T
ytuł niniejszej wypowiedzi, związanej z niezwykle aktualną i ważną dla praktyki szkolnej oraz polonistycznej wiedzy dy daktycznej problematyką gimnazjalnego podręcznika jako narzędzia kształcenia polonistycznego, zawiera w sobie trzy twierdzenia:- w edukację polonistyczną wpisane są zadania formacyjne, - podręcznik jest (powinien być) zapisem projektu tych badań, - struktura podręcznika stanowi tych zadań odbicie.
Domagają się one, rzecz jasna, dowodów oraz komentarzy, co sta nowić będzie treść artykułu. Wypada też zaraz na wstępie zaznaczyć, że przekonania o charakterze teoretycznym, formułowane właśnie tak jak wyżej, nie są tylko intelektualną spekulacją, lecz wyrastają z przemyśleń leżących u podstaw empirycznego konkretu1. Można zakładać, że uzyskują tym samym pewną legitymizację, ale też mogą prowokować pytanie: dobra to perspektywa naukowego oglądu pro blemu czy przeciwnie, raczej niedogodna, bo, być może, pozbawiona obiektywizmu z racji odwołań pro domo sudi Trudno w tym miej scu ostatecznie rzecz rozstrzygać. Niemniej przyjmuję założenie, iż z bezpośredniej autorskiej (współautorskiej) empirii ma się prawo i możliwość wyprowadzać takiego rodzaju spostrzeżenia, które mogą umykać uwadze nawet przy najbardziej wytrawnej oraz skrupulatnej, * II,
1 Chodzi o autorstwo podręczników: M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, To
lubię! Podręcznik do języka polskiego. Teksty i zadania. Książka ucznia - dla klas I,
II, III gimnazjum, wydawanych od 1999-2001 przez Wydawnictwo Edukacyjne w Krakowie, jako kontynuacja podręczników z serii To lubię! przeznaczonych dla klas 4 -6 szkoły podstawowej.
ale czynionej z zewnątrz „analizie dokumentacyjnej” badanego ma teriału podręcznikowego. Do takich spostrzeżeń zaliczam zwłaszcza dwa:
- Pierwsze, że trudno mówić o cennej dydaktycznie jakości podręcznika, jeśli jego twórcy nie przyjęli jakiegoś skrystalizowa nego, koncepcyjnego a priori, starając się je następnie realizować z całą swoją dobrą wiedzą, przekonaniami i kwalifikacjami. Innymi słowy, podręcznik musi być koncepcyjnie czytelny dla odbiorców, jego użytkowników - uczniów i kierujących procesami kształcenia nauczycieli, a jako taki, dawać poczucie intelektualnego bezpieczeń stwa oraz emocjonalnej bliskości.
— Drugie, a wiąże się ono z samą istotą naszego przedmiotu, jest twierdzeniem o formacyjnym charakterze edukacji polonistycznej w ogóle, a w związku z tym o przypisywaniu formacyjnych obligacji zawartości podręczników gimnazjalnych do języka polskiego. Poja wia się ono tutaj ze zgoła oczywistego powodu - w powszechnym odczuciu nadal język polski w szkole pełni trudną do przecenienia, doniosłą rolę w rozwoju osobowym młodego człowieka2.
I
Wprowadzenie w język dydaktyki przedmiotowej, w naszym przy padku - dydaktyki polonistycznej, określeń: formacja, formowanie czy wreszcie zadania formacyjne - jest tu świadomą decyzją termino logiczną i merytoryczną, dla której rysuje się takie pole uzasadnień. Formacja oznacza przede wszystkim wiązanie działań edukacyjnych z wyborem akceptowanej przez siebie filozofii człowieka, a co za tym idzie, z wyborem pewnej wizji antropologicznej. Mam na myśli tę, która pozwala widzieć rozwój ucznia jako osoby, dokonujący się z pomocą polonisty na zasadzie obopólnego działania w przestrzeni
2 Takie założenie zawiera w sobie wypowiedź prezentowana podczas Zjazdu Polonistów - Warszawa 1995 - „Wiedza o literaturze i edukacja”: M. Jędrychow- ska, B. Myrdzik, Wychowawcze powinności edukacji polonistycznej a system warto
ści młodzieży. Zob. Księga referatów Zjazdu Pobnistów, Warszawa 1995, pod red.
