I
P
ytanie o to, jaka może (powinna) być nia kulturowo-literackiego na poziomie gimnazjalnym, różnym differentia specifica kształce tak od poziomu podstawowego, jak i licealnego, należy do wciąż po nawianych, fundamentalnych pytań stawianych sobie i innym przez polonistów. Pytań, bez których trudno mówić o świadomym sytu owaniu działań dydaktycznych, wpisujących się w nową strukturę reformowanej polskiej szkoły w czytelny, nie budzący najmniejszych wątpliwości sposób. Bo przecież niewiadomych jest sporo i trudno byłoby twierdzić, że mamy już do czynienia z ostatecznie skrysta lizowanym paradygmatem gimnazjalnej edukacji polonistycznej. Istnieje co prawda Podstawa programowa, dokument urzędowy pre cyzujący „treści wspólne i konieczne”, przewidziane dla całej popu lacji uczniowskiej, ale już przegląd licznych, zatwierdzonych przez MEN do szkolnego użytku programów i podręczników, z założe nia zobligowanych do respektowania ustaleń Podstawy przekonuje, że rozmaitość rozwiązań nie sprzyja wypracowaniu sądu, jak to jest z polonistyczną gimnazjalnością. Proponowane wizje języka polskie go w gimnazjum dalekie bywają od wyrazistości wychowawczo-po- znawczej i sprawnościowej. Jeśli w ogóle są spójnymi, całościowymi wizjami przedmiotu. Zdarza się, że praktyczne ucieleśnienie założeńPodstawy (programy, podręczniki) przeobrażane bywa w zbiór raczej przypadkowo gromadzonego materiału kształcenia, w wyliczankę wyobrażeń niekoherentnych, niesprowadzalnych do żadnych wspól
nych kategorii, w rezultacie nieukładających się w czytelne struktury ani dla uczniów, ani też dla nauczycieli.
Zabieganiu o jasną wizję przedmiotu w trzech gimnazjalnych kla sach sprzyjać może założenie, iż język polski zawsze uczy poruszania się w obszarach znaczeń aksjologicznie nacechowanych - niezależ nie od tego, czy są to przestrzenie synchronii, czy też diachronii. Te dwa wymienione tu ujęcia powinny stale być obecne na prawach ciągłych zderzeń, nie przypadkowych, lecz „dających do myślenia”, wyzwalających potrzebę myślenia i prowokujących do mówienia. Te raźniejszość bliska uczniowskiemu doświadczeniu życiowemu i kul turowemu domaga się rozpoznania i zajmowania stanowiska, by nie okazywać się bezbronnym wobec przemożnej presji miałkich ofert kultury masowej. Z kolei przeszłość stopniowo poznawana, na pra wach inicjacyjnych wtajemniczeń, powinna uświadamiać młodzieży, że wszystko już było, a to, kim jesteśmy, zawdzięczamy dorobkowi myślowemu i artystycznemu przeszłych pokoleń. Wolno żywić prze konanie, że taki właśnie rodzaj uczenia „bycia w kulturze” tu i teraz może zaowocować w przyszłej dorosłości szacunkiem do rozpozna wanej przeszłości, jak również świadomymi, wartościowymi wybora mi kulturowymi.
Przyjęcie wskazanego założenia pozwala widzieć proces dydak tyczny kształcenia kulturowo-literackiego jako:
- po pierwsze, stałe poszukiwanie związków między teraźniej szym kształtem kultury, ciągle ewoluującej na naszych oczach w jakże chaotycznej, zdezorganizowanej, skomplikowanej, niepewnej współ czesności a duchowym dorobkiem przeszłych pokoleń,
- po drugie, kształtowanie w uczniach poczucia zadomowienia w poznawanych obszarach tradycji nasyconej znakami i wartościami do rozpoznawania,
- po trzecie wreszcie, budzenie potrzeby rozwijania w sobie dzię ki temu wrażliwości estetycznej i harmonii etycznej.
