O
tym, jak dalece teoretyczna orientacja w zjawiskach intertek- stualności, w nauce o znakach i systemach znaków - semioty ce oraz w najnowszych podejściach do procedur interpretacyjnych sprzyjać może jakości polonistyki, także szkolnej, przekonywała Se weryna Wysłouch w artykule Integracja dyscyplin zdradą literaturyCoraz wyraźniej i coraz częściej głoszone jest przeświadczenie, iż skutecznemu poruszaniu się wśród dzieł literackich, zawsze przecież powiązanych w rozmaite konstelacje semantyczne z innymi tekstami kultury, nie wystarcza już dzisiaj klasyczna filologia, skupiona na li teraturze jako wyłącznym obiekcie.
A w szkole? Zakłada się, że przede wszystkim chodzi o naukę ro zumiejącego i rozumnego czytania - i to nie tylko tekstów literac kich, lecz także rozmaitych tekstów kultury1 2. Co do samej literatury natomiast, zwłaszcza tej zaliczanej do arcydzieł, niezmiennie chciało by się, by zawsze przynosiła uczniom estetyczną przyjemność, wyni kającą z odkrywania przez nich znaczeń w artystycznych strukturach, by oferowała odpowiedzi natury poznawczej czy egzystencjalnej, sprzyjała budowaniu hierarchii wartości, ujawniała prawa rządzące zjawiskami kultury, pogłębiała odczucie uczestnictwa w czymś waż nym tak dla wspólnoty, jak i dla każdego z czytających. Zakłada się też, że nie da się tego wszystkiego osiągnąć w kontekstualnej pustce.
1 Zob. „Nowa Polszczyzna' 1999, nr 5, s. 31-35.
2 Zob. wcześniejsze oraz najnowsze Rozporządzenie Ministra Edukacji Naro
dowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. nr 4
Przyjmując taki właśnie punkt widzenia, zastanówmy się nad możliwym przebiegiem zdarzeń dydaktycznych, wynikających z za aranżowanych kontekstowych zderzeń. Od razu powiedzmy, że dla uczniów „zdarzać się” może wiele, pod warunkiem wszakże, iż polo nista nieustannie będzie zabiegać o nadanie dydaktycznej mocy po znawanym przez nich tekstom kultury. Staje się to możliwe wówczas, gdy dysponujemy, z jednej strony, rozpoznaniem co do oczekiwań młodzieży, z drugiej — całościową wizją ewentualnych międzyteksto- wych relacji w obrębie jakiejś części opracowywanego właśnie mate riału kształcenia. A to każdorazowo wymaga „wysiłku projektującej wyobraźni”3.
Założenie takie, choć wydaje się zgoła oczywiste, wymaga bodaj krótkiego komentarza, wyjaśniającego sensy przypisywane użytym tutaj określeniom.
„Dydaktyczna moc” oznacza skuteczność, która za sprawą za wsze motywowanych działań wyraża się w zaangażowaniu klasy wobec proponowanych tekstów. Efektem zaangażowania mają być takie przede wszystkim zachowania, które świadczą o wyjściu poza stan obojętności. Chodzi o naukę akceptacji poznawanego alfabe tu kultury4, ale nie wyklucza się przy tym krytycznych nastawień uczniowskich czy wręcz opozycyjnych. W jednym i drugim przy padku oficjalna wiedza szkolna ma rodzić refleksje, a tym samym ma szansę okazać się wiedzą zinterioryzowaną, osobistą - zrozumianą, przeżytą, zapamiętaną.