szeroko rozumianej antroposfery, a więc i kultury w jej wymiarze symboliczno-aksjologicznym3. Takie rozumienie formacji wywieść się daje z najbliższych nam przekonaniowe źródeł: personalizmu oraz dorobku dydaktyki literatury i języka polskiego.
Wśród nurtów nauk filozoficznych, głównie aksjologii w ujęciu personalistycznym, edukacyjnie cenna okazuje się taka antropologia filozoficzna, która, wolna od ideologicznych deformacji4, eksponuje człowieka jako suwerenne, niekontrowersyjne dobro. Problematyka osoby ludzkiej, bytu obdarzonego świadomością i wolą, twórczego, wolnego i odpowiedzialnego moralnie, pojawia się przede wszyst kim u twórców personalizmu5 6. Zadania formacyjne rozumieć trzeba, w myśl wskazywanej antropologii filozoficznej, przede wszystkim jako trwające całe życie stawanie się człowieka osobą. A owo stawanie się to przyjęcie, że osoba ludzka konstytuuje się nieustannie poprzez my ślenie, tworzenie, wytwarzanie, zabawę, wartościowanie i w związku z tym - jak dowodzi Maria Gołaszewska - stanowi byt „kształtujący sam siebie”, ensper s ł\ byt odkrywający w sobie człowieka. O stawaniu się osobą decyduje harmonijny rozwój osobowości, któremu z jednej strony sprzyjają wszelkie zewnętrzne w stosunku do jednostki procesy
’ O rym, jak kultura wpływa na kształtowanie się osobowości, zob. R. Lin ton, Kulturowe podstawy osobowości, przeł. A. Jasińska-Kania, Warszawa 1975.
4 Poruszające przykłady nadużyć w tej mierze zawiera praca Marii Sieńko:
Polonistyka szkolna w gorsecie ideologii. Dyskusje wokół wychowania literackiego w latach 1944-1989, Kraków 2002.
5 U Emmanuela Mouniera, Jacques’a Maritaina czy innych filozofów - Maxa Schelera, Gabriela Marcela, Nikołaja Bierdiajewa, Emmanuela Levinasa, czy w Polsce Karola Wojtyły i zwłaszcza Józefa Tischnera. Nie miejsce tu na szerszą prezentację poglądów, które uprawomocniają wiązanie z podręcznikami, także gimnazjalnymi, zadań formacyjnych w rozumieniu personalistycznym. Warto jednak odwołać się do znaczących prac, takich jak np. E. Mounier, Personalizm, tłum. A. Bukowski, [w:] Wprowadzenie do egzystencjalizmów oraz wybór innych
prac, Kraków 1964, J. Maritain, Humanizm integralny; tłum. nieznany, Warszawa
1981, J. Tischner, Filozofia dramatu, Paris 1990; idem, Spór o istnienie człowieka, Kraków 1998 i in.
6 M. Gołaszewska, Wrażliwość estetyczna. Szkic z pogranicza antropologii f i
lozoficznej, aksjologii ogólnej i teorii wychowania, (w:] Edukacja aksjologiczna, t. I: Wymiary — kierunki — uwarunkowania, pod red. K. Olbrycht, Katowice 1994.
edukacyjne, z drugiej — to wszystko, co sama może, angażując się peł nią swojej osobowości, wypracować i wnieść we własny rozwój.