Wobec tego w gimnazjalnym kształceniu polonistycznym cho dzić powinno o zapewnienie uczniom dobrej orientacji nie tylko w otaczającej ich, współczesnej rzeczywistości kulturowej w jej wy miarze symbolicznym i społecznym, ale także, ze zrozumieniem wagi
czekającego uczniów zadania, w dwu podstawowych nurtach trady cji - w wielowiekowej kulturze polskiej i w kulturze śródziemno morskiej - Biblii, mitologii, literaturze greckiej i rzymskiej1. Sama orientacja jednak to nie wszystko. Chodzi o to, by wiedza w tym za kresie przynosiła satysfakcję uczestniczenia w czymś istotnym, waż nym i niezbędnym, dającym poczucie identyfikacji ze wspólnotą i jej dziedzictwem, a przy tym z czymś, co każdego z uczniów osobiście dowartościowuje, skoro daje szansę budowania więzi z tradycją.
Tu jednak, na prawach niezbędnego zastrzeżenia, warto przywo łać konstatacje Teresy Kostkiewiczowej. Pisze ona mianowicie:
Tradycja staje się ostatnio modna, coraz częściej słyszymy o potrzebie za korzenienia, o powrocie do źródeł, o groźnym poczuciu wydziedziczenia. Trzeba bardzo uważać, aby owa rewaloryzacja tradycji nie została spro wadzona do publicystycznego frazesu, do snobistycznego ornamentu czy okolicznościowego wzruszenia. Wielka jest w tej dziedzinie rola szkoły i wszelkich instytucji oświecenia publicznego. Przekonani o niezbędności tradycji, nie możemy jej poznawania sprowadzić do obowiązkowej zna jomości pewnej liczby dat, nazwisk, tytułów, fabuły kilkunastu utworów czy paru poetyckich obrazów. Obok - potrzebnej niewątpliwie wiedzy erudycyjnej - trzeba podejmować ciągły wysiłek aktywnego, twórczego dialogu z tradycją; wysiłek osobistego przeżywania i uwewnętrzniania jej wartości, ciągle od nowa odkrywania utajonych sensów i bogactwa jej „słów wielkich”1 2.
Istotnie, jako świadkowie ubożenia kulturowego, któremu, pa radoksalnie, sprzyja ekspansywna globalizacja kultury w jej ma sowym wydaniu, mamy obowiązek wskazywania tych terytoriów dziedzictwa, które bezwzględnie powinny podlegać ochronie z racji ich wartości aksjologicznych i artystycznych. Nie bez znaczenia jest
1 Takiemu stanowisku dałyśmy wyraz już w 1995 roku, gdy w naszym pro gramie nauczania, wychodząc poza istniejące ustalenia wówczas obowiązujące go, jedynego programu, przewidywałyśmy konsekwentne wprowadzanie tekstów i kontekstów biblijnych oraz mitologicznych w każdej z kolejnych klas, począwszy od klasy piątej. Zob. M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, H. Mrazek, I. Steczko,
To lubię! Program nauczania języka polskiego w szkole podstawowej. Klasy 1V-VIII,
Warszawa-Kraków 1995.
tu ponadto podstawowa oczywistość, że wszystkiemu, co powstało później w kulturze, patronuje przeszłość, wszystko ma swe źródła w przeszłości. Te źródła po prostu trzeba znać. Stanowią je dobra ro dzime i dobra „rodzinnej Europy”, a zwłaszcza te, pochodzące z naj odleglejszych czasów. Tworzą one - jak to określił Zygmunt Kubiak - „skarbnicę stale aktualną, istniejącą w czasie, a zarazem niezależną od czasu [...] przemienionego w zawsze obecną przestrzeń”3.
