I
T
radycja badawcza humanistyki zawiera w sobie przeświadcze nie, że wszelakie teksty kultury, co prawda w różnym stopniu, stanowią niekwestionowane źródło informacji na temat kondycji człowieka w danej społeczności i w danym momencie historycznym. Tu takim źródłem będzie rysunek Jana Młodożeńca.Wypada zapewnić na wstępie, że będę starała się uwyraźnić dyda ktyczne korzyści płynące z takich sytuacji, gdy celowy dobór znaczą cych tekstów kultury wyzwala w młodych ludziach potrzebę mówie nia o dostrzeżonym problemie, prowokuje do formułowania ocen, odnoszenia ich do własnego systemu wartości, zajmowania stano wiska wobec niepokojących zjawisk współczesnej kultury, a równo cześnie sprzyja budowaniu refleksji natury filozoficznej, aksjologicz nej oraz egzystencjalnej, uprawomocnia uniwersalność tworzonych uogólnień. Wspomniana w tytule młodzież to zarówno uczniowie, jak i studenci.
W związku z tym na początku pragnęłabym doprecyzować, jak widzę miejsce mojej wypowiedzi w kontekście szerszego ujęcia rela cji: edukacja - kultura. W myśl antropologicznego rozumienia kul tury ważny tu będzie jej symboliczno-socjetalny wymiar1. Mówiąc zaś inaczej - chodzi o rozumienie kultury jako komunikacji symbo
1 Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Pojęcia i problemy wiedzy o kultu rze, pod red. A. Kłoskowskiej, Wrocław 1991.
liczno-aksjologicznej, decydującej nie tylko o intelektualnym i du chowym rozwoju ludzi, o „uprawie ducha” (Cyceronowska cultu- ra ctnimi), ale też mającej wpływ na ludzkie współdziałanie, jakość podejmowanych zobowiązań moralnych, na potrzebę waloryzacji doświadczanej rzeczywistości, czy wreszcie potrzebę szukania sensu istnienia. Zestawmy takie rozumienie kultury z tym, co pisze Anna Brzezińska w swoim wprowadzeniu do Kultury edukacji Jeroma Bru- nera, przedstawiając ewolucję poglądów jednego z najwybitniejszych psychologów współczesnych:
tak zdawałoby się proste czy nawet elementarne procesy umysłowe, jak spostrzeganie, wyobrażanie, zapamiętywanie i uczenie się nie mogą „ist nieć” bez zanurzenia i uczestniczenia w kulturze. Niezasilane kulturą czy od niej odcięte przestałyby istnieć bądź przestałyby pełnić swoją adapta cyjną rolę. Życic umysłowe człowieka rozwija się bowiem tylko poprzez dzielenie się nim z innymi, komunikację, wymianę, a to wszystko jest możliwe tylko dzięki używaniu kodów kulturowych, odwoływaniu się do tradycji, podzielaniu znaczeń z innymi uczestnikami życia społecznego2.
Dodałabym, podzielaniu także wartości.
Postawmy zatem w punkcie wyjścia pytanie: co tak naprawdę dla dydaktyków polonistycznych może wynikać z konieczności włącze nia w obszar edukacyjny, poza względnie dobrze zadomowionym odwoływaniem się do tradycji, również specyfiki współczesnej kul tury, naszego kulturowo-społecznego tu i teraz? Z jednej strony ob serwujemy bowiem, jak nabierają niespotykanej dynamiki procesy demokratyzacji i umasowienia, stąd ekspansja kultury popularnej, w której podlegają homogenizacji wątki elitarne i popularne3. Nie
2 A. Brzezińska, Jerome S. Bruner: prekursor kształcenia wspomagającego roz
wój, wstęp do: J. Bruner, Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz,
Kraków 2006, s. XVI.
