W
intencjonalnych podtekstach niniejszej wypowiedzi kryje się to, co chciałabym nazwać antropologią słowa i z tej właśnie perspektywy rozważyć wskazany w tytule problem. Jest on pochodną szerszej refleksji, poświęconej takiemu rozumieniu roli słowa, zwłaszcza wypowiadanego, który europejska kultura śród ziemnomorska przejęła od ludów semickich. Jest to zarówno staro- testamentowe „Słuchaj Izraelu!”, odwołujące się do zmysłu słuchu, jak po dziś dzień powtarzane przez chrześcijan „Słowo stało się Cia łem” czy „Oto Słowo Boże”. Zachowując należyte proporcje między przywołaną sferą sakralną a zadaniami dydaktycznymi wynikającymi z troski o słowo, warto by przypomnieć w tym miejscu jeszcze jedno kulturowe odniesienie. Otóż wśród mitycznych pragestów1 człowie ka należałoby wskazać sytuację, interpretowaną jako pierwszy „akt kultury”, a mianowicie moment nazywania, nadawania imion wszel kim stworzeniom przez samotnego jeszcze wówczas Adama w Raju. Janusz Stanisław Pasierb pisze w swoim poruszającym eseju:W biblijnym opisie drugiego rozdziału Księgi Rodzaju Bóg po stworze niu człowieka wdraża go do „uprawiania i doglądania” Edenu, a następnie „ulepiwszy z gleby wszelkie zwierzęta ziemne i wszelkie ptaki powietrzne, Jahwe Bóg przyprowadził je do mężczyzny, aby przekonać się, jaką on im da nazwę. [...] I rak mężczyzna dał nazwy wszelkiemu bydłu, ptakom powietrznym i wszelkiemu zwierzęciu polnemu”. Cóż wynika z tej sce ny - pisze Pasierb - jak nie fakt, że Bóg „osobiście” wdraża człowieka do
1 M. Eliadc, Sacrum — mit — historia. Wybór esejów, przeł. A. Tatarkiewicz, Warszawa 1993.
powiększania natury o kulturę, stwarza jakby po raz drugi człowieka jako twórcę kultury2.
Tekst biblijny eksponuje naturalną ludzką potrzebę nazywania otaczającego świata, co zostaje tu ukazane jako podstawowe, elemen tarne działanie człowieka. Potwierdzeniem tej potrzeby są na gruncie psychologii rozwojowej ustalenia, które dotyczą procesów poznaw czych, emocjonalnych, wolitywnych, konstytuujących osobowość dziecka, wskazujących na jakość relacji z otoczeniem, także przez zachowania werbalne. Niezwykła scena z Księgi Rodzaju uzmysławia ponadto, że dzięki nadaniu nazwy czy imienia, coś (ktoś) uzyskuje swoją tożsamość, może żyć pełnią życia. To jedno, ale też staje się kimś nowym. Taki właśnie, oprócz konfesyjnego, jest sens ceremonii chrztu czy sceny ewangelicznej nazwania Szymona Piotrem - Skałą. W literaturze dla dzieci jest to na przykład casus stworzonka z Opo wiadań z Doliny Muminków, które o sobie mówiło, że jest tak małe, iż się nie nazywa. Dopiero gdy Włóczykij spełnił jego marzenie i nadał mu imię - Ti-tiuu, wszystko, co robiło, nabrało znaczenia. Warto ponadto podkreślić jeszcze jedną prawidłowość. Oto nazywający (nadający imię czy nazwę) zdobywa władzę nad nazwanym światem, „czyni sobie ziemię poddaną”. Lecz przede wszystkim, chciałoby się powiedzieć, tworzy świat na nowo, doznając przy tym satysfakcji i radości kreatora (figura kulturowa Deus kreator, Deus artifex czy Deus ridens, tak bliska choćby Janowi Kochanowskiemu3).
Odkrywanie przez dzieci możliwości nazywania, tworzenia no wych słów, bawienia się słowem jest o tyle ważne, że współczesna kultura sprzyja bardziej opanowaniu kodów wizualnych4 niż tych, ufundowanych na słowie. Najmłodsze pokolenie reaguje ze szczegól ną żywością na bodźce wzrokowe, na otaczające obrazy, zanurzone jest, podobnie jak dorośli, w ikonosferze5. Rzecz w tym, by jej
eks-2 J.S. Pasierb, Światło i sól, Paris 198eks-2.