Odkrywanie „relacji między tekstowych” nie jest domeną jedynie wyspecjalizowanych znawców przedmiotu. Polonista szkolny w tro sce o jakość odbioru także wykorzystuje zderzenia tekstów, by tym le piej zagospodarować naturalną spontaniczność poznawczą uczniów, wykorzystać ich spostrzegawczość oraz intuicję w tym względzie. Unika tym samym nieproduktywnego izolacjonizmu. Automatycz na, tylko pamięciowa kumulacja coraz to nowych utworów przez
3 Z. Uryga, Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Warsza- wa-Kraków 1996, s. 89-93.
4 Zob. R. Handke, Alfabet kultury w lekturze tekstu literackiego, [w:] idem, W świecie tekstów i wartości. Szkice z teorii lektury, Warszawa 1991.
klasę, słowem - wiedza spora, lecz „pokawałkowana”, przywodząca na myśl Tuwimowskie: „A patrząc - widzą wszystko oddzielnie: / Ze dom... że Stasiek... że koń... że drzewo...”, ani nie wyzwala w uczniach ciekawości, ani tym bardziej potrzeby budowania takich ujęć, które umożliwiałyby widzenie kultury jako pewnej całości.
Wobec tego za główną zasadę racjonalności uczenia się i naucza nia (lektury) trzeba uznać nie przypadkowe powiększanie „kolek cji” obojętnych względem siebie utworów, lecz konieczność takiego komponowania zbioru tekstów i kontekstów interpretacyjnych5, by uzyskane tym sposobem konfiguracje zdolne były w pierwszym rzędzie motywować jak najskuteczniej uczniowskie akty poznania, przeżywania i ich werbalizacji.
I
Ważnym, bo najbliższym obszarem odniesień jest kontekst osobi stych doświadczeń lekturowych uczniów. Doświadczenia te nakła dają się na ich własne, życiowe, najczęściej nieuświadamiane sobie wystarczająco jasno potrzeby psychiczne. Odpowiadając w pierwszej kolejności na te właśnie potrzeby, możemy z korzyścią dla młodzie ży skutecznie uruchamiać z kolei niezbędne konteksty macierzyste ważnych w kulturze dzieł, o których poznanie i przeżycie zabiegamy w szkolnej edukacji. Ale także, kto wie czy nie z większym jeszcze pożytkiem - na interesującym nas tutaj gimnazjalnym etapie eduka cji - konteksty niegdysiejszych i współczesnych świadectw odbioru arcydzieł wszech czasów, o czym zresztą będzie dalej mowa.
Zechciejmy zatem zwrócić uwagę na tę z potrzeb uczniowskich, która najczęściej bywa skrywana jako zbyt osobista, a poza tym raczej nieujawniona z prostej przyczyny -„braku języka”6. Jest to potrze
5 Z.A. Kłakówna, Projektowanie sytuacji odbioru tekstów kultury, [w:] Kon
teksty polonistycznej edukacji., pod red. M. Kwiatkowskiej-Ratajczak i S. Wysłouch,
Poznań 1998.
6 O miłości młodzież albo nie potrafi mówić, albo wypowiada się wulgarnie, nie widząc w tym nic niestosownego. Zob. „Polonistyka” 1993, nr 1. Numer zatytułowano Amor sacer, Amor vulgaris.
ba mówienia o miłości, również o tej nasyconej naturalnym eroty zmem, zaspokajana podczas rozmów w rówieśniczym gronie. Czy możliwa jest na lekcji polskiego? Wolno zakładać, że tak, mianowi cie za sprawą dzieł o niekwestionowanej randze artystycznej. Uru chamianie takiej właśnie problematyki, dzięki wykreowanym przez artystów słowa obrazom miłości w jej wymiarze zmysłowym, egzy stencjalnym, a także transcendentnym, równocześnie uczy kultury rozmowy o uczuciach w ogóle. Gdy zaś chodzi o samą miłość, to warto pamiętać i uświadamiać to uczniom, że - jak pisze Wacław Hryniewicz - „miłość należy do tej kategorii ludzkich prasłów, które są najbardziej narażone na deformacje, zużycie i upokorzenie. Trzeba im nieustannie przywracać utraconą głębię i niezwykłość”7.
