
20 Czesław Miłosz twierdził: „Ostoją kanonu była szkoła średnia i kanon był