3 Zob. np. J. Ziomek, Renesans, Warszawa 1973 czy komentarze innych ba daczy do twórczości Jana Kochanowskiego.
4 B. Gromadzka, Widząc - rozumieć. Dydaktyka polonistyczna wobec edukacji
wizualnej, Poznań 2009.
pansywność nie niszczyła naturalnej wrażliwości na foniczny kształt świata słów, by wrodzone predyspozycje do słyszenia języka rozwijać w szkole z równą troską, jak inne umiejętności odbiorcze. Dzieci przecież od maleńkości wyczulone są na brzmienia, barwę głosu, jego siłę, rytm, kombinacje znaczeń, migotliwość sensów, na żarty języ kowe, na niezwykłość niektórych słów. Mało tego, same tworzą swo je słowa, własne „języki”, szyfry słowne. Szkoda byłoby zmarnować dziecięce zauroczenie grami brzmień i znaczeń, magią żywego języ ka, zwłaszcza gdy chcemy - z jednej strony - ukształtować sprawne i poprawne posługiwanie się mową ojczystą w różnych sytuacjach, z drugiej zaś, gdy przyświeca nam zamiar wprowadzania w tajniki metafory, symbolu, mitu6, a więc takiego rozpoznawania języka ar tystycznego, które uświadamia wagę innego niż dyskursywny sposób budowania językowego obrazu świata.
Leszek Kołakowski w głośnym eseju Obecność mitu7 zgodnie ze swoją etyką myślenia filozoficznego dowodził, że wobec dramatu „pękniętej rzeczywistości”, która nas otacza, nie tyle dyskurs nauko wy, ile język mitu (w tym literatury) pozwala podejmować najtrud niejsze egzystencjalne problemy, zbliżać się do przestrzeni sacrum i tajemnicy. Dodać by należało, że również do radości i zabawy.
Wychodząc z założeń przedstawionych wyżej, pragnęłabym przy bliżyć częściowo hipotetyczny, w części zweryfikowany empirycznie tok działań8, które, w konsekwencji, mogą sprzyjać świadomemu
6 B. Chrząstowska, Lektura i poetyka. Zarys problematyki kształtowania pojęć
literackich w szkole podstawowej, Warszawa 1987.
7 L. Kołakowski, Obecność mitu, Paryż 1972. Zob. też J.A. Kłoczowski OP,
Skazany na kłopot, „W drodze" 2009, nr 11.
H Mimo wycofania z podręcznika To lubię!dla klasy piątej w najnowszej wersji (2007) niektórych z poddanych tu analizie tekstów, sprawdzałam ich „czytelność” wśród studentów I roku polonistyki, wychodząc z założenia, że przyszli nauczy ciele powinni dysponować podstawowymi umiejętnościami interpretacyjnymi. Sondaż w formie pracy pisemnej „Co może (potrafi) słowo?" przeprowadzono w roku akademickim 2009/2010. Badane teksty to: A. Kamieńskiej, Miasto,
Sowa; J. Przybosia, Rymowanka za wczesna-, fragment z przygód Alicji Po drugiej stronie lustra L. Carrolla; Z. Lengrena, Cyrk słów, V. Havla, Słowa — słowo, zmiesz
budzeniu przez nauczyciela dziecięcej wrażliwości na słowo - fonolo- gicznej, semantycznej i aksjologicznej.
Analizom wynikającym z własnych przemyśleń i uzyskanego ma teriału badawczego pragnęłabym przypisać cel ogólny - pogłębianie zainteresowania dzieci językiem - tworzywem literatury oraz takie szczegółowe cele dydaktyczne:
- wydobywanie wartości brzmieniowej i znaczeniowej słów, - budzenie refleksji nad kreacyjną mocą słowa i aktem tworzenia ze słów większych całości obrazowo-znaczeniowych,
- eksponowanie prostych i bardziej skomplikowanych relacji między słowem i słowami.
I
Za punkt wyjścia warto uznać problem, który w szkolnych kontak tach z literackimi tekstami nie zawsze bywa dostatecznie ekspono wany. Chodzi o ważność słowa wypowiadanego. To przecież wyma wiane, żywe słowo dociera do maleńkiego dziecka. To słowo dało początek późniejszej zapisanej (drukowanej) literaturze9. Istniała ona pierwotnie jako przekaz ustny, obwarowany specjalnym ceremonia łem wygłaszania, określonym miejscem i czasem, które przydawały czynności mówienia walor odświętności, a czasem wręcz sakralizacji. Wartość artykułowanych słów jest innego rodzaju niż wartość słów odbieranych wzrokowo. Proza, a zwłaszcza poezja, gdy są wygłasza ne, tworzą inną jakość estetyczną w stosunku do tylko czytanej (Wit kacy podkreślał konieczność czytania poezji na głos, jako konieczny warunek jej prawdziwego zaistnienia). Słowo, które brzmi, pełniej uruchamia, potencjalnie tkwiący w każdym z nas, teatr indywidual nej wyobraźni. Dzieci trzeba uczyć wsłuchiwania się w słowa.