3 Marta Wyka, charakteryzując twórczość K.I. Gałczyńskiego, przypomina za D. Strinatim, autorem Wprowadzenia do kultury popularnej (przeł. W.J. Bur szta, Poznań 1998), że kategorie popularności i elitarności pojawiają się już u Pascala i Montaigne’a, a w dobie postmodernizmu następuje „ostateczne za łamanie się opozycji kultury wysokiej i popularnej”. M. Wyka, Wstęp, [do:] K.I. Gałczyński, Wybór poezji, Wrocław-Warszawa-Kraków 2003, s. XXXVIII- XXXIX.
oznacza to już dzisiaj jej „gorszości”, choć jeszcze „Witkacy, jeden z apokaliptycznych wizjonerów międzywojnia, nie miał wątpliwości: gdy znikną elity artystyczne, sztuka zostanie unicestwiona”4. Z dru giej, zauważa się wciąż wzrastający, za sprawą „reprodukcji technicz nej”, że posłużę się formułą Waltera Benjamina5, wpływ środków masowego oddziaływania na wiedzę, postawy, wybory aksjologiczne, dodajmy, niekoniecznie zgodne z tym, co zakłada instytucjonalne kształcenie i wychowanie.
Warto wypunktować jeszcze inne zjawiska kulturowe. Dla niko go nie jest dziś odkryciem, że uczniowie niejako „chodzą do szkoły równoległej”6, uczą się nie tylko w rodzinie, szkole, kościele, chło ną oferty multimediów wraz z całym dobrodziejstwem upowszech nianych standardów i stereotypów. Nie dotyczy to tylko uczniów. Warto pamiętać, że w sferze wpływów pozaszkolnego oddziaływania edukacyjnego pozostaje człowiek przez całe życie, aż do późnej staro ści (edukacja permanentna). W konsekwencji, przypisywanie szkole jedynego autorytetu i wyłączności w domenie nauczania, w tym do boru materiału kształcenia, jawi się jako niezgodny z rzeczywistością anachronizm, mało tego, prowadzący do dysonansów poznawczo- -aksjologicznych. Dlatego w procesach szkolnej edukacji tak ważne okazują się działania zmierzające do kształtowania świadomości ak sjologicznej wychowanków, także w odniesieniu do zjawisk społecz nych, będących pochodną kultury popularnej.
Włączenie w naukowy nurt literaturoznawstwa, językoznawstwa, pedagogiki i naszej dydaktyki literatury i języka polskiego refleksji aksjologicznej, legitymującej się zacnym, filozoficznym rodowodem, zaowocowało wieloma ważnymi opracowaniami7. Nie pora jednak, by dokonywać tutaj przeglądu definicji, stanowisk, konkluzji. Dla
4 Ibidem, s. XXXVII.
5 W. Benjamin, Dzieło sztuki w dobie reprodukcji technicznej, [w:] idem, Twór
ca jako wytwórca, przeł. H. Orłowski, J. Sikorski, Poznań 1975.
6 L. Porcher, Kształcenie równoległe., tłum. K. Tomaszewski, Warszawa 1978. 7 Np. dzieła Schelera, Hartmanna, Hildebranda, Wojtyły, Tischnera, Stró- żewskiego; prace Markiewicza, Głowińskiego, Sławińskiego, Sawickiego, Puzyni- ny, Cichonia, Jedlińskiego, Kwiatkowskiej-Ratajczak, czy piszącej te słowa.
potrzeb mojej wypowiedzi wybieram jedynie to, co wydaje mi się najbardziej użyteczne dla prezentacji tytułowego zagadnienia w dal szej części wywodu:
- Po pierwsze, pragnę zwrócić uwagę na kategorię określaną jako świadomość aksjologiczna, świadomość umocowana w aktach emo cjonalnych oraz w pracy intelektu związanej z poznaniem, dzięki któ rym wartość bywa rozpoznawana, akceptowana i wcielana (lub nie) w indywidualny system wartości8. Wartość usytuowana na zewnątrz poznającego podmiotu, na przykład w danym tekście kultury, jest władna wpływać na jakość życia, pozwala konstytuować się osobie ludzkiej (personalizm - per se), tworzyć wartości osobowe danej jed nostki przy równoczesnym jej otwarciu na innych (Tischnerowska filozofia Spotkania).