Mógłby w tym momencie pojawić się „zdroworozsądkowy” głos protestu, wskazujący na nieprzekraczalną granicę obcości między kulturowym „dziś” a tak niewyobrażalnie dalekim „niegdyś”: „Jak to, telewizyjno-komputerowe pokolenie ma interesować się na przykład Homerem, i to na poziomie gimnazjum?!” Obawy tego rodzaju wy nikają zazwyczaj - jak dowodzi Krzysztof Konarzewski —
z wątpliwych przesłanek teoretycznych [ ...] , że dziecko interesuje się tym tylko, co występuje w jego doświadczeniu. [...] dziecko w nic mniejszym stopniu interesuje się tym, co występuje w doświadczeniu innego człowieka, zwłaszcza dorosłego. [...] dziecko potrafi tolerować obcość wiedzy, jeśli widzi, że jest ona składnikiem świata, do którego samo aspiruje4.
Dlatego też warto i trzeba pomagać w odkrywaniu tych właśnie, zdałoby się skazanych na zapomnienie kanonicznych obszarów dzie dzictwa. Kryją one w sobie moc przemawiania do ludzi także naszych czasów. Zaś dzieje się tak z tego względu, że sprzyjają kształtowaniu świadomego życia „według wartości” (J. Tischner), a ich „śródziem- nomorskość” to równocześnie fundament polskości (T. Kubiak). Jak czytamy w znakomitym zbiorze esejów Uśmiech Korę.
Najprostsi ludzie, nawet najmniej znający historię, modlą się dziś słowami biblijnych Psalmistów. Homer, Sofokles, Platon, Tacyt, Apulejusz niemal zaczepiają nas na ulicy; wyznań miłosnych uczy Safo. Z Biblią obu Testa mentów wielu ludzi osobiście obcuje na co dzień, szukając światła w co dziennych troskach. [...] jest niezbędne, żeby kanon istniał i krążył wśród
1 Z. Kubiak, Do czego nam dziś potrzebna literatura grecko-rzymska, [w:] idem,
Uśmiech Korę, Warszawa 2000, s. 119-120.
4 K. Konarzewski, O strukturze wiedzy szkolnej, „Polonistyka” 1999, nr 7, s. 393.
ludzi w tłumaczeniach [...] Nie może być inaczej. Tylko to, czym sam się zachwycam, co mnie umacnia w życiu, co sprawdziłem własnym tętnem, mogę szczerze innym proponować jako dziedzictwo, które Dobry Euro pejczyk [...] powinien mieć w głowie i sercu, aby pewną stopą wkraczać w XXI wiek5.
Pomijając osobisty ton ostatniej frazy, trudno nie podpisać się pod ideą honorowania dorobku kultury, dzięki której istniejemy jako ludzie myślący, zdolni do ocen i wyboru systemu wartości. Nie bez powodu Podstawa programowa wskazuje jako gimnazjalny ma teriał obligatoryjny Biblię (fragmenty), mitologię (wybór), Homera
Iliadę lub Odyseję (fragmenty), Sofo kiesa Antygonę.
Jak zatem, jeśli dajemy naszą zgodę na wyrażone tutaj przeświad czenia, mogą wyglądać praktyczne działania wpisujące uczniów w system wartości narodowych, tak ściśle powiązanych ze śródziem nomorskimi, chrześcijańskimi, europejskimi? Jak może przebiegać proces formacyjno-komunikacyjnego nauczania, podkreślmy - pro ces, a więc zdarzenia dydaktyczne, które zapewniają ciągłość, a nie epizodyczne, przypadkowe gromadzenie ciekawostek z dawnych cza sów. Bo skoro proces, to
następstwo czynności połączonych ze sobą w tym sensie, że nowa zdobycz poznawcza staje się podstawą następnych zdobyczy. W każdym momencie tego procesu jakiś obszar niewiedzy zostaje oznaczony, wypełniony i użyty do oznaczenia następnego obszaru niewiedzy”6.