Taką okazję stwarzają wiersze Anny Kamieńskiej. Przy okazji podkreślmy specyficzny charakter jej poetyckiej twórczości dla dzie ci. Odznacza się ona tym mianowicie, że niejako stawia znak równo ści między dzieckiem i artystą. Oferuje czytelnikom konsekwentną
i spójną wizję antropologiczną „bycia dzieckiem”. Polega ono, we dług poetki, na bezinteresownej aktywności artystycznej, zdolności ulegania i kreowania iluzji, skłonności do piękna i do przeżyć este tycznych10 11.
Przykładem może być wzięta z podwórka - dosłownie - wyna lazczość językowa dzieci. Wiersze Miasto i Sowa nawiązują do takich właśnie „wynalazków” — są zabawą brzmieniami słów. Wpisują się w przestrzeń folkloru dziecięcego, wyliczanek i rymowanek, które od pokoleń towarzyszą grom ruchowym, są modyfikowane, ulepszane, wymyślane przez anonimowych autorów-dzieci wciąż na nowo. Są one nieodzownym elementem słownym rozpoczynania wspólnych zabaw, momentem inicjowania traktowanym z rytualną powagą. Ta ostatnia właściwość czytanych w klasie wierszy (z podziałem na role, wspólnie teatralizowanych) odpowiada dziecięcej potrzebie imitacji, tu naśladowania trudnych, obcych języków, co przynosi poczucie ważności i prawie dorosłości. Według Jerzego Cieślikowskiego: „coś, co sprawia trudność artykulacyjną i semantyczną, wypowiedziane poprawnie, daje władzę lub klucz do tajemnicy”11.
Wskazany przez badacza mechanizm zabawy znajduje doskonały wyraz w baśniowej anegdocie zatytułowanej Miasto, której koncept zasadza się na tym, że nazwa grodu brzmiała (prawie że po niemiec ku) - „Apli papli biten blau”12. Lecz „Nikt tej nazwy nie rozumiał,/ Nikt powiedzieć jej nie umiał”, ani książę, który obiecał nagrodę, nie umiało „stu rycerzy”, nie potrafili „profesorzy, szewcy, kupcy i dokto rzy”, tylko dzieci sprostały zadaniu. Baśniowy sztafaż zderzony przez poetkę z dziecięcym wyobrażeniem brzmień obcego języka urucha mia równocześnie naturalną opozycję: dorośli - dzieci. Jak można było przypuszczać, to one są górą, wymawiając poprawnie nazwę
10 Szerzej o tym piszę w: M. Jędrychowska, Lektura i kultura, Warszawa-Kra- ków 1994, s. 22-43.
11 J. Cieślikowski, Wstęp, [do:] Antologia poezji dziecięcej, Wrocław-Warsza- wa-Kraków-Gdańsk 1980, s. LI.
12 Uczniowie bez kłopotu wskazują wyliczankowy fundament tego wiersza, przypominając znany podwórkowy wierszyk: Siedzi kot na przypiecku / Mruczy
miasta, więc „wzmacniające pozytywnie” zakończenie z naddatkiem spełnia swą pedagogiczną rolę, poprawia samopoczucie tych, którzy marzą o byciu „dużymi”.
Dziecięce wyobrażenia na temat języków obcych, na przykład - łaciny, co przezabawnie ujmuje Kamieńska, wiążą się z potrzebą by cia wtajemniczonym. Spójrzmy na drugi przykład - pełne humoru poetyckie zderzenie z tajemnicą linguae latinae sowiej rodziny, dla której najważniejszym problemem okazuje się nie znaczenie, lecz po prawna artykulacja czytanego na głos tekstu. Komicznie brzmiące trzy wersje „normy poprawnościowej” zwieńcza ciesząca dorosłych czytelników (zwłaszcza uniwersyteckich badaczy) puenta. Spójrzmy na wierszyk z myślą o jego lekcyjnym wykorzystaniu:
Sowa
Siedzi sowa na kominie, Czyta książkę po łacinie. Ma na nosie okulary, Ma na głowie kaptur szary.
