Szkic do pejzażu aksjologicznego : z problemów dydaktyki literatury

M a r ia J ę d ry c h o w s k a

Szkic do pejzażu

Z problemów

dydaktyki literatury

Recenzeci

prof, dr hab. Jadwiga Kowalikowa prof dr hab. Antoni Smuszkiewicz

© Copyright by Maria Jędrychowska & Wydawnictwo Naukowe UP Kraków 2010

redaktor Jolanta Grzegorzek projekt okładki Agnieszka Solewska

ISSN 0239-6025 ISBN 978-83-7271-610-1

Redakcja/Dział Promocji Wydawnictwo Naukowe UP 30-084 Kraków, ul. Podchorążych 2

tel./fax (12) 662-63-83, tel. (12) 662-67-56 e-mail: wydawnictwo@up.krakow.pl

Zapraszamy na stronę internetową: http://www.wydawnictwoup.pl

łamanie Janusz Schneider

druk i oprawa

Zespół Poligraficzny UP zam. 35/10

Przedmowa

P

rzedmowa będzie krótka. Pragnę w niej jedynie doprecyzować kilka kwestii, zanim życzliwy czytelnik podejmie trud lektury. Najpierw tę, że zebrane w Szkicu do pejzażu aksjologicznego... stu­ dia i artykuły są tylko wyborem spośród nader bogatego potencjalnie repertuaru problemów dydaktyki literatury. Problemy ostatecznie tutaj podejmowane dotyczą z założenia kształcenia kulturowo-lite- rackiego w szkole na różnych etapach edukacji polonistycznej, choć zdaje się przez nie prześwitywać, jak zakładam, również idea „wy­ chowania językowego”, skoro uczymy dostrzegania, iż przez język zbudowane zostały kreowane światy dzieł, skoro za sprawą języka możliwe staje się odnoszenie poznawanych światów przedstawionych do świata rzeczywistego, własnych doświadczeń lekturowych i ży­ ciowych, a więc snucie refleksji, wyciąganie wniosków, budowanie uogólnień i tak bardzo wzbogacającego wewnętrznie zdumienia, po­ dziwu, czasem... sprzeciwu czy buntu. Takich zatem postaw, które są wszystkim, tylko nie obojętnością.

Gromadząc materiały do niniejszej książki tak, by stanowiły spójną całość, z pewnym zaskoczeniem, ale też z niejaką satysfakcją stwierdziłam, że przez tyle lat pozostaję wierna swojemu światopo­ glądowi dydaktycznemu, jeśli tak można to określić. Da się on za­ wrzeć w następujących przeświadczeniach:

- Po pierwsze, procesy edukacyjne w swojej najgłębszej istocie wiążą się z troską o jakość życia człowieka, niezależnie czy przyjmie­ my perspektywę ucznia, czy nauczyciela. Zawsze fundamentalną okaże się dyrektywa - „najpierw człowiek”, czyli ten, którego rozwój duchowy jest zakładanym celem działań, oraz ten, który przez swoją

pomoc umożliwia wychowankowi rozwój. Nauczanie i uczenie się nabierają wobec tego cech ważkiego zadania nie tyko poznawczego czy sprawnościowego, lecz przede wszystkim formacyjnego, związa­ nego z wciąż ponawianymi próbami osiągnięcia integralności osoby ludzkiej w wymiarze intelektualnym, moralnym i estetycznym w da­ nej fazie życia. To kwestia po tylekroć przez filozofów rozważanej alternatywy: „być” czy „mieć”, nieobcej myśleniu dydaktyków.