II
Prześledźmy, tak jak wyżej rozumianą, procesualność szkolnego kształcenia polonistycznego w odniesieniu do wątku homeryckiego w pierwszej klasie gimnazjum i rozważmy przy tym, jakie możliwości aksjologicznego oglądu świata zawiera w sobie ten wątek. Przyjmuje my tutaj, że w kształceniu kulturowo-literackim (według To lubię!),
zawsze respektującym zasadę: przeczytać przeżyć zrozumieć
-5 Z. Kubiak, Do czego..., op. cit., s. 120. 6 K. Konarzewski, op. cit., s. 392.
skomentować, wyznaczamy tematykę z perspektywy egzystencjalnej oraz z perspektywy „alfabetu kultury”. Zarówno w liście lektur, jak też w materiale podręcznikowym szukamy zatem tekstów, które - zgodnie z głównym zadaniem języka polskiego, określonym jako wychowanie językowe — „pozwalają budować świadomość humani styczną i rozwijać zdolność językowego ujmowania refleksji”7 wywo łanych lekturą na coraz to wyższych poziomach.
Wśród kulturowych „figur losu”, ilustrujących egzystencjalne dramaty człowieka związane z koniecznością dokonywania wybo rów i stojącego w obliczu spraw ostatecznych wybieramy w związku z Homerem następujące: człowiek wobec historii, wpisanie w czas i przestrzeń, rola artystów i twórczości, funkcja mitów, legend, do bro i zło.
Materiały kształcenia znaleźć można w trzeciej części gimnazjal nego podręcznika dla klasy pierwszej8, opatrzonej tytułem: Na sce nie dziejów i składającej się z dwóch sekwencji. Pierwsza z nich nosi jawny intencjonalnie tytuł: Któż by słyszał o Troi, gdyby nie Homer, a zawiera następujące teksty:
- Niezwykłe przyczyny wojny trojańskiej (przypomnienie mitu o pięknym Parysie i jego werdykcie w sporze bogiń o miano „Naj piękniejszej”, fotografie posągów Afrodyty, Ateny i Hery),
- Arcydzieło wszech czasów (informacja o Iliadzie oraz informacja o Homerze wraz z fotografią rzeźbionej w marmurze głowy wieszcza),
- Lesław M. Bartelski: Najsłynniejszy pojedynek „Iliady” (frag ment parafrazy epopei),
- Homer: Pożegnanie Hektora z Andromachą, - Homer: Lament Andromachy,
- C.W. Ceram: Bajka o biednym chłopcu, który znalazł skarb (oraz m.in. fotografie skarbów odkrytych przez Henryka Schliemanna na terenie dawnej Troi).
7 M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, H. Mrazek, M. Poraś, To lubię! Program
nauczania języka polskiego w klasach I-III gimnazjum, Kraków 2000, s. 19, 21.
8 M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, To lubię! Podręcznik do języka polskiego.
Drugą sekwencję - Kiedy historia zamienia się w legendę - tworzy następujący zbiór:
— Henryk Sienkiewicz: Hektor Kamieniecki (oraz fotografie: ta blicy pamiątkowej poświęconej panu Wołodyjowskiemu w Kamień cu Podolskim i ruin twierdzy),
— Stanisław Wyspiański: Noc listopadowa (oraz m.in. projekto wane przez Krystynę Zachwatowicz kostiumy do spektaklu reżysero wanego przez Andrzeja Wajdę),
— Adam Mickiewicz: Śmierć Pułkownika (zapis nutowy melodii z Wesela FigaraW.A. Mozarta, biogram Emilii Plater),
— Juliusz Słowacki: Sowiński w okopach Woli (biogram generała Józefa Longina Sowińskiego, fotografia pomnika w Warszawie),
—Tyrteusz (notka typu encyklopedycznego).
Porządek materiału zawartego w pierwszej sekwencji wiąże się z przypisywaną mu funkcją poznawczą - odkryciem praźródła później szych literackich motywów i z funkcją wychowawczą - odkrywaniem spraw ludzkich w obrazach bohaterów postawionych w granicznych sytuacjach życiowych. Stąd w centrum Homer — dwa fragmenty z Ilia dy w doskonałym przekładzie Kazimiery Jeżewskiej - zaś pozostałe teksty to ich zaplecze kontekstualne. Pamięć o wieku odbiorców decy dowała o takim układzie całości, by najpierw wzbudzić zainteresowa nie, a ostatecznie doprowadzić do odkrycia niepowtarzalnej atmosfery epopei, rozsmakowania się nawet w tak krótkich fragmentach arcy dzieła wszech czasów, a może nawet do przeżycia grozy, dramatycznego piękna przedstawionych scen, współczucia bohaterom. Tu uwaga - za mykający sekwencję tekst C.W. Cerama stanowi jej kompozycyjną po intę w podręczniku, ale równie dobrze funkcjonuje jako wprowadze nie w homerycką tematykę. Budząc zainteresowanie, intrygując swoją sensacyj no-anegdotyczną zawartością, pozwala na rozmowę o mocy pierwszych lektur i związanych z nimi dziecięcych marzeń, do których spełnienia dąży się przez całe życie (Schliemann był przekonany o do- kumentarnej wartości Iliady, stąd jego pragnienie znalezienia Troi), o przyczynach możliwych pomyłek archeologów, wydzierających zie mi jej tajemnice itd.
Zaciekawieniu sprzyja obserwacja karty tytułowej tej części podręcznika. Jest to rysunek Joanny Budyn-Kamykowskiej, przed stawiający dwie z dziewięciu muz (podręcznik zawiera także pełną prezentację boginek z orszaku Apollina), a to: Kaliope (gr. o pięk nym głosie’) — muzę poezji epickiej, także filozofii i retoryki, która pokazuje (podaje?) tabliczkę i rylec swojej siedzącej towarzyszce - muzie historii Klio (gr. ‘sława’). Muzy, opiekunki artystów, są córka mi Zeusa i Mnemozyne (gr. ‘pamięć, przypomnienie’). Zestawiając przybliżone sensy mitycznych imion - Mnemozyne, Klio, Kaliope: pamięć, sława, piękny głos — otrzymujemy znaczący szereg: twórca, zdarzenia, dzieła. Teksty części Na scenie dziejów aż proszą się, by na nie spojrzeć z tych trzech punktów widzenia. Być może w lekcji podsumowującej.
Twórcom-artystom zawdzięczamy pamięć o zdarzeniach (por. ty tuł pierwszej sekwencji i jej uogólniający walor wobec relacji twórca - fakty); poznajemy ich opinie o faktach wyrażone „pięknym głosem” w dziełach, czyli artystyczne interpretacje tych zdarzeń; uzmysławia my sobie, że ich moc polega na budowaniu świadomości zbiorowej, wpływa na sposób myślenia, kształtuje ludzkie postawy. Im dosko nalsze dzieło artysty, tym większy jego wpływ, także w późniejszych latach i wiekach.
Przywołane w rozdziale Na scenie dziejów zdarzenia z przeszło ści greckiej i polskiej pozwalają prześledzić, na prawach wybranych przykładów, kształtowanie się wzorców zachowań heroiczno-patrio- tycznych - od Hektora, obrońcy Troi, po reprezentantów naszych polskich bohaterów narodowych (fikcyjny Wołodyjowski i realni - Piotr Wysocki, Emilia Plater, Józef Sowiński, którzy stali się kre acjami artystycznymi). Prowadzi także do wniosku, że prezentacja historycznych faktów dokonywana przez artystów w ich dziełach bardzo często staje się zaczynem narodowych legend, wpływają cych na kształtowanie się postaw, tu - patriotycznych. Legendom tym dana społeczność zawdzięcza system wartości szczególnie cenio nych i ważnych w życiu narodowym. Wpływają one na poszerzenie i pogłębienie refleksji aksjologicznej odbiorców. Poruszają się oni
bowiem wciąż w obszarach tradycji, jej wpływu na kształt myślenia tylu pokoleń o sprawach ojczyzny i o sprawach rodziny. Nie da się zadbać inaczej o jakość współczesnego myślenia o polskości, jak pod suwając młodzieży znaczące w kulturze teksty, w których uwyraźnia się splot tradycji antycznej z tradycją chrześcijańską. Ich wzajemny związek przynosi nie tylko literackie wzorce osobowe i wzorce po staw, o których można mówić jako o wartościach deklarowanych, ale bywa przykładem wartości spełnionych, poświadczonych życiem, czego dowód uczniowie znajdą później w dokumentarnej powieści Aleksandra Kamińskiego Kamienie na szaniec.
I wreszcie same dzieła. Poznawane i przyswajane sprzyjają kulty wowaniu tychże wartości. Jak przekonuje Antonina Kłoskowska:
Kultura symboliczna nie działa bowiem automatycznie przez samo istnie nie zewnętrznej postaci swoich znaków. Realizuje się ona dopiero w od biorze, w czynnym stosunku uczestników kulturowej zbiorowości, którzy w swoim doświadczeniu i przeżyciu odtwarzają symboliczne przekazy. Stają się więc przez to współtwórcami kultury. Wyraził to trafnie Goethe, pisząc, że dziedzictwo przodków należy zdobyć, aby je posiadać^.
Towarzyszący owemu „zdobywaniu” rozwój wrażliwości estetycz nej i świadomości literackiej uczniów to już kwestia lektury, analiz lekcyjnych i różnorodnych działań, podejmowanych w nadziei, że pozwolą zachłysnąć się szerokim oddechem eposu Homera, idealizu jącym patosem Sienkiewicza, Mickiewicza, Słowackiego, niezwykłą mitologiczno-warszawską wizją nocy listopadowej Wyspiańskiego.
Ogólną orientację w przebiegu walk pod Troją, opisanych w 24 pieśniach Iliady, zdobywają uczniowie na podstawie notatki informa cyjnej Arcydzieło wszech czasów oraz fragmentu dynamicznej parafra zy autorstwa Lesława M. Bartelskiego, zatytułowanej w podręczniku
Najsłynniejszy pojedynek„Iliady ”. Materiały te pozwalają oswoić się młodzieży z poznawanymi bohaterami, sytuacjami bitewnymi pod Troją, pośrednio - z konwencją epopeiczną. Autor parafrazy dołożył
v A. Kłoskowska, Kultura narodowa., [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX
wieku. Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze, pod red. A. Kłoskowskiej, Wrocław
wielu, uwieńczonych zresztą sukcesem, starań, by oddać patetyczną atmosferę zmagań herosów z oryginału.
To jasne, że uwagę czytelników przyciąga przede wszystkim para protagonistów - Hektor i Achilles. Występują wszak na scenie dzie jów i reprezentują przeciwstawne racje: dochodzących swoich praw agresorów Achajów i broniących miasta Trojan. Czy z powodu słusz nej sprawy, skoro porwana przez Parysa Helena jest przyczyną wojny, to już inna rzecz. Choć równocześnie warto, by uczniowie zauwa żyli, że homeryckim bohaterom wiele się wybacza, gdyż są piękni, jak Helena i Parys. Znawcy przedmiotu podkreślają, iż u Homera moralne wartościowanie bliższe jest ocenom prakseologicznym (sku teczność w boju) i estetycznym (uroda) niż ocenom etycznym10. To wyjaśniałoby następne, uderzające zjawisko - ekspresję okrucieństwa w eposie, prowadziło zaś do wniosku, że kultura Greków zaludniają cych świat przedstawiony Iliady jest przede wszystkim męską kulturą współzawodnictwa (kto będzie górą!). Stąd też cnotami nazywane są takie cechy wojowników, jak waleczność, niezłomność, honor, siła, sprawność rąk i nóg, głównie zaś chęć bycia najlepszym i zapamię tanym przez potomność. Walka o pierwszeństwo i sławę tłumaczy w jakiś sposób to, że cnoty służą nie tylko dobrym sprawom i obro nie, ale także agresji.
W analizie pojedynku Hektora z Achillesem staramy się nie po minąć doskonale uchwyconej w parafrazie zasady wyolbrzymienia (hiperbolizacji) w opisie zachowań bohaterów i toczących się zma gań. Dzieje się tak za sprawą obrazowego budowania napięcia. Ob razy te powstają dzięki porównaniom homeryckim z ich charaktery stycznym odwołaniem się do świata natury. Zamknięciem tej obser wacji mogłaby być próba tworzenia własnych parafraz zauważonych w tekście porównań homeryckich, np.
- zapał bojowy Hektora niczym odurzony ziołami wąż, - bieg Achillesa za Hektorem jak tropienie jelenia przez ogara... Utwór Bartelskiego z pewnością okaże się atrakcyjny dla mło dzieży, sprzyjający zrozumieniu i przeżyciu niełatwych prawd o lu
dziach. A prawdy te, jak pisze Zygmunt Kubiak, wyglądałyby na stępująco:
Grecy wiedzieli [...], że człowiek jesr nienadzwyczajną istotą. I że świat jest w małym stopniu do niego dostosowany. To jest dla mnie pierwsza, podstawowa cecha kultury greckiej. Druga to męstwo. To jest słowo bar dzo ważne u Homera i w całej kulturze greckiej".
Po takim (przykładowo) wprowadzeniu następuje lektura frag mentów oryginału Homera, oczywiście udostępnionym w tłumacze niu, co w odróżnieniu od tekstu będącego parafrazą daje przedsmak obcowania z materiałem źródłowym w znaczeniu historycznoliterac kim, lecz źródłowym także dydaktycznie, gdyż zakładającym dalszy ciąg dokonującego się procesu, przewiduje perspektywę problemo wej kontynuacji. O tym uczeń nie musi wiedzieć. Tę świadomość powinien mieć nauczyciel.
Prezentacja fragmentu Iliady - Pożegnanie Hektora z Andromachą
przez nauczyciela (lub przygotowanego do tej roli ucznia) powinna oddać dyskretnie naśladowany w tłumaczeniu K. Jeżewskiej rytm hek- sametru. Styl recytacji przypomina śpiewne skandowanie (uczniowie wiążą zauważoną właściwość z informacją biograficzną o Homerze, pieśniarzu-recytatorze), a uzyskana tym sposobem rytmiczność bu duje niepowtarzalną atmosferę utworu (rytm sześcioakcentowy: trzy akcenty, średniówka, trzy akcenty). Pogłębieniu wytworzonego tym samym klimatu patosu sprzyjają, łatwe do słuchowego uchwycenia, charakterystyczne epitety:
- tzw. stałe, odnoszące się do postaci wyrazy (formalnie będą ce złożeniami), wpływające w istotny sposób na dostojność narracji —białoramienna Andromacha, pięknowarkocze Trojanki, spiżozbrojni Achajowie,
- epitety wartościujące - piękna gwiazdeczka (do niej porównany jest synek Hektora i Andromachy - Astyanaks), mąż kwitnący mło dością, ojciec kochany, matka czcigodna, kochana żona, pierś pachnąca,
objął ją ręką łagodną, Hektor przesławny, droga żona. 11
11 O pogaństwie. Z Zygmuntem Kubiakiem rozmawiają Katarzyna Janowska i Piotr Mucharski, „Tygodnik Powszechny” 1997, nr 36.
Dla uczniów Pożegnanie Hektora z Andromachą może być pew nym zaskoczeniem. W surową, patetyczną aurę krwawych zdarzeń spod Troi, której przedsmak dawała im parafraza, wprowadza nie