Podejście personalistyczne do zadań formacyjnych pozwala równo cześnie uwzględniać otaczającą nas rzeczywistość, w której dokonują się
dwa wielkie procesy, równolegle, choć w przeciwnych kierunkach przebie gające w świecie: z jednej strony istnieje stała tendencja do depersonaliza cji, odczłowieczenia, która przejawia się nie tylko w pozaludzkiej przyro dzie, ale i w życiu społecznym, w jego automatyzmie, rutynie, codziennej gadaninie; z drugiej strony istnieje dążenie do personalizacji, maksymal nego upowszechniania takich cech, jak refleksyjność, któremu towarzyszy włączenie świata pozaludzkiego w życie i los człowieka7.
A przecież najważniejsza jest niepowtarzalność osoby ludzkiej,
humanitas - człowieczeństwo, posiadające swoje „duchowe źródła, duchową inspirację i duchowe znaczenie, jeśli nie chce się widzieć człowieka sprowadzonego do tego, co biologiczne (jak u Z. Freuda), lub tego, co społeczne (jak u K. Marksa)”8.
Personalistyczne, a więc z natury rzeczy podmiotowe, pojmowanie kultury i procesów edukacyjnych w polonistycznej dydaktyce przy niosło orientację antropocentryczno-kulturową9, niezwykle inspiru jącą, lecz, co najbardziej istotne, otwartą, jeśli można tak to określić, w swoich staraniach o humanizację procesów dydaktycznych. Stawia ona w centrum suwerenność podmiotów - uczniów i nauczyciela, każe liczyć się z realnym, socjokulturowym otoczeniem, z wewnętrz nymi, psychicznie uzasadnionymi potrzebami uczestników eduka cyjnego dialogu, zawsze zaś w relacji do wspólnotowego dorobku — tradycji. Podkreśla, między innymi, konieczność motywowania, wypracowywania pozytywnych nastawień wobec języka, literatury i innych tekstów zaliczanych do kultury artystycznej tak, by mogły
7 Referat poglądów E. Mouniera. Zob. Leksykon dzieł filozoficznych. Na podsta
wie: Denis Huisman, Dictionnaire des mille oeuvres cle de la philosophic, wybór i red.
J. Kiełbasa, przeł. L. i J. Kiełbasowie, hasła dodane: Zespół, Kraków 2001, s. 198. M Referat poglądów]. Maritaina. Zob. Leksykon dziełfilozoficznych, op. cit., s. 92. 9 J. Polakowski, Idee dydaktyki podmiotowej w podstawowych problemach
kształcenia literackiego (nurt antropocentryczny), [w:] Podmiotowy wymiar poloni styki szkolnej, pod red. Z. Urygi, Kraków 1998.
one funkcjonować w osobistym doświadczeniu ucznia nie jako przy mus, lecz jako poczucie uzyskiwanego bogactwa duchowego. Prze kładać się to może na, jeśli już nie emocjonalne „stany zachwycenia”, to przynajmniej na stany zracjonalizowanej akceptacji, wzrastającej na gruncie dostrzegania, rozumienia, pogłębiania i werbalizacji od krywanych sensów i wartości.
Zenon Uryga stwierdza:
W perspektywie antropocentrycznej kształcenie świadomości literackiej otrzymuje wymiar szerszy, wykraczający poza umiejętność funkcjonalne go władania systemem pojęć literaturoznawczych. Lekcja zyskuje na war tości, gdy [...] w jej toku uczeń zada sobie na przykład pytanie: „Czym jest dla mnie literatura? Po co czytam, gdy sięgam po książkę we własnym imieniu?” [...] „Czym literatura może być dla współczesnego młodego człowieka?” Albo też, gdy klasa - w odpowiedzi na pobudzenie problema tyką dzieła - odczuje potrzebę rozważań nad odwiecznymi zagadnieniami estetycznymi, np. relacji między prawdą, pięknem i dobrem w sztuce, czy filozoficznymi, np. nad związkami literatury z pytaniami o sens życia, hie rarchię wartości, możliwości poznania świata. Albo wreszcie, gdy uczest nikom lekcji nasunie się podstawowe a współcześnie intrygujące pytanie socjologii literatury: „Co ludzie robią z literaturą?” Pytania tego rodzaju są wyrazem potrzeby uświadamiania sobie znaczenia, roli i miejsca literatury we własnych zachowaniach odbiorczych i w życiu oroczenia"\
Co wynika z przedstawionego, prawda, że w wielkim skrócie, umocowującego jednak tok dotychczasowych rozważań kontekstu filozoficzno-dydaktycznego? Otóż syntetyzując prezentowane re fleksje, można stwierdzić ze sporą już dozą pewności, że mówienie o formacji w odniesieniu do edukacji polonistycznej nie tylko ma prawo bytu, ale wręcz rysuje się jako konieczność. Formowanie, za wsze będące procesem, należałoby widzieć w takich oto przestrze niach, wyznaczanych przez główne potrzeby ludzkie właściwe każdej jednostce:
- potrzeba poznania, ciekawość poznawcza (dążenie do Prawdy), - potrzeba ładu moralnego, także w wykonywanej pracy szkolnej (dążenie do Dobra), 10