- Po drugie, tak ważne w kształceniu kulturowo-literackim przy­ bliżanie uczniom kultury, generującej i przechowującej uniwersum wartości, to uczenie ich zauważania pewnych „niezmienników kul­ turowych”, którymi okazują się nie tylko znaki i symbole, ale głów­ nie niesione przez nie wartości. Aranżowane na lekcjach polskiego momenty personalistycznie rozumianego „doświadczania” tychże wartości mogą (powinny) okazać się czymś ważnym dla ucznia - przeżytym, zrozumianym, zwerbalizowanym, budującym jego toż­ samość w wymiarze indywidualnym i równocześnie wspólnotowym. Stąd aksjologia jako dominanta badawcza w książce, a dokładniej mówiąc, idea budowania świadomości aksjologicznej dzieci i mło­ dzieży.

- Po trzecie, siłę sprawczą, uruchamiającą tę świadomość, za­ wierać powinny narzędzia kształcenia - podręczniki. Okazuje się, że starannie przemyślany repertuar „dialogujących” ze sobą i z młodym czytelnikiem tekstów kultury wyzwala zainteresowanie młodzieży, zwłaszcza dzięki czytelnym aksjologicznie regułom rządzącym struk­ turą podręcznika. Te wątki dydaktycznego myślenia oddają trzy czę­ ści książki, spięte klamrą szkiców — otwierającego i zamykającego całość, wprowadzonych zamiast wstępu i zamiast zakończenia.

Poza wszystkim, tytuł nadany książce, mam taką nadzieję, sporo wyjaśnia. Całości zbioru przyświeca mianowicie zakładana szkico- wość ujęcia, bez ambicji kompletności, ostatecznego wyczerpania podjętych zagadnień. Cóż więcej jest w stanie zaproponować poje­ dynczy badacz, skoro rzeczywistość edukacyjna przez swoją kalejdo­ skopową zmienność domaga się ponawiania starych pytań w nowych sytuacjach, przy tym bez pewności, że udzielane odpowiedzi wszyst­

kich zadowolą. Na tym zresztą polega urok uprawiania humanistyki, w naszym przypadku „humanistyki stosowanej”, której manifestacją okazuje się, z konieczności interdyscyplinarna, zorientowana filozo­ ficznie, psychologicznie, pedagogicznie, a więc nie tylko ściśle polo­ nistycznie - dydaktyka przedmiotowa.

Pojęciowa artykulacja teoretyczno-metodologicznych podstaw zbioru wybrzmiewa niejako mimochodem, zawarta implicite w każ­ dym z poszczególnych tekstów książki, jak i w ich zestawieniu (tytuły trzech części). Nie zwalnia to jednakże z konieczności wyjaśnienia w tym miejscu zakresu znaczeniowego metaforycznego zestawienia użytych w tytule dwu słów: „pejzaż aksjologiczny”. Pejzaż kojarzymy z obrazem natury, światem, pejzaż aksjologiczny - z człowiekiem, który żyje w tym świecie. Pejzaż to horyzont, perspektywa, propor­ cje tworzących go elementów. Formuła tytułowa odsyła zatem do, szkicowo zarysowanych w książce, niemniej kanonicznych, wartości kultury, wartości stanowiących krystalizacyjną oś ludzkiej tożsamo­ ści, którą należy odkrywać w sobie i pogłębiać nieustannie. Dlatego tak ważne staje się dla polonistyki szkolnej motywowanie uczniów do poznawania i akceptacji oferowanej wiedzy, w efekcie do szuka­ nia równowagi między dorobkiem przeszłości, tradycją a rozchwianą kulturowo, a zatem i aksjologicznie, teraźniejszością.