- Po drugie, odwołuję się do pojęcia „drabiny aksjologicznej” Maxa Schelera, ustalonej przezeń hierarchii świata wartości9, w tym do ich rodzajów (hedonistyczne, witalne, duchowe, sakralne) oraz do specyfiki relacji występujących między nimi. Jak dowodził w Elemen tarzu etycznym Karol Wojtyła10 - wartości wyższe, owszem, dłużej trwają, mało tego, nadają sens niższym. Ale niższe, co podkreśla, są obiektywnie „mocniejsze”, podczas gdy wyższe - obiektywnie „słab sze”, by nie powiedzieć - bezbronne. Mimo to są nie do przece nienia w budowaniu człowieczeństwa człowieka. Dlatego sporym zaniechaniem byłoby pozostawanie tylko na poziomie potrzebnych, choć w sumie elementarnych rozróżnień typu - wartości materialne i duchowe, estetyczne i etyczne, wartości i antywartości, oznaczałoby to pozostawanie na poziomie świadomości potocznej, niesprzyjającej pogłębionemu rozwojowi człowieczeństwa w człowieku. Niemniej, jak przekonuje Maria Kwiatkowska-Rataj czak:
8 Zob. gruntowną prezentację tych kwestii w książce Marii Kwiarkow- skiej-Ratajczak, Z perspektywy wartości o prozie dla dzieci i młodzieży, Poz nań 1994.
9 Te zagadnienia prezentuje i rozwija Bożena Chrząstowska z literacko-dydak- tycznego punktu widzenia w rozdziale: Literatura a świat wartości, [w:] B. Chrzą stowska, S. Wysłouch, Poetyka stosowana, wyd. trzecie zmienione, Warszawa 2000.
Dla kultury dnia codziennego ważna jest nie tylko znajomość struktu ry wartości, ale i wiedza o tym, co decyduje, że jedne wartości są niższe a inne wyższe, co sprawia, że ludzie skłonni są rezygnować z jednych na rzecz drugich. Teoria wartości wyjaśnia, dlaczego hardziej ceniona jest prawdomówność, obiektywność, rzetelność, wszechstronność, mądrość, przenikliwość oraz sprawiedliwość, szlachetność, życzliwość, a więc war tości zgrupowane wokół klasycznych pojęć prawdy i dobra, niż wygoda, przyjemność czy też siła fizyczna".
Warto zatem elementy teorii wartości weryfikować w praktyce.
II
Weryfikacja na gruncie edukacyjnym może odbywać się na wiele spo sobów. Najczęstszym i przynoszącym raczej mierne efekty wychowaw cze bywa, niestety, werbalizm nauczycielski, ściśle powiązany z „usank cjonowanym tradycją obyczajem wzniosłego mówienia o dobrach aksjologicznych”11 12. Stosunkowo rzadko natomiast szuka się w pełni świadomie universum wartości w jakościach estetycznych, odnajdy wanych w strukturze dzieła, konstrukcji całości, koncepcji bohaterów i fabuły, w narracji (w przypadku dzieł literackich). Zapomina się, że są one przecież ściśle splecione z wartościami etycznymi, mało tego, to estetyczne pozwala zaistnieć etycznemu. Akty poznania, towarzyszące szkolnemu odbiorowi utworów literackich i innych tekstów kultury, niebezpiecznie oscylują między dwoma skrajnościami: albo encyklo pedycznie zorientowaną faktografią, albo natrętną realizacją celów wychowawczych, wręcz moralizowaniem. Nie trzeba nikogo przeko nywać, że najskuteczniejsze dydaktycznie i wychowawczo działanie oznaczać powinno dbałość o odnajdywanie „złotego środka”.
Odkrywanie perspektywy aksjologicznej dzieł dokonuje się w ak tach przeżycia i poznania. Sprzyja im szkolna analiza poprzedzająca interpretację, powiązaną z wartościowaniem. Chodzi jednak o to, by zapewnić działaniom ucznia klarowność poznawczo-oceniającą, a przede wszystkim jej autentyczność. Mamy prawo spodziewać się
11 M. Kwiatkowska-Ratajczak, op. cit., s. 40. 12 Ibidem, s. 106.
takiej właśnie postawy, w stosunku do wybranego jako egzemplifika- cja niniejszego wywodu tekstu kultury - z pozoru prostego, w istocie wyrafinowanego rysunku Jana Młodożeńca z roku 1976, o tytule
Extraklasa.
Spójrzmy na ten ikoniczny przekaz, który wzbudził spore, i jak się okazuje uzasadnione zainteresowanie tak wśród gimnazjalistów13, studentów I roku filologii polskiej, jak i wśród uczestników semina rium magisterskiego z IV roku:
13 Rysunek S. Młodożeńca znajduje się w części 1. o tytule Prawdziwe życie!
Prawdziwe życie? w sekwencji Okno na świat podręcznika do języka polskiego:
M. Jędrycłiowska, Z. A. Kłakówna, Po lubię! Podręcznik do języka polskiego. Klasa 1.
Rysunek Jana Młodożeńca (1929-2000), syna futurysty Stani sława, ucznia znakomitego plakacisty Henryka Tomaszewskiego, to swego rodzaju majstersztyk graficzny. Nie bez powodu Jan Młodo żeniec, wedle opinii krytyki, uchodzi za jednego z najwybitniejszych twórców polskiej szkoły plakatu. Był autorem ponad 400 plakatów, ilustracji, okładek książek, rysunków, cenionym projektantem gra ficznym. Uznany za mistrza syntetycznej, skrótowej i celnej wypo wiedzi plastycznej potrafił nie tylko informować, ale i wciągać od biorcę w dynamiczną narrację swoich dzieł, urzekał swoistą drama turgią ujęcia, umiał także budować z właściwą sobie maestrią klimat raz ironiczny, raz poetycki swoich ikonicznych opowieści.
W przypadku Extraklasy pierwszą, naturalną reakcją odbiorców jest śmiech14. Stanowi on wyraz przeświadczenia, że oto odczytujemy intencje artysty jako po prostu satyryczne, przy czym rysunkową sa tyrę Młodożeńca sytuuje się zazwyczaj w nurcie satyr społeczno-oby czajowych. I jest w tym sporo racji. Że chodzi jednak o coś więcej niż tylko o krytyczną, ośmieszającą pewne zjawiska społeczne wypowiedź artystyczną, o to, że coś głębszego ukazuje „krzywe zwierciadło”, w którym może się zobaczyć współczesne społeczeństwo, przekonują się gimnazjaliści czy studenci dopiero po podjęciu pewnego wysiłku myślowego w trakcie analizy i prób interpretacji. Rysunkowej satyry J. Młodożeńca nie da się bowiem sprowadzić do zabawnej krytyki, której „naturalnym żywiołem jest ośmieszająca negacja”15. Rysunek niesie z sobą coś więcej; jest pewną, mocno osadzoną w tradycji kul turowej propozycją intelektualno-aksjologiczną, o czym będzie dalej mowa.
Śmiech zostaje wywołany za sprawą, jak się okazuje, nader czy telnej schematyczności świata przedstawionego rysunku (co?), lecz ponadto, na co koniecznie w trakcie analitycznego oglądu należałoby zwrócić uwagę, dzięki samej konwencji graficznej (jak?).
14 Kategoriom śmiechu, komizmu, humoru poświęcono wiele prac nauko wych (np. H. Bergson, B. Dziemidok, M. Gołaszewska).
15 Słownik terminów literackich, pod red. J. Sławińskiego, Wrocław-Warsza- wa-Kraków-Gdańsk, 1976, s. 395.
Znamienne jej cechy to: przyciągająca uwagę gruba kreska, któ ra tworzy ramę obrazu i linię jego wewnętrznego podziału na dwie niesymetryczne części (3/4 :1/4). Ta kompozycyjna decyzja ma swoje semantyczno-aksjologiczne uzasadnienie. Obraz świata przedstawio ny w biało-czarnej optyce to tutaj tryumfujący, dominujący nawet przestrzennie świat ludzi sukcesu oraz zawężony obszar szarości, degradacji (wykropkowane tło). Zderzone zostają one na prawach kontrastu.