10 Z. Uryga, Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Warsza- wa-Kraków 1996, s. 107.
- potrzeba zaspokajania wrażliwości estetycznej, obecnego w człowieku kalotropizmu (dążenie do Piękna)11.
Wobec tego daje się wskazać w obrębie formacji, rozumianej jako kategoria ogólna, trzy jej odmiany: formację intelektualną, formację moralną i formację estetyczną. Każda z nich wspiera się na właści wym sobie systemie wartości, a zatem wpisuje się w określony obszar aksjologiczny. Przy czym, niejako wbrew poczynionej tu, naturalnej stratyfikacji, systemy tak rozmaitych wartości11 12 funkcjonują jednak wspólnie, na zasadzie synergii (synergizmu) - wzajemnego współ działania. Łączą się, są od siebie zależne, warunkują się wzajemnie. Tak na przykład formacja intelektualna ufundowana jest, co zrozu miałe, na zdobywaniu wiedzy czerpanej z oficjalnych i pozainstytu- cjonalnych źródeł. Ma ona jedynie wtedy wartość, gdy staje się wie dzą osobistą, to znaczy myślowo przyswojoną w aktach internalizacji oraz uzewnętrznioną w świadomie podejmowanych działaniach. Wiedza stanowi warunek sine qua non pomyślnie dokonującej się formacji estetycznej i formacji moralnej uczniów.
Z tej zależności wypływa jeszcze inna konkluzja. Wiedza szkol na znajduje swoje uprawomocnienie w praktyce społecznej, jej nor mach i regulacjach. Taką tezę głosi w swojej przekornie zatytułowa nej (W obronie encyklopedyzmii) wypowiedzi Krzysztof Konarzewski. Mówiąc o potrzebie kształcenia ogólnego, stwierdza:
Zajmuje ono wyróżnione miejsce nie bez powodu: praktyka kulturalna to bowiem samowiedza społeczeństwa. Teorie naukowe, malarstwo czy kulty religijne nie pozwalają się najeść, przyodziać i zabezpieczyć przed napaścią, ale tylko one pozwalają człowiekowi zrozumieć samego siebie
11 Por. programowe sformułowanie: „Dobrze wykonane czynności (działa nie) wiążemy z realizacją wartości dobra, pogłębianie refleksji i jakość myślenia z prawdą. Wola obcowania z tym, co dobre i prawdziwe, prowadzi ku doznawa niu wartości piękna. Taki zapis aksjologicznego wymiaru polonistycznej edukacji uzmysławia, że możliwy jest w szkole stały przepływ i w obu kierunkach między tym, co etyczne, a tym, co estetyczne”. Zob. M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, H. Mrazek, M. Potaś, To lubię! Program nauczania języka polskiego w klasach 1-3
gimnazjum, Kraków 2001, s. 6.
12 Zob np. D. Von Hildebrand, J.A. Kłoczowski, J. Paściak OP, J. Tischner,
w swoim świecie. Nic ma innej drogi do zrozumienia świata, jak tylko przez wartości naukowe, artystyczne i religijne13.