By zamknąć przedmowę, wrócę do sprawy tytułu książki, a zara­ zem mojego myślenia o dydaktyce literatury. To doprawdy zdumie­ wające, jak „wydyskutowane” z Zenonem Urygą przed laty określe­ nie - „pejzaż aksjologiczny” 1 zadomowiło się jako poręczne pojęcie w naukowych refleksjach dotyczących poetyki oraz naszej dydaktyki przedmiotowej. Formuła ta jest świadomym nawiązaniem do tytułu 1

1 W trakcie wyboru tytułu dla opracowanego przeze mnie problemu wspólnie podjętych badań węzłowych w roku 1991. Ostateczny tytuł opracowania w publi­ kacji to: Cele i treści kształcenia dydaktycznego polonistów — pejzaż aksjologiczny przy równoległym opracowaniu Barbary Dyduch: Cele i treści kształcenia dydaktycznego

polonistów w świetle potrzeb powszechnej edukacji — pejzaż semiotyczny. „Pejzaż ak­

sjologiczny” to tytuł jednego z punktów rozdziału Bożeny Chrząstowskiej w wy­ daniu trzecim zmienionym Poetyki stosowanej B. Chrząstowskiej i S. Wysłouch (Warszawa 2000); pojawia się też w pracy doktorskiej Pawła Sporka w odniesieniu do podręczników gimnazjalnych (2007).

klasycznego już dziś dzieła Umberta Eco2. Ufundowana została na przeświadczeniu, że przyjmując dydaktyczną perspektywę w oglądzie świata kultury, a więc świata człowieka, nie możemy poprzestawać na rozpoznaniu znakowości; przebywamy wraz z uczniami jednak przede wszystkim w przestrzeniach wartości, niezależnie od tego, jak mocno wpisuje się intencjonalna decyzja uczestników kulturowego dialogu - nauczyciela i ucznia, by w obcowaniu z dziełami kultury dominowało jednak „myślenie według wartości” — że użyję słów Jó­ zefa Tischnera3.

2 U. Eco, Pejzaż semiotyczny, przeł. A. Weinsberg, Warszawa 1972.

3 J. Tischner, O człowieku. Wybór pism filozoficznych, wybrał i opracował A. Bobko, Wrocław-Warszawa-Kraków 2003, s. 236-255.

Uczeń i wiedza. O rozumieniu istoty

i o funkcjach szkolnej wiedzy polonistycznej

Gdzie podziała się mądrość, Którą zgubiliśmy w wiedzy, Gdzie podziała się wiedza,

Która utonęła w morzu informacji...

Thomas Stearns Eliot

S

zkolna wiedza ucznia podlega najczęściej kwalifikacjom typu: rzetelna, gruntowna, rozległa, imponująca, cząstkowa, płytka, powierzchowna, żenująca itd., co też znajduje odbicie w ocenach i opiniach nauczycielskich o stanie intelektualnego posiadania ich wychowanków. Wiedzę powinno się „mieć”, posiadać, najlepiej w jak największej ilości. Trzeba ją w związku z tym pomnażać. I tu wpadamy w pułapkę zjawiska określanego modnym słowem „ency­ klopedyzm”.

Encyklopedyzm, z samej swej natury dążący do kompletno­ ści (o ile w ogóle kompletność może cechować ludzkie poznanie), prowadzi w szkole do wiedzy zatomizowanej i niefunkcjonalnej. Jak można zaobserwować, encyklopedyzm okazuje się ostatecznie i najczęściej domeną entropii intelektualno-emocjonalnej, nierzad­ ko rodzi poczucie bezsensu podejmowanych starań (jeśli podejmo­ wanych), staje się ciężarem, zbiorem zarejestrowanych w pamięci ucznia faktów i terminów, kartoteką informacyjną potrzebną nie tyle dziecku, ile kontroli szkolnej, staje się źródłem niechęci do szkoły. Wiedza bywa odczuwana zatem przez wielu uczniów jako balast. A tak nie powinno być.