Jeden z możliwych projektów szkolnego „przywracania głębi” słowu „miłość” został wpisany w układ tekstów kultury budujących sekwencje „szekspirowskie” w ostatnim rozdziale podręcznika do pierwszej klasy gimnazjum8, rozdziale, który wziął tytuł z wiersza Jana Twardowskiego: „... i miłość wariatka ta sama”. Znaczące ty
tuły tychże sekwencji nadają kierunek przewidywanej lekturze oraz interpretacjom: Prawda uczuć kochanków z Werony oraz ...i nie tylko z Werony. Ma z nich wynikać przede wszystkim poszerzenie dotych czasowych refleksji kulturowo-literackich o nowe spostrzeżenia:
- Po pierwsze, najważniejsze z nich dotyczy istnienia w kulturze rozpoznawalnych znaków, a takimi znakami mogą być postacie lite rackie, właśnie jak Romeo i Julia.
- Po drugie, tego rodzaju znaki pojawiają się w kulturze we wciąż nowych wersjach (w podręczniku zamieszczono fragment po wieści Astrid Lindgren o miłości Ronji i Birka, dzieci skłóconych zbójeckich rodów) i przez to stają się świadectwami odbioru wciąż żywego dzieła Szekspira - prawzoru. Mogą te świadectwa przybierać rozmaitą postać. Są to na przykład w podręczniku: krótka notatka o ulubionej, „zaczytanej” przez studentów Oksfordu ubiegłych stu
7 W. Hryniewicz OMI, Gdybym nie miał miłości. Medytacja teologiczna, „Znak” 1995, nr 11, s. 8.
8 M. Jędrychowska, Z. A. Kłakówna, To lubię! Podręcznik do języka polskiego.
leci, scenie balkonowej i scenie rozstania bohaterów w trzecim akcie dramatu; artykuł prasowy oraz fotografie prasowe dotyczące swoiste go fenomenu socjokulturowego, jakim jest potrzeba kreowania mi tów przez współczesnych zakochanych; wzięta z fragmentu powieści J.D. Salingera jakby recenzja - oceniająca wypowiedź o fikcyjnych bohaterach Szekspira, włożona w usta fikcyjnej postaci, amerykań skiego, zbuntowanego chłopaka; dwa plakaty teatralne, których autorzy - Andrzej Pągowski i Rosław Szaybo - dają swoje plastycz ne wykładnie sensów tragedii Szekspira; fotografia okładki Romea i Julii zaprojektowanej przez Bolesława Musierowicza, także będą ca interpretacją dramatu; wreszcie wysublimowana perełka poetyc ka - liryczna przypowieść Cypriana Norwida W Weronie. Liryk ten, owszem, pojawiał się w podręcznikach wcześniejszych, lecz jedynie jako wyizolowany, obojętny emocjonalnie i semantycznie przykład poetyckich dokonań Norwida. Narażony był tym samym na czyściec uczniowskiej niepamięci. A przecież nie o to chodzi.
— Po trzecie, kultura okazuje się wielkim dialogiem9 - twórcy rozmawiają z twórcami, dzieła z dziełami, postacie z postaciami, literatura z innymi sztukami - dialogiem, który oznacza istnienie tradycji literackiej, szerzej zaś kulturowej. Zapewnia ona wspólnotę doświadczeń, gdyż znajomość tych samych dzieł (na przykład Biblii, mitów, utworów Homera, Szekspira, naszych klasyków narodowych) stwarza w obrębie pokolenia i między pokoleniami więzi duchowe, utrwala poczucie przynależności do wspólnej kultury, uświadamia własną tożsamość.
Zgromadzenie tekstów, o których była wyżej mowa, pozwala po nadto na wzbogacenie dotychczasowej wiedzy teoretycznoliterackiej uczniów, umożliwia kształtowanie pojęcia fikcji literackiej, rozpatry wanej w relacji do prawdy, niezależnie od stopnia prawdopodobień stwa (fikcja realistyczna, fikcja fantastyczna). Podręczniki {To lubię!)
dla klas poprzedzających gimnazjalne mówiły o: Prawdzie światów
K> O dialogiczności kultury zob. M. Jędrychowska, Najpierw człowiek. Szkol na edukacja kulturowo-literacka a problem kształcenia dydaktycznego pohnistów. Refleksja teleologiczna, Kraków 1996, s. 189-196.