Zrozumienie oznacza zaś myślenie, samodzielne myślenie — efekt formacji intelektualnej.
Maria Gołaszewska egzemplifikuje tę międzyformacyjną zależ ność, wskazując synergię wartości estetycznych i moralnych:
sztuka może pełnić i rzeczywiście pełni znaczącą funkcję budząc czy wy ostrzając wrażliwość moralną i kształtując morale. Nie wystarczy tu jed nak sam zamiar artystyczny - dzieło sztuki musi reprezentować przede wszystkim wysokie wartości estetyczne, by mogło też pełnić funkcję wy chowawczą; w przeciwnym razie zsuwa się na pozycję martwego „mora lizatorstwa”14.
Zarówno formacja intelektualna, moralna, jak i formacja este tyczna, dopełniając i warunkując się wzajemnie, wymagają całego, planowego repertuaru celowych czynności uczniów i nauczycieli, działań nacechowanych przy tym odpowiedzialnością. Jednakowoż, mimo wypełnienia tego ostatniego warunku, z całą pokorą należało by uznać, że zabiegi edukacyjne z naszej strony nie są władne tworzyć człowieka-osoby, ale jedynie mogą umożliwić i ułatwić budowanie samego siebie, swojego człowieczeństwa. Tym bardziej, że kształto wanie samego siebie obejmuje nie tylko okres szkolny czy interesu jący nas tutaj okres gimnazjalny. Przeciwnie, dotyczy całego trwania bytu jednostki.
Trudno się oprzeć pokusie przywołania w tym miejscu refleksji (przypomnianych przez Władysława Stróżewskiego15), które snuł Andrzej Kijowski u schyłku życia:
Człowiek (...] jest jedynym w świecie istnieniem, któremu nic wystarcza czasu, aby nauczyć się żyć. Mrówka, która wylęgnie się z jajka, wie już wszystko, co ma czynić i nigdy się nie omyli; ptak wylatujący z gniazda
13 K. Konarzewski, W obronie encyklopedyzmu. Pojęcie programu kształcenia, [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, Warszawa 2000, s. 29.
14 M. Gołaszewska, Wrażliwość estetyczna, op. cit., s. 31.
15 W. Stróżewski, O stawaniu się człowiekiem (kilka myśli nie dokończonych), [w:] tegoż, W kręgu wartości, Kraków 1992, s. 39.
jest dojrzałym ptakiem; a starzec umiera płacząc, że nie zrozumiał swojego powołania. Aby je zrozumieć, człowiek musi szukać współdziałania z wolą rozumną, twórczą, czynną, z tym, co niezmienne16.
Nie będzie chyba nadużyciem stwierdzenie w tym miejscu, że na uka szkolna rozumiana jako formacja jest w swojej najgłębszej istocie nauką życia, więc ciągłym poszukiwaniem.
Podsumujmy dotychczasowe myślenie: w rozumieniu pojęcia „formacja”, jakie tutaj starałam się przedstawić, zawiera się przede wszystkim przekonanie, iż w procesie dydaktycznym powinno się za kładać stały rozwój ucznia, a zatem — jak to formułuje program To lubię! — „kształtowanie się zintegrowanej wewnętrznie, wielowymia rowej osoby ludzkiej (w aspekcie intelektualno-estetycznym, woli- cjonalno-emocjonalnym, moralnym, społeczno-wspólnotowym)”17. Patrząc zaś na to właśnie zadanie z perspektywy polonisty, trzeba wi dzieć jego gotowość niesienia nieustannej pomocy w tym rozwoju, czy - jak już było to nazwane - w formowaniu się człowieczej inte gralności wychowanka, jego humanitas18.
II
Większość prac na temat podręczników reprezentuje stanowiska, co zrozumiałe, przynależne głównie dydaktyce ogólnej. Dzięki tej sub- dyscyplinie pedagogicznej dydaktyka polonistyczna korzysta ze spo rego repertuaru ustaleń dotyczących na przykład: struktury podręcz nika, a więc jego stałych i niezbędnych elementów, funkcji podręcz ników w procesie dydaktycznym, kryteriów opisu, kryteriów oceny ich szkolnej oraz ewentualnej pozainstytucjonalnej przydatności,
16 A. Kijowski, Tropy., Poznań 1986, s. 155.
17 Formuła ta istnieje w programie To lubię! ad momentu uzyskania pierwsze go atestu ministerialnego w 1995 roku.
18 O kategorii rozwoju (ucznia) i pomocy (nauczycielskiej) oraz ich wzajem- nozwrotności zob. M. Jędrychowska, W stronę antropocentrycznego modelu eduka
cji kulturowo-literackiej, [w:] tejże, Najpierw człowiek. Szkolna edukacja kulturo- wo-literacka a problem kształcenia dydaktycznego polonistów. Refleksja teleologiczna,
wreszcie nieobce jej są propozycje tak teoretycznych, jak i praktycz nych modelowych rozwiązań podręcznikowej twórczości. W sumie, prace dydaktyków, zmierzając do uogólnień na temat podręcznika „w ogóle”, eksponują głównie te cechy podręczników, które decydują 0 „narzędziowości”, o utylitarnej przydatności „podręcznej” szkolnej książki ucznia. Mogą być, jak już powiedziano, wykorzystane z po wodzeniem w refleksji naukowej dydaktyk szczegółowych, w tym — dydaktyki literatury i języka polskiego.
Poloniści także nie pozostawiają niezagospodarowanego pola na ukowego, jeśli chodzi o podręczniki i dysponują w tym zakresie wcale pokaźnym dorobkiem19. W świetle tych badań podręcznik do języka polskiego jawi się jako odrębna, specyficzna, „osobna” jakość dydak tyczna, o czym decydują jego właściwości, zazwyczaj poddawane oglą dowi w aspekcie pedagogicznym, merytorycznym i edytorskim20.
Nas tutaj interesuje w pierwszym rzędzie charakter merytorycz nych rozstrzygnięć, bo one mogą dać odpowiedź, w jakiej mierze podręcznik stanowi zapis projektu zadań formacyjnych języka pol skiego, czy inaczej mówiąc, w jakim stopniu umożliwia realizację humanistycznego zobowiązania wobec uczniów. Dlatego obserwa cji i ocenie podlegać powinna, po pierwsze, czytelność wpisanych w strukturę podręcznika celów kształcenia; po drugie, dobór za mieszczonego w podręczniku materiału kształcenia wraz ze sposo bami jego prezentacji, i to takimi, by motywowały do jego poznania 1 odpowiadały wyznaczanym celom; po trzecie, dająca się zauważyć w podręczniku wizja oczekiwanych rezultatów.
19 Wspomnę dwie ważne, stosunkowo najnowsze publikacje, a to: A. Dydu- cliowa, Metody kształcenia sprawności językowej uczniów. Projekt systemu, model
podręcznika, Kraków 1988 oraz Podręcznik literatury w szkole średniej wczoraj - dziś —jutro, pod red. R. Chrząstowskiej, Poznań 1991, w której to pracy zbiorowej
rolę merytorycznego wstępu pełni ważny tekst Zenona Urygi: Podręcznik jako
narzędzie kształcenia literackiego w szkole średniej.
20 Klasyfikacja merytorycznych komponentów struktury podręcznika, autor stwa Stanisława Gajdy i Anity Słodzińskiej, będąca modyfikacją ujęcia D .D. Żu je wa, wyróżnia komponenty - informacyjny, organizujący, orientacyjny. Zob. S. Gajda, A. Słodzińska, Struktura językowa podręcznika, [w:] Podręcznik literatu
Wolno sądzić, że przyjęcie wskazanych kryteriów dla wyrobienia sobie własnego zdania na temat „książki do języka polskiego”, z którą przyjdzie pracować przez dziesięć miesięcy roku szkolnego rozwia łoby wiele niepokojów i wątpliwości nierzadko zdezorientowanych nauczycieli polonistów. W sytuacji dokonującej się reformy oświato wej i wielości ofert podręcznikowych stają oni przed ryzykiem wybo ru narzędzia kształcenia - może ono okazać się najodpowiedniejsze dla danej klasy, może też przynieść rozczarowanie użytkownikom (tu — gimnazjalistom). Takiego też rozeznania należałoby oczekiwać od studentów polonistyki (notabene - ile uwagi i czasu na zajęciach z metodyki poświęcamy zagadnieniom struktury, jakości meryto rycznej, językowi podręczników czy też sposobom ich funkcjonowa nia w pracy lekcyjnej oraz domowej?).
A już z całą pewnością powinni się liczyć z tymi kryteriami pro ponujący szkole swoje podręczniki autorzy. Tytułem dopowiedzenia warto dorzucić do ostatniej kwestii taką uwagę: w praktyce autorskiej ostateczny kształt podręcznika wyłania się jako wynik koniecznych, wciąż ponawianych wobec założeń wstępnych niezbędnych korekt myślowych. Następują one, między innymi, w wyniku empirycznej weryfikacji pomysłów w szkole. Nie trzeba dodawać, że taka proce dura wymaga sporo czasu, nie mówiąc o trudzie organizacyjnym ba dań (przygotowanie, obserwacja uczestnicząca, analiza rezultatów), dzięki którym dają się ustalić bodaj wyrywkowo tak poziom, jak też jakość recepcji uczniowskiej podręcznikowych rozwiązań.
Uczniowie są (w szkołach ponadgimnazjalnych, niestety, by wają) użytkownikami podręczników. Zarówno zdobywanie dzięki podręcznikom informacji, jak i podejmowanie w związku z pozna wanymi tekstami kultury działań sprzyjających opanowaniu dostar czanej wiedzy, spina klamra aktów wolicjonalnych, tworząc zaple cze motywacyjne. Motywacja nie wyłania się ex nihilo. By zrodziła się w uczniach wola poznawania i wola czynnego w tym poznaniu uczestnictwa, nie sposób liczyć jedynie na skuteczność nauczyciel skiej pedagogiki nagród i kar. „Sojusznikiem” polonisty może oka zać się materiał kształcenia zawarty w podręczniku, jeśli niejako sam
z siebie skłania i zachęca młodzież do lektury oraz do rozmowy na temat przeczytanego. Dlatego tak ważny okazuje się dobór tekstów kultury (werbalnych i niewerbalnych, literackich i nieliterackich, z kręgu kultury wysokiej, ale też kultury popularnej) i ich wzajemne, kontekstualne usytuowanie, najlepiej na prawach nieoczekiwanych zderzeń, budzących zdumienie, a co za tym idzie, autentyczne zain teresowanie.
Teksty kultury mogą mieć moc wyzwalania ciekawości, pod wa runkiem wszakże takim, iż w swoim problemowym wymiarze doty czyć będą spraw istotnie obchodzących młodzież. To po pierwsze. Po drugie, zakłada się jednak, że gimnazjaliści świadomi poziomu edukacyjnego, który osiągnęli, nie odrzucą okazji, by w kręgu ich aspiracji pojawiła się chęć zgłębiania rzeczy trudnych, zdałoby się — przypisanych tylko światowi dorosłych. I tu można widzieć szansę dla klasyki czy kanonu.
Nie od rzeczy będzie powołać się w tym miejscu na interesującą koncepcję „przynęty”, autorstwa Antoniny Kłoskowskiej. Wypowia dając się na temat sztuki, jako najbardziej charakterystycznej, choć dla wielu bardzo trudnej dziedziny kultury symbolicznej, stwierdzo no, co następuje:
Sens wszelkich heterotelicznych zastosowań sztuki zależy [...] wyłącznie od tego, czy sama przez się jest ona pociągająca. Przynęta właściwa sztuce jest w pełni autoteliczna. [...] nie zawsze piękno jest tym, co przyciąga