Powstaje wobec tego cała seria pytań, którym zamierzam poświę­ cić niniejszą refleksję. Wśród nich wysuwa się na czoło to, czy uczeń ma wiedzieć czy umieć, czy stawać się mądrym człowiekiem? O co tak naprawdę chodzi w procesach edukacyjnych, o wiedzę nagroma­ dzoną czy o „wiedzę w działaniu”? O pragmatyzm i koniunkturalną akuratność (wiedzieć dla egzaminów, olimpiady, konkursu, matury,- kariery) czy o osobistą satysfakcję i radość poznawczą, mieszczącą się, jak wolno mniemać, w bezinteresownym porządku istnienia? Przedmiotem poznania na języku polskim jest wszak wiedza doty­ cząca kulturotwórczej mocy - języka i etyki zachowań językowych, literatury i sztuk pięknych, filozofującego zadziwienia tajemnicami świata i własnej osoby w relacjach z innymi. Słowem, o jaką wiedzę polonistyczną powinno się zabiegać we współczesnej szkole na inte­ resującym mnie tutaj poziomie podstawowym i gimnazjalnym? Co powinno rządzić kryteriami jej doboru? W gruncie rzeczy te wszyst­ kie pytania dotyczą celów, jakie możemy (powinniśmy) wyznaczać szkolnej edukacji polonistycznej.

Przyjrzyjmy się jednak najpierw samemu pojęciu „wiedza”. Gdy się tak głębiej zastanowić, to odnoszone do codziennej rzeczywisto­ ści języka polskiego - nauczania i uczenia się szkolnego przedmiotu, wydaje się pojęciem zgoła nieprzystawalnym i wręcz patetycznym. Wiedza bowiem w rozumieniu potocznym, ale także według definicji słownikowej, to przede wszystkim „zasób wiadomości z jakiejś dzie­ dziny, gałąź nauki”. Równocześnie uzus językowy pozwala traktować synonimicznie wiedzę i „ogół wiadomości zdobytych dzięki uczeniu się”1. Mamy więc do czynienia z „wiedzą” i „wiedzą szkolną”.

Odnotowana w słownikach semantyczna dwudzielność pojęcia „wiedza” daje się rozpisać w takich przykładowo opozycjach:

- odmienne podmioty operujące wiedzą: uczeni i uczący się (oraz nauczający),

- zróżnicowana przestrzeń: uniwersyteckie i inne pracownie uczonych obok przestrzeni sal lekcyjnych w szkołach, 1

1 Słownik języka polskiego, red. nauk. M. Szymczak, Warszawa 1995, t. III,

- czas realizacji podjętego życiowego wyboru dorosłego człowie­ ka — czas społecznie narzuconego dzieciom i młodzieży obowiązku szkolnego,

- zasadniczo odmienny charakter działań: procedury badawcze obok procesu przyswajania wiedzy,

- bezinteresowność poznawcza uczonych skierowana na badane obiekty (o ile to przekonanie nie jest naiwną idealizacją) i szkolno- -życiowy pragmatyzm poznania, wypływający z obowiązku skolary- zacji oraz konieczności poddania się okresowej kontroli,

- wybór samodzielny, wybór narzucony.

Takie jak wyżej, elementarne, porządkujące opozycje, których za­ pewne można by wskazać dużo więcej, warto zestawić z przestrzenią wspólnoty „gałęzi wiedzy” i „ogółu wiadomości”. Wynika ona miano­ wicie z faktu, że zawsze wiedza jest realnością człowieka, który „chce wiedzieć”. A chce wiedzieć między innymi po to, by osiągnąć mądrość.

W przypadku edukacji szkolnej na owo epistemologiczne „chcę”, które swym działaniem powinien wyzwalać nauczyciel, nakłada­ ją się oczekiwania społeczeństwa wobec edukowanych jednostek, a w związku z tym są modyfikowane po wielekroć, nietożsame w bie­ gu dziejów, gdyż zawsze zależne od optyki cywilizacyjno-ideowej da­ nego momentu historycznego, konkretnie zaś od polityki, jeśli taka istnieje, oświatowej.