Podobnie rzuca się w oczy wyrazisty, czarny kontur postaci, podkreślający ich komiczny charakter. Powstaje dzięki niemu efekt uproszczenia, karykatury, a zarazem zamierzonej przez artystę hiper- bolizacji przedstawienia. Te cechy pozwalają mówić o stylizacji na naiwny rysunek dziecięcy, bądź każą szukać analogii z rysunkami komiksowymi. Każdy z elementów graficznych, jak widać, coś zna czy, a znacząc, wartościuje i ocenia ukazany przez artystę wyimek rzeczywistości.
Poddanych badaniom odbiorców - gimnazjalistów i studentów - nie dziwił fakt, że mają „czytać” rysunek. Kłopotliwy natomiast oka zał się porządek tego czytania. Dominuje tendencja, by zmierzać „na przełaj” do hipotetycznych sensów, pomijając zasadnicze pytanie: jak „zrobiony został”, by użyć słów Borysa Eichenbauma16, dany tekst kultury. Praktyka strukturalnego oglądu dzieł uczy, że dopiero od krywanie jakości estetycznych ułatwia docieranie do uprawomocnio nych wniosków natury ideowej, pozwala rozszyfrowywać przesłania. Można też podążać inną drogą, a tak się stało w badaniach empi rycznych, na które tutaj się powołuję. Sugestie interpretacyjne Grażyny Różańskiej17, dotyczące interesującego nas tekstu kultury, zmierzały do wyeksponowania zawartej w nim perspektywy aksjologicznej, konkret nie zaś, wartościowania moralnego. Jedno ze zdań testu kompetencji kulturowej, w ramach badań przeprowadzonych wśród uczniów klas
,r’ Mam na myśli rozprawę formal is ty rosyjskiego zatytułowaną: Jak jest zro
biony „Płaszcz" Gogola, „Przegląd Humanistyczny" 1964, nr 4.
17 G. Różańska, „Kształcenie kompetencji kulturowej uczniów szkół gimna zjalnych", rozprawa doktorska obroniona w 2008 r. w Akademii Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie.
trzecich gimnazjów warszawskich, słupskich i gminnych gimnazjów w regionie słupskim w latach 2006-2008, przybrało postać specyficz nie ukierunkowanego pytania, a mianowicie: „O jakich wartościach i antywartościach mówi rysunek Jana Młodożeńca?”18.
Młodych odbiorców zaintrygował w pierwszym rzędzie świat przedstawiony rysunku, a w konsekwencji — realia, do których się on odnosi. Uczniowie zatem najczęściej wymieniali cechy przedstawio nych postaci, niektórzy odwoływali się do symboliki akcesoriów, wy rażali umiarkowaną dezaprobatę dla bohaterów górnej części rysunku, głosili współczucie dla żebraka usytuowanego w dolnej części obrazu. Czy naprawdę rozpoznali wartości i antywartości? Może tak, lecz nie wielu wskazało dwuznaczność glorii tryumfatorów, zdobywców pię ciu miejsc na podium. Pojawiały się bowiem lakoniczne stwierdzenia typu: „Wartości - walka, sex, biznes, kariera i łatwe pieniądze; anty wartości - bieda i żebractwo” (!). W sumie, dominował poziom odczy tań dosłownych, lekko zaznaczył się poziom odczytań symbolicznych, gdy chodzi natomiast o wniknięcie w strukturę głęboką ikonicznego przekazu, raczej trudno mówić o pełnym zrozumieniu wyrafinowanej gry Młodożeńca z potocznymi ocenami moralnymi współczesnej rze czywistości. Karykatura służąca kreowaniu satyrycznego dystansu, ani tym bardziej ironia - nie przemówiły do gimnazjalistów, skłonnych raczej do dosłownych odczytań wartości i sensów.
Czy podobnie odbierali rysunek studenci? W ramach samodziel nych prac pisemnych z „Semiotyki tekstów kultury” studenci I ro ku19 mieli za zadanie dokonać analizy i interpretacji tego samego rysunku Jana Młodożeńca, uruchamiając, między innymi, siatkę po znanych na zajęciach pojęć. Z tym ostatnim zaleceniem było nader krucho. Tylko jednostki zauważyły, że koncept artysty został ufun dowany na semiotycznie nacechowanej przestrzennej opozycji: stop nie podium - bruk, góra - dół, wywyższenie - poniżenie, wartości (?) - antywartości. Góra wynosi, waloryzuje pozytywnie, wyróżnia,
1H Ibidem, s. 241.
19 Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krako wie. Sondaż przeprowadzony w r. ak. 2008/2009.
sakralizuje; dół oznacza degradację, zmarginalizowanie, sferę profa- num. O tym zdają się mówić przede wszystkim ukazane postacie, co zostało zakwalifikowane jako ironiczne zderzenie współczesnego
sacrum ze współczesnym profanum. Artysta, zdaniem studentów, ujawnia tkwiącą w ludziach pokusę idolatrii, odejście od pierwszego przykazania Dekalogu — „Nie będziesz miał bogów cudzych przede mną”. W analizach studentów pojawia się bowiem kilkakrotnie sło wo „idol”, obok tego - „celebryci”, „znany z tego, że jest znany”, „lans”, co pośrednio charakteryzuje współczesne aspiracje życiowe wcale nie tak małych grup społecznych.
Nikt natomiast w badanych grupach nie zauważył finezyjnego splotu trzech użytych w rysunku kodów: ikonicznego, werbalnego oraz liczbowego20. Najbardziej czytelny dla ubiegłorocznych matu rzystów okazał się, co oczywiste, kod obrazowy. Zidentyfikowano za tem sześć postaci: boksera, kobietę lekkich obyczajów, króla, biznes mena, estradową gwiazdę, żebraka. Przypisano im sensy symbolicz ne: siła, erotyka, władza, posiadanie, sława, nędza. Ale dlaczego, za sprawą jakich zabiegów artystycznych - to już nie było przedmiotem refleksji w trakcie czynionych obserwacji. A przecież artysta za spra wą uproszczenia i wyolbrzymienia, zatem za sprawą wykorzystanej ekspresji artystycznej, przełożył na język rysunku charakterystyczne zachowania społeczne, takie jak etykietowanie czy porozumiewanie się poprzez stereotypy. W tym miejscu warto przypomnieć, jak Jerzy Bartmiński definiuje istotę stereotypu. Uważa, że jest to:
subiektywnie determinowane wyobrażenie przedmiotu, obejmujące za równo cechy opisowe, jak wartościujące i będące rezultatem interpretacji rzeczywistości w ramach społecznych modeli poznawczych. To rozumie nie stereotypu uwzględnia zarówno aspekt semantyczny, jak formalny, nie przeciwstawia stereotypów językowych (formalnych) stereotypom men talnym, raczej - przeciwnie - łączy je w możliwie szerokim zakresie21.
20 Ten ostatni zaliczany jest do kodów logicznych. Zob. P. (mirand, Semiolo-
gia, przeł. S. Cichowicz, Warszawa 1974.
21 J. Bartmiński, Podstawy lingwistycznych badań nad stereotypem. Na przykła
dzie MAT KL [w:] Stereotyp jako przedmiot lingwistyki. Teoria, metodologia, analizy empiryczne, red. J. Anusiewicz, J. Bartmiński, Język a Kultura, t. 12, Wrocław
Zatem subiektywizm, ale w ramach społecznego rozeznania i społecznej nośności przypisywanych obiektowi znaczeń. A to oznacza, na przykład, że jeśli bokser, to tak jak na rysunku - umię śniony, z małą głową (rozumem), prostacki. Reprezentuje (symbo lizuje) stereotypowe wyobrażenie o sile, brutalności, bezwzględno ści, jest zaprzeczeniem starego przeświadczenia humanistów: plus ratio quam vis. Bokser Młodożeńca jest znakiem dominacji siły nad bezradnym, bezbronnym rozumem. Trudno w tym miejscu nie przywołać postaci tryumfującego Edka z ostatniej sceny Tanga
Sławomira Mrożka.
Kod werbalny rysunku w dużo mniejszym stopniu wzbudził zainteresowanie studentów, choć owszem, jakoś ich zaintrygował. Finezyjną grę lingwistyczną, świadczącą o wyrafinowanym poczuciu humoru artysty, odkryli oni stopniowo. Najpierw ustalając znacze nia podpisów, w tym etymologię trzyliterowych słów z „egzotycz nym” w polskiej ortografii „x” na końcu (dla studentów były to słowa raczej angielskie niż łacińskie). Następnie, po zbudowaniu z słów-podpisów dwuwiersza i wspólnym wyskandowaniu stwier dzili, że „wiersz”, świetny rytmicznie, spięty dokładnym rymem, zawiera puentę (!):
BOX, SEX, REX, FOX, VOX, EX!
Wnioski nasuwały się same: łacina podpisów zdaje się świadczyć o pewnej uniwersalności zaobserwowanego przez artystę zjawiska społecznego (padły słowa - uniwersalizm i globalizacja). Ponadto wskazuje na ponadczasowość budzącej niepokój prawdy, iż „twar de fakty”22 - dążenie do władania, posiadania, libido, sławy - rzą dzą ludźmi od wieków i nie są obce naszej współczesnej kulturze. Początkowy śmiech wywołany wydawałoby się zwykłą rysunkową satyrą zamienia się w gorzką zadumę nad naturą ludzką, nad kon dycją człowieka i stawia odbiorcę przed pytaniem - czy zawsze tak być musi?
Czy użyty przez Młodożeńca, oprócz pierwszoplanowego kodu obrazowego i współgrającego z nim kodu werbalnego, kod liczbowy miał dla studentów znaczenie? Tylko dla tych, którzy zwrócili uwagę na tytuł przedstawienia rysunkowego —Extraklasa, wyrazu słusznie ko jarzonego ze sportem. Wskazywano zatem pięć numerowanych stopni podium, przeznaczonych dla stojących w pozach tryumfatorów posta ci w górnej części obrazu oraz szóste „podium” o numerze 138, będące oparciem dla żebraka, nazwanego EX, niegdysiejszego idola.
Rysunek, cyfry w nim użyte oraz podpisy nie pozostawiają żad nych wątpliwości - artysta posłużył się ikoniczną metaforą życia. W ujęciu Młodożeńca życie, jak sport, to stała rywalizacja21 * 23, ciągłe zawody, dążenie, by za wszelką cenę wygrać, zająć najwyższe miejsce na podium w hierarchii społecznej. Studenci wtórują diagnozie arty sty, stwierdzając, iż tkwiąca w ludziach potrzeba oceniania, ustalania list rankingowych, a przy tym etykietowania sprzyja powstawaniu zjawiska „wyścigu szczurów”. Tylko w imię czego? Złudnych war tości? Zwłaszcza że, obserwując niby pocieszną figurę żebraka z nu merem 138 i podpisem EX, miałoby się ochotę powtarzać przygnę biającą lamentację Koheleta: „marność nad marnościami i wszystko marność”24. Jak nośna okazuje się metaforyka sportowa, przekonu je przykład sprzed dwudziestu wieków, w zgoła odmienny sposób wykorzystany przez św. Pawła. Pisze on w II Liście do Tymoteusza'.
„W dobrych zawodach wystąpiłem, bieg ukończyłem, wiary ustrze głem. Na ostatek odłożono dla mnie wieniec sprawiedliwości”25.