Czyta, czyta, dziobem kłapie, Po łacinie stęka, sapie: Konta menta fipla fapla, Iza diza dą!
Mówi puchacz, jej małżonek: - Gdzie tu kreska? Gdzie ogonek? Nie tak czyta się!
- A jak? - Trzeba czytać tak: Arądibus arądibus Iza diza dą!
Mówi sówka, dziecię sowy: Ja czytam na sposób nowy: Ani konta, ani menta,
Konta menta mą! Sowa woła:
- Rety, rety! Idź na uniwersytety!
Tam czytają, tak jak chcą: Iza diza dą!
Bywa, że odgrywana na lekcji scenka z życia czytających sów, któ rych ambicją było opanowanie łaciny, staje się słownym (ćwiczenie nosówek, intonacji - pytania, wykrzyknienia) i gestyczno-ruchowym ceremoniałem. W każdym razie świadczy o niezłym poziomie wyczu lenia uczniów na elementy budujące artystyczną jakość tekstu, zatem na, po pierwsze, harmonię i melodię rymów, fraz, intonacji; po drugie - na zrytmizowanie świata, powtarzalność czynności, gestów, sytuacji, struktur językowych; po trzecie - na tajemniczość języka, który może „znaczyć coś więcej niż znaczy”, że sparafrazuję słowa Leśmiana; wresz cie na żartobliwość, humor, zabawę brzmieniami słów, które według wyobrażeń sowiej rodziny, a także małych odbiorców, „jest” łaciną13.
II
Na atmosferę absurdu i logikę sennych marzeń dzieci w szkole podsta wowej reagują rozmaicie. Okazuje się, że i dla studentów polonistyki tekst Lewisa Carrolla o Alicji w krainie czarów, mimo doskonałego przekładu Macieja Słomczyńskiego, nie jest łatwy w odbiorze. Możli wa jest jednak do zaoferowania uczniom językowa zabawa, ułatwiająca dostrzeżenie zarówno komizmu przedstawionej sytuacji, jak i rozwa żania całkiem serio dotyczące zjawisk językowych, zwłaszcza że boha terka, spotykając Humpty’ego Dumpty’ego prezentuje niecodzienną, jak na dziecko, dociekliwość semantyczną. Stawia oto zasadnicze pyta nie: „czy potrafisz nadawać słowom tak wiele rozmaitych znaczeń?” By uczynić realnym i w miarę adekwatnym odbiór tekstu Carrolla, warto
13 Podobnego „słyszenia" oraz wygłaszania domaga się Rymowanka za wcze
sna Juliana Przybosia. Niełatwa w uczniowskim, a także studenckim odbiorze,
z charakterystyczną metaforyką kulturową (raj, jabłko), dla dzieci może okazać się intrygująca przede wszystkim z racji gry językowej i zabawy w klaskanie z pod rzucaniem jabłka. Wiersz układany z córeczką Utą, co podkreśla się w niektórych opracowaniach zbiorów poezji Przybosia, to przede wszystkim „smakowanie” tworzonych na nowo słów: Liczę, a w tym bezliku / czuję ju ż na języku / smak
poprzedzić omawianie przeczytanej lektury pytaniami, wynikającymi z nie do końca nonsensownej rozmowy bohaterów:
- Kto jest „panem słów”?
- Jak „zmusić jedno słowo, żeby tyle znaczyło”? - Kiedy słowo „jest podobne do walizki”?
Każdemu z tych pytań towarzyszą ćwiczenia pozwalające, po pierwsze, zauważyć zjawisko synonimii (auto - samochód, zwrotka - strofa, ładna - śliczna - piękna), a w związku z tym konieczność dokonywania wyboru słów przez człowieka, który jest ich panem; po drugie, odkryć zjawisko homonimiczności (np. dom, zamek, nacią gać, lipa, szczeniak) w słowach, które niejako z natury są wieloznacz ne, stąd wymagają sąsiedztwa innych słów, by wiadomo było, o co chodzi; po trzecie wreszcie - dostrzegać obecność w języku wyrazów złożonych (złożenia, zrosty, np. grzybobranie, łamigłówka, Białystok, noworoczny, prawdomówny).
Centralny punkt analizy ma dotyczyć jednak przezabawnego po ematu Dżabbersmok (też słowo-walizka: Smok Dżabber), koniecznie odczytanego głośno, nawet kilkakrotnie:
Było smaszno, a jaszmije smukwijne Świdrokrętnie na zegwniku wężały, Peliczaple stały smutcholijne I zbłąkinie rykoświstąkały.
Chodzi o to, że regularna toniczność i rymy (abab) rzeczywiście upodabniają utwór do poematu. Natomiast, mimo iż niebywale pewny siebie, lecz raczej „zwariowany” Humpty Dumpty podejmu je się wyjaśniania znaczeń użytych w nim słów, trudno powiedzieć, że coś one znaczą, choć przypominają „normalne” słowa. Uważna obserwacja pozwala uczniom wskazać, że na kilkanaście użytych tu słów, tylko pięć jest rodem ze zwykłej komunikacji językowej: było, a, na, stały, i. Pozostałe są zabawą w wyrazy złożone z innych wyra zów lub ich cząstek, są „walizkami”. Ale każdemu z szalonych słów- -walizek można zadać znane pytania, stawiane słowom w zdaniach: Jak? — smaszno. Kto? Co? - jaszmije. Jakie? - smukwijne. Jak? - świ drokrętnie. Na czym? Gdzie? - na zegwniku. Co robiły? - wężały.
Kto? Co? - peliczaple. Jakie? - smutcholijne. Kto? Co? - zbłąkinie. Co robiły? - rykoświstąkały.
Opracowany tak jak wyżej (lub podobnie) tekst Carrolla przy gotowuje do ewentualnego przeprowadzenia lekcyjnej syntezy z za kresu poetyki, by została zauważona swoistość języka artystycznego na tle codziennej komunikacji językowej. Temat mógłby brzmieć: „Jak poeci zmuszają słowa, by wiele znaczyły?”. Wówczas, odwołując się do wierszy zamieszczonych w podręczniku, mogłyby dzieci, za każdym razem dając przykłady dla dostrzeżonego zjawiska, wskazać m.in. na tworzenie nowych wyrazów, wymyślanie nowych związków wyrazowych, budowanie przenośni, budowanie porównań, dobiera nie epitetów, ożywianie przedmiotów, uczłowieczanie zwierząt i rze czy, naśladowanie dźwięków.
III
Czy słowa mogą przybierać postać niewymawianą, nienapisaną, ale narysowaną? To kolejne pole obserwacji antropologii słowa. Prope- deutycznym wprowadzeniem w tajniki graficzno-malarskiej realiza cji słowa może się stać lektura wraz z próbami naśladownictwa Cyrku słów Zbigniewa Lengrena14. Wprowadzając w podstawy lektury ob razu15, pozwalają nie tylko zastanawiać się nad znaczeniami słów, ale także pogłębić refleksje idące w tym właśnie kierunku (dlaczego ry sownik podwajał litery w wyrazie „bliźnięta” lub w wyrazie „rozwód” rozerwał literę „w”, a „strach” napisał rozedrganą kreską)16.
Kontakt ze światem piktogramów - umownych, rysunkowych komunikatów, pisma obrazkowego czy też kaligramów - gdy układ czcionki i kompozycja zapisu odtwarza kształt obiektu (np. Choinka
14 „To lubię!"..., op. cit., s. 47.
,s Szeroko na temat dydaktyki obrazu, niezbędnej wobec wyzwań współcze snej kultury audiowizualnej, traktuje monograficzne studium: B. Dyduch, Mię
dzy słowem a obrazem. Dylematy współczesnej polonistyki, Kraków 2007.
lf’ Uczniowie zauważyli: „Słowo, na przykładzie pomysłu Lengrena, potrafi przybrać postać rysunku, który kojarzy się z wyglądem konkretnego przedmiotu. Słowo to obraz, który tworzymy w swoim umyśle”.
lub Wąż L.J. Kerna), przygotowuje w obrębie kultury socjetalnej do odbioru choćby reklamy, zaś w obrębie kultury symbolicznej17 na przykład do rozszyfrowania sensów poezji kaligramowej.
Gdy Guillaume Apollinaire w Kaligramach (1925 — kombinacja słów: kaligrafia + ideogram), pierwotnie nazwanych „ideogramami lirycznymi”, po raz pierwszy na szerszą skalę18 spożytkował możli wości sztuki drukarskiej dla podkreślenia idei swych wierszy i po ematów, nie przypuszczał zapewne, że pomysł ten po latach znajdzie kontynuatora w innym miejscu Europy, w Czechach mianowicie. Plastycznie zaaranżowana przez Vaclava Havla liryka stanowi przy kład poezji wizualnej, od której nie tak daleko do hipertekstu19. W podręczniku20 są trzy wiersze prezydenta-poety. Tu chcę zająć się utworem zatytułowanym Słowa — słowo21'.
słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowa słowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa słowa słowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowasłowa
17 Por. tabelę w: B. Dyduch, op. cit., s. 101.
18 Wiersz obrazkowy (carmen figuration) był zabawą poetycką uprawianą już w starożytności, gdy układ graficzny tekstu naśladował jakiś przedmiot. Dziś po ezja konkretna operująca grafiką (raczej litery, znaki interpunkcyjne, diakrytyczne itp. niż słowa) zbliża wypowiedź plastyczną do literackiej. „Znaczenie takiego na gromadzenia znaków [...], a także intencję twórcy, sugeruje zwykle słowny tytuł”. Zob. Słownik terminów literackich, pod red. Janusza Sławińskiego, Wrocław-War- szawa-Kraków-Gdańsk, 1976.
19 B. Gromadzka, op. cit., s. 210-228.
20 M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, To lubię! Podręcznik do języka polskiego.
Klasa 5. Teksty i zadania. Książka ucznia, Warszawa-Kraków 1995.
21 V. Havel, Antykody, czyli wiersz£ typograficzne, tłum. J. Waczków, „Literatu ra na Świecie” 1989, nr 8-9 , s. 10.
Wiersz intryguje zarówno uczniów, jak i studentów bezradnie py tających: Czy to obraz, czy wiersz? Co on znaczy? O co tu chodzi?
Uczniom postać graficzna tekstu kojarzy się z „domkiem” i oknem, przez które wygląda pojedyncze słowo. Ściany domku są zbudowane ze ściśle do siebie przylegających, tak jak cegły, słów. Dzieci mówią też o ciemnej ścianie z jasnym ekranem, o brudnym oknie z małą, jasną szybką. W oknie, na ekranie czy szybce jest napisane coś, co rzuca się w oczy (!). Dla większości studentów tekst Havla to koperta listu z wyraźnie zaznaczonym adresatem. Zwróćmy uwagę na cha rakterystyczny dla danej grupy wiekowej krąg skojarzeń. Dzieci sytu ują obraz-wiersz w kręgu doświadczeń najbliższych, domowych, ro dzinnych, miejscu „ukochanym”, w porządku topofilii22. Studenci, najprawdopodobniej pod wpływem prowadzonych na ćwiczeniach rozważań o kulturze jako komunikacji symboliczno-aksjologicznej, wierni swemu „epistolarnemu” domysłowi co do graficznego kształ tu tekstu Havla, rozpatrują dość obszernie rolę słów i słowa w komu nikacji międzyludzkiej, najlepiej tej, dotyczącej, traktowanych jako wartość, więzi między kobietą i mężczyzną.
Z kolei za wyznacznik literackości obrazu obie badane grupy uznały tworzywo językowe (wyrazy), tytuł, podobieństwo do stro fy, wyzyskanie kontrastu, jako zasady konstrukcyjnej. Podążając tym tropem uznano, że przeciwstawienie słów - słowu, liczby mnogiej - liczbie pojedynczej może wskazywać na coś więcej, niż dosłownie wskazuje wiersz. Sens poetycko-obrazowej wypowiedzi zmierzałby zatem w stronę metafory lub symbolu (to studenci), które odsyłają do innych znaczeń niż dosłowne. Jakich?
Pomocne okazują się przykłady zestawień typu: mamy — mama, ojcowie - ojciec, dziewczyny - dziewczyna, chłopaki - chłopak. Licz ba pojedyncza staje się znakiem waloryzacji osób, które w natłoku innych otaczających nas osób okazują się tymi jedynymi, najważniej szymi (bo to moja mama, mój chłopak). Do podobnych wniosków
22 A. Baluch, Topofilie w porządku dziecięcej lektury, [w:] Podręczniki do
kształcenia polonistycznego w zreformowanej szkole — koncepcje, funkcje, język, red.
prowadzą wskazania: tłum - pojedynczy człowiek, zbiorowość - po- jedynczość, masa — jednostka, które zdecydowanie eksponują czło wieka w relacji do innych ludzi. Jeszcze bardziej wyraziście uzmy sławiają istotę przeciwstawienia zawartego w kaligramowym liryku.