Załóżmy też od razu z nieodzowną pokorą, że posługując się po­ jęciem „wiedza”, a także „ogół wiadomości”, nie jesteśmy w stanie odkryć nic nowego, ani tym bardziej wyjść poza krąg generalnych ustaleń Arystotelesa sprzed dwudziestu czterech wieków. Wiadomo­ ści, będące konstytutywną materią wiedzy, są zawsze efektem zadań poznawczych, jakie stawiał (stawia) przed sobą człowiek. Poznanie zaś, czy też zgodnie z myślą Stagiryty „poznanie prawdy” - filozofia, dokonywa się w obszarach i teorii, i praktyki. Filozof „dychotomię tę uzasadniał zarówno przez to, że rozum posiada dwojaką funkcję (poznanie zasad bytu i zasad działania), jak i tym, że możemy wieść dwojaki tryb życia (życie badawcze i życie czynne)”2.

Zaznaczmy przy tym, a powinno to szczególnie zainteresować po­ lonistów, iż poetykę, niekiedy wymienianą jako odrębny dział wiedzy (dziś powiedzielibyśmy - wiedzę o literaturze), Arystoteles zaliczał do filozofii (wiedzy) praktycznej. I ta Arystotelesowska kwalifikacja unaocznia trwającą po dziś dzień niepewność, w jakim stopniu wie­ dzy o literaturze przysługuje atrybut naukowości, skoro oscyluje ona między teorią a praktyką, głównie z racji specyficznego przedmio­ tu poznania - dzieł literackich, „praktycznie” przecież włączonych w ludzkie życie3. Późniejszy Windelbandowski podział na nauki nomotetyczne oraz idiograficzne, a w kręgu tych drugich znajduje się humanistyka, pozwala uwyraźnić naukowość dyscypliny, o któ­ rej mowa, z której ustaleń, obok językoznawstwa i kulturoznawstwa, czerpie obficie polonistyka szkolna.

Wiedza o literaturze, „żywiąca się” dziełem literackim, generalnie zorientowana ergocentrycznie, wyrosła z wcześniejszej filologii, poety­ ki, retoryki, krytyki literackiej, a także i bibliografii4. Współcześnie działalnością badawczą obejmuje ona: historię literatury, dalej, trak­ towane jako dziedziny samoistne, tzw. krytykę tekstu, folklorystykę, literaturę porównawczą, teoretyczną wiedzę o literaturze, w niej zaś poetykę i stylistykę literacką, wersologię i genologię, czy wreszcie metanaukę - metodologię. Ponadto, filozofię literatury - ontologię i teorię poznania dzieła literackiego, estetykę i aksjologię literacką, psychologię twórczości literackiej i psychologię odbioru czytelniczego, socjologię literatury i naukę o języku literatury pięknej5. To przypra­ wiające o zawrót głowy wyliczenie kierunków współczesnych badań literaturoznawczych, przy założeniu, że nauczyciel w mniejszym lub większym stopniu zetknął się z nimi w trakcie studiów, w żadnej mie­

3 Henryk Markiewicz półżartem stwierdza, że reprezentuje dziedzinę „nauka- wą”. H. Markiewicz, O falsyfikowaniu interpretacji literackich, [w:] Wiedza o lite­

raturze i edukacja. Księga referatów Zjazdu Polonistów Warszawa 1995, pod red.

T. Michałowskiej, Z. Golińskiego, Z. Jarosińskiego, Warszawa 19%, s. 505. 4 Słownik terminów literackich, pod red. J. Sławińskiego, Wrocław-Warsza- wa-Kraków-Gdańsk 1976.

5 H. Markiewicz, Zakres i kierunki współczesnych badań literackich, [w:] idem,

rze nie ułatwia podejmowania jednoznacznych decyzji co do „ogółu wiadomości” - wiedzy polonistycznej w szkole. A przecież nie dotyczy ona tylko kontaktu z dziełami literackimi.