zmyślonych, o tym Kiedy codzienność staje się światem przedstawionym, o Zmyśleniu na służbie u prawdy. Tutaj słowo „prawda”, odniesione do uczuć postaci literackich, ma zwrócić uwagę na fakt, że kreacje ich losów, fikcyjnych przecież, to zawsze jakieś uogólnienie realnego, ludzkiego doświadczenia. Może ono obejmować, jak w obu sekwen cjach, o których była mowa, całe bogactwo przeżyć psychicznych, od zakochania i miłości do rozpaczliwego rozdarcia oraz tragicznych w skutkach decyzji. Szekspir potrafił przekonać poprzez swoją fikcyj ną fabułę, że tak jak w życiu, aczkolwiek uczucia należą do prywat nej sfery każdego człowieka, ich charakter i skalę określają zarówno predyspozycje wewnętrzne, jak zewnętrzne okoliczności, które roz palają emocje, podsycają lub też je tłumią. Indywidualne wyposaże nie duchowe oraz nacisk świata zewnętrznego sprawiają, że amplitu dę uczuć mogą wyznaczać skrajności - od ekstatycznego doznania szczęścia do niedającej się z niczym porównać rozpaczy. A wówczas może się zdarzyć, że ludzie sięgają po ostateczne rozstrzygnięcie, jak Romeo i Julia, po śmierć (por. potoczne — „umrzeć z miłości”).
W szekspirowskich sekwencjach dotykamy zatem tych kwestii, które teoria literatury nazywa antropomimetyzmem10. Przedstawia ny w dziełach świat przeżyć postaci, naśladując życie wewnętrzne człowieka, artystycznie porządkuje wiedzę potoczną, także młodych czytelników. Za każdym razem wskazuje na jakiś aspekt „prawdy uczuć”. Siła niektórych obrazów emocji jest tak wielka, że trwa przez wieki w świadomości kolejnych generacji odbiorców, jako rozpozna walny znak kultury. A że wytwarza przy tym konwencje i stereotypy kulturowe - literackie i obyczajowe - tym bardziej zasługuje na uwa gę. Nie powinno się pomijać tego typu wzorców przeżyć, przeciwnie, warto dołożyć starań, by okazywały się odkrywaniem czegoś bliskie go, doznawanego i dzisiaj. Konfrontacja tych doznań z dziełami li terackimi, malarstwem, muzyką i innymi tekstami kultury (filmy, wideoklipy, plakaty, fotografie, opery, musicale, piosenki) ma prowa dzić do odkrycia, że „nic co ludzkie” nie jest obce sztuce.
10 H. Markiewicz, Postać literacka, [w:] idem, Wymiary dzieła literackiego, Kra ków 1984.
Scenariusz możliwych działań dydaktycznych, potencjalnie wpisa nych w konfigurację podręcznikowych tekstów, taką jak wyżej przed stawiona, rysować się zapewne będzie zgoła odmiennie dla nauczy ciela i dla uczniów. Polonista za centrum, co zrozumiałe, obiera frag ment tragedii - scenę drugą aktu II - „balkonową”, w doskonałym przekładzie Stanisława Barańczaka, by na tym tle następnie zanalizo wać z uczniami wiersz Norwida. Pozostałe teksty będą stanowiły dla nich kontekstualną obudowę.
Z kolei uwaga uczniów na ogół koncentruje się na zgromadzonym w sekwencjach materiale ikonicznym, a więc plakatach, portretach, rysunkach, fotografiach, co dla osób wzrastających w dominującej dzisiaj kulturze obrazkowej okazuje się niejako naturalnym odru chem (podstawą do tego stwierdzenia są badania reakcji klas, które miały za zadanie domowe przejrzeć obie sekwencje, by wybrać to, co najbardziej przyciągnęło ich uwagę). Wykorzystując zatem ujawnio ne tym sposobem zainteresowanie uczniów, zdobywamy niezbędne zaplecze motywacyjne dla lektury niełatwych przecież tekstów li terackich. Zaczynamy więc od lektury tekstów ikonicznych, które dostarczają niezbędnej wiedzy oraz przygotowują emocjonalnie do podjęcia lektury jednej z najpiękniejszych scen w dziele Szekspira i do przeżycia przejmującego liryku Norwida.
Sekwencję otwiera plansza z dwoma plakatami teatralnymi. Two rzą one zróżnicowany dwugłos artystów malarzy na temat tego same go dzieła literackiego (i teatralnego). Prezentują odmienne punkty widzenia i anonsują dwie różne realizacje sceniczne. Polonista stoi wobec wyboru: czy traktować plakaty jako antycypację treści niesio nych przez „materiały szekspirowskie”, czy też zostawić ich omawia nie na czas tworzenia syntezy. Jedno i drugie rozstrzygnięcie ma swo je zalety i słabości, choć w obu przypadkach jest przecież ważnym kontekstualnym dopełnieniem lektury.
Jeśli zaczniemy pracę od plakatów, spróbujmy skoncentrować się na znaczeniach samych obrazów, poza związkami z dziełem Szekspira.
Zakładamy, że imiona Romeo i Julia są dla większości uczniów jeśli nie puste semantycznie, to bardzo tylko ogólnie znane „ze słyszenia”. Plastyczne metafory symbole zatem powiedzą to, i tylko to, na co pozwala oczytanie, zakres opanowanego do tej pory alfabetu kultu ry, wrażliwość estetyczna, spostrzegawczość, wreszcie pomysłowość gimnazjalistów.
A. Pągowski wybrał jako obiekt przedstawiony11 formy prze strzenne - bryły. Gdyby przeprowadzić w centrum obrazu pionową oś symetrii, okazałoby się, że jeden z czerwonych graniastosłupów przekracza umownie wyznaczoną granicę, mimo wstrzymującego gestu czyjejś dłoni. Wyłamując się z szyku, zajął pozycję między swo imi a obcymi, bliżej obcych - niebieskich ostrosłupów pochylonych w lewo (graniastosłupy skłaniają się w prawo). Jego ogromne oko in tensywnie wpatruje się w równie wielkie i równie weń wpatrzone oko błękitnego ostrosłupa. Te centralne, nieco mniejsze od innych bryły, w przeciwieństwie do swego otoczenia, zachowują postawę niemal pionową. Wokół nich, z prawa i z lewa, wszystkie bryły szczerzą zęby. Oczy, zęby, dłoń to znaki ludzi. Co oznaczają oczy z oddaniem zapa trzonych w siebie dwu brył, a co dwie gromady jakby ogarniętych fu rią brył pozostałych, z zębami zaciśniętymi w grymasie wściekłości? Dlaczego artysta za nośniki ukrytych sensów obrał dwie kategorie różniących się, a jednak podobnych (ostrość, kanciastość) figur?
Dyskusja uczniów wokół takich pytań, wynikających z wcze śniejszej analizy obrazu, prowadzi do wniosku, że artysta posłużył się malarską metaforą - personifikacją przestrzennych figur geometrycz nych. Jest ona obrazem miłości i nienawiści (w jednej z warszawskich klas powiedziano wręcz: „ślepej nienawiści”). Jednakże plakat mówi coś więcej - zdaje się przekonywać, że odmienność nie musi wy zwalać zła, przeciwnie, może sprzyjać dobru, porozumieniu, a nawet miłości. Wbrew wyeksponowanej drapieżności brył, form nieludz kich, plakat Pągowskiego niesie z sobą nadzieję, dlatego między in nymi, że nie informuje o rozwiązaniu ukazanego konfliktu. Na takie lub podobne odczytanie obrazu nakładamy potem całą, zakończoną 11
tragicznie historię miłości Romea i Julii. Przyniesie ona weryfikację poczynionych spostrzeżeń i hipotez.
W drugim plakacie R. Szaybo sięga do repertuaru symboli od wieków funkcjonujących wśród ludzi różnych kultur. Wybiera mia nowicie dwa białe gołębie. Ptaki umieszczone na czarno-burej ka miennej posadzce przytulają się do siebie, jakby pogrążone we śnie. Niepokoi jednak bezwładne pochylenie główek w tę samą stronę, gdy równocześnie jeden z dziobów pokrywa czerwień, a rytm czar nych, sztywnych łapek każe myśleć o najgorszym, o śmierci. Kom pozycyjny układ dwóch gołębi, symboliczna kolorystyka całości (biel - niewinność, czerń - żałoba, czerwień - miłość, krew) oraz przede wszystkim same gołębie stają się tutaj symbolami miłości i śmierci. Dotyczą zakończenia miłosnej historii.
Znaczenia sugerowane przez malarską metaforę i malarski symbol, jak wykazały analizy, są dalekie od identyczności. Pągowski skupił się na uczuciach bohaterów tytułowych, skontrastował je z emocjami środowiska, w którym przyszło im żyć. Szaybo natomiast eksponu je problem egzystencjalny, który dotyczy tragicznego finału miłości kochanków z Werony. Warto wobec tego zastanowić się z uczniami, które z ikonicznych ujęć bardziej ich porusza, a w konsekwencji bar dziej skłania do obejrzenia na scenie sztuki Szekspira. Jest to w isto cie refleksja dotycząca siły perswazyjnej każdego z plakatów. Uzys kują ją one raczej nie za sprawą słownej informacji (autor, tytuł sztuki, nazwa teatru, miejscowość, obsada (choć wiadomo, że każdy z tych elementów może okazać się magnesem), ale właśnie dzięki obrazowej interpretacji. Warto zauważyć, że dla każdego z plakaci- stów wydały się godne wyeksponowania odmienne składniki struk tury tragedii (kompozycyjnie - jeden plakat wskazuje na początek, drugi - na koniec dramatu), a w konsekwencji odmienne przesłania: miłość mocniejsza niż śmierć albo - śmierć pokonuje miłość. Do potencjalnych widzów teatralnych będzie należeć decyzja, które z wi zualnych uogólnień bardziej ich przekonuje.
Wśród tekstów omawianych sekwencji uwagę uczniów przy ciąga także strona poprzedzająca scenę balkonową. Wypełnia ją fotografia okładki dramatu Szekspira autorstwa B. Musierowicza
z wkomponowanym w nią Prologiem. Wygłasza go Chór. Skon struowana na wzór sonetu wypowiedź uprzedza widza o mającej się rozegrać tragedii, wzywa do współczucia w trakcie oglądania na scenie teatru dziejów miłości „dzieci wiedzionych przez los ku za gładzie” i dziejów ich daremnej nadziei na zgodę szalejących z nie nawiści rodzin.
Romeo
William Szekspiri Julia
Prolog C H Ó R D w a r ó w n i e s t a r e i s z l a c h e t n e r o d y W W e r o n i e , g d z i e s i ę r o z g r y w a t a s z t u k a , W s k r z e s z a j ą z a m ę t p r z y c i c h ł e j n i e z g o d y : Z n ó w w c z a s p o k o j u k r e w c h o d n i k i b r u k a . G d y w s e r c a c h o j c ó w n i e n a w i ś ć s z a l e j e , D z i e c i o m , w i e d z i o n y m p r z e z l o s k u z a g ł a d z i e , M i ł o ś ć p o d s u w a d a r e m n ą n a d z i e j ę — ś m i e r ć i c h d o p i e r o k o n i e c w a ś n i o m k ł a d z i e . M i ł o ś ć s k a z a n a n a ś m i e r ć p r z e z n i e n a w i ś ć , K t ó r e j s z a ł c i e m n y g u b i ł d w i e r o d z i n y , A ż ś m i e r ć j e d y n i e m o g ł a j e w y b a w i ć : T a k ą h i s t o r i ę w i d z p r z e z d w i e g o d z i n y O g l ą d a ć b ę d z i e t u , n a n a s z e j s c e n i e ; M o ż e u r o n i ł z ę n a z a k o ń c z e n i e .Sama okładka, podobnie jak Prolog, w błyskawicznym skrócie zda je się streszczać zawartość zapowiadanej tragedii. Autor okładki wy korzystał symbolikę kolorów, nadając płaszczyźnie barwę czerwoną, a zróżnicowanemu liternictwu zdecydowaną czerń. Kompozycyjne rozwiązanie tytułu - Romeo i Julia jest zaś zupełnie niezwykłe: patrząc oto na tytułowy napis z pewnej odległości, ma się nieodparte wraże nie, że to jakieś jedno słowo, napisane zamaszystymi, pogrubionymi czarnymi literami, ale brutalnie rozerwane na dwie części poziomym cięciem ledwo widocznej, ostrej klingi szpady. Jej rękojeścią okazuje się wyodrębnione z lewej strony „i”. Oglądany zaś z bliska, rozdzielony, tajemniczy wyraz w tytule to w górnej partii imię - Romeo, zaś w dol nej -Julia. Napis zdaje się mówić za sprawą wykorzystanych środków graficznej ekspresji, że młodych małżonków, którzy stanowili jedność (por. biblijne „jedno ciało”; litery w tytule wzajemnie się przenikają: R > J, o > u, me > li, o > a), dotyka śmiertelna rozłąka.
Już na podstawie tych trzech tekstów ikonicznych, będących równocześnie obrazowo-graficznymi, współczesnymi świadectwami odbioru dzieła Szekspira, nawet ci uczniowie, którzy nic o nim nie słyszeli do tej pory, zdobywają ogólną orientację na temat tragiczne go losu bohaterów - mitycznych kochanków. Z kolei uważna lektura
Prologu stanowi potwierdzenie spostrzeżeń poczynionych w trakcie uważnego, analitycznego oglądu plakatów teatralnych. Przygotowuje do odbioru sceny drugiej aktu II. Ugruntowuje ponadto obudzone zainteresowanie. Warto je wesprzeć biogramem Williama Szekspira, informacjami o teatrze elżbietańskim, oglądaniem portretu królowej Elżbiety I, rysunków z epoki przedstawiających teatr Glob i teatr Swan po to między innymi, by uświadomić podstawowy sposób ist nienia dramatu Szekspira - jako wielotworzywowego i wieloznako- wego dzieła teatralnego.
Tak właśnie, jak przedstawiłam, mógłby wyglądać w dramatur gii cyklu lekcyjnego przebieg budowania dydaktycznego napięcia12 czy też, inaczej mówiąc, dorastanie klasy do kulminacji sensów. Do
12 J. Nowakowski, Moment sztuki w nauczaniu literatury, „Dydaktyka Lite ratury” 1982, t. 5.
zrozumienia i przeżycia tekstu centralnego - przesyconej i niewin nością, i zmysłowością zarazem „nieśmiertelnej” sceny balkonowej. Różni się ona tonacją emocjonalną od tekstów przygotowujących jej odbiór, ujmuje optymizmem, wdziękiem, pozwala uwierzyć bodaj na chwilę, że do tragedii nie dojdzie.
W tejże scenie Szekspir, genialny analityk intymności, kreśli psy chologiczne portrety swych zakochanych bohaterów. Czyni to tak, jakby podsuwał, zwłaszcza młodym odbiorcom, zwierciadło, w któ rym mogą zobaczyć samych siebie, a w każdym razie skonfrontować z wersją literacką własne doświadczenia czy też przeczucia przyszłych doświadczeń miłosnych.
Scena stanowi uliryczniony zapis odkrywania rodzącego się szczę ścia przez gwałtownie zakochanych, pragnących miłosnego spełnie nia młodych ludzi, dlatego też dążących do jak najszybszego zawarcia ślubu w tajemnicy przed skłóconymi rodzicami. Jest to aspekt zda rzenia, który uczniów tak dalece porusza, iż skłonni są, na oficjalnym