Co zatem trzeba uznawać za wiedzę dla ucznia i wiedzę ucznia? Jaki powinien być stopień jej nasycenia faktami i „teorią”, a jak dalece powinna być wiedzą praktyczną? Nie sądzę, by można było uzyskać łatwe, a zarazem jednoznaczne i zadowalające wszystkich odpowiedzi w tej materii, choć każdorazowo próbą ich formułowania stają się oficjalnie zatwierdzane podstawy programowe6. Jedno jest pewne, to mianowicie, że z istniejącego bogactwa wiedzy (informacji) wypraco­ wanej przez uczonych tylko cząstka może być udostępniana w szkole i najczęściej o tę cząstkę, jej charakter oraz zakres toczą się od lat spory. Gdybyż chodziło jednak tylko o informacje!

Arystotelesowski sposób rozumienia „wiedzy”, wskazane wcześniej jej teoretyczne i praktyczne aspekty okazują się po dziś dzień rozróż­ nieniem fundamentalnym, a przy tym niezmiennie inspirującym badaczy. Przykładem mogą być tutaj choćby współczesne diagnozy Jeana-Franęois Lyotarda, dotyczące pragmatyki „wiedzy naukowej” i „wiedzy narracyjnej”. Charakteryzując bowiem „kondycję ponowo- czesną” człowieka, podkreśla on rolę tego rodzaju wiedzy, która

w ogólności nie redukuje się do nauki, ani nawet poznania. Poznanie by­ łoby zbiorem wypowiedzi denotujących, czyli opisujących przedmioty, poddanych orzekaniu o ich prawdzie bądź fałszu i wykluczałoby wszystkie inne wypowiedzi. Nauka byłaby podzbiorem poznania. [...] Lecz przez termin wiedza nie rozumie się jedynie - i daleko do tego - zbioru wy­ powiedzi denotujących; wkraczają tu idee dotyczące umiejętności prak­ tycznych {savoir-faire), umiejętności życiowych {savoir-vivre), zdolności postrzegawczych {savoir-ecouter) itd. Chodzi tu zatem o kompetencję wykraczającą poza orzekanie i stosowanie jedynego kryterium prawdy, obejmującą również kryteria skuteczności (ocena techniczna), sprawie­ dliwości i (lub) szczęścia (mądrość etyczna), piękna dźwiękowego i kolo­

6 Ostatnio ministerstwo zrezygnowało z zatwierdzania programów naucza­ nia, zalecając to dyrektorom szkół - Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej

z dnia 8 czerwca 2009 roku w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnych podręczników, Dz.U. z 2009, nr 89, poz. 730, § 2, p. 2.

rystycznego (wrażliwość słuchowa, wizualna) itd. Tak rozumiana wiedza nadaje komuś, kto nią dysponuje, zdolność wygłaszania „dobrych” wypo­ wiedzi denotujących, ale także „dobrych” zaleceń, „dobrych” wypowiedzi oceniających... [...] Widać tu jeden z jej zasadniczych rysów: jest ona współbieżna z rozległym „kształceniem” kompetencji, jest unikalną formą ucieleśnioną w p o d m i o c i e [podkr. - M.J.], konstytuowanym przez składające się nań rozmaite rodzaje kompetencji7.

Tak zarysowana wiedza, przypomnijmy, określona przez Lyotar- da jako narracyjna, nie ma i ma zarazem sporo punktów stycznych z wiedzą naukową. Ta druga, będąc przede wszystkim badaniem zja­ wisk podlegających weryfikacji, czy — jak mówi się w nauce XX wie­ ku — falsyfikacji, wymaga takiego odbiorcy, który z kolei mógłby stać się i nadawcą, i partnerem, z racji równych kompetencji. Tu wkracza dydaktyka akademicka, rozumiana w tym przypadku jako kształcenie partnerów naukowego dyskursu, co może nauce zapewnić trwanie. Z kolei wiadomo, że nie wszyscy członkowie społeczeństwa mogą zdobywać kompetencje naukowe i że nie o takie kompetencje cho­ dzi w szkole. Zakładany w wiedzy naukowej mechanizm akumulacji (bibliografie naukowe) i wymóg poszukiwania nowości (nowe spoj­ rzenie, ujęcie, nowe elementy, odkrywczość naukowa) nie są tożsa­ me z zadaniami wiedzy narracyjnej. Obie zatem „wiedze” traktować trzeba jako gatunki dyskursu, poddane odmiennym kryteriom, tak co do ich statusu, jak i wartości. Filozof pisze: „Ostatecznie wystar­ czyłoby zachwycić się różnorodnością gatunków dyskursywnych, jak to się robi wobec różnorodności gatunków roślinnych lub zwierzę­ cych”8. Kłopot w tym, że w myśleniu o szkole ludzi stojących z dala od niej, a często decydujących o jej funkcjonowaniu, zamiast zrozu­ mienia odmienności wiedzy tam właśnie oferowanej, nie mówiąc już o „zachwycie”, pojawia się arbitralność stereotypowych wyobrażeń: przedmiot szkolny ma być miniaturą naukowej dyscypliny. Że nie jest to możliwe, dowodnie daje się ukazać choćby na przykładzie wiedzy o literaturze, o czym była wcześniej mowa.

7 J.-E Lyotard, Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy, przeł. M. Ko­ walska i J. Migasiński, Warszawa 1997, s. 67-69.

To doprawdy zdumiewające, lecz zbieżność przywołanych na prawach wielkiego skoku czasowego poglądów Arystotelesa i Lyotar- da znajduje potwierdzenie tym razem we współczesnej psychologii. Psychologiczne teorie podkreślają mianowicie rolę schematów po­ znawczych lub - inaczej mówiąc - reprezentacji poznawczych czło­ wieka, a więc „systemów informacji (wiedzy, danych) wewnętrznych, utrwalonych w pamięci”9. Nie jest bowiem tak, że zdobywanie wie­ dzy poprzedza absolutne „zero poznawcze”. Źródłem struktur po­ znawczych jest już wszystko to, czym człowiek żyje na danym etapie życia, co nosi w sobie oraz wszystkie informacje napływające z wy­ chowującego środowiska zewnętrznego (np. rodzina, szkoła, Kościół, środki masowej komunikacji, grupy rówieśnicze)10 11.

Najpierw zastanówmy się, jakiego to typu informacje? Według Józefa Kozieleckiego, treści struktur poznawczych dają się uporząd­

kować następująco:

- są to sądy o środowisku naturalnym - rzeczach, organizmach, relacjach;

- jest to wiedza o kulturze, dorobku wcześniejszych pokoleń, pochodząca z przekazów tak naukowych, jak i „mitycznych”, a doty­ cząca sztuki, obyczajów, mitów, metafizyki;

- są to przekonania dotyczące społeczeństwa i międzyludzkich stosunków, dobrych i złych;

- jest to wreszcie wiedza o sobie, samodzielne opinie o własnych możliwościach psychicznych i fizycznych („dane sokratejskie”)11.

Tę próbę systematyzacji da się sprowadzić do czterech słów-kluczy: natura, kultura, inni, ja. Chodzi tu, podkreślam, o ogół wiadomości konstytuujących struktury poznawcze, przy czym nie rozstrzyga się arbitralnie proporcji między poszczególnymi składowymi całości.

Uczeń na języku polskim wzbogaca swoje struktury poznawcze o takie informacje, które sprzyjają rozwojowi jego duchowości, gdyż

9 J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1996, s. 191. 10 Por. J. Polakowski, „Idee dydaktyki podmiotowej w podstawowych proble­ mach kształcenia literackiego (nurt antropocentryczno-kulturowy)” (maszynopis).

materiał edukacyjny - to nie tylko literatura i literaturoznawstwo, nie tylko język i językoznawstwo, ale stałe poszerzanie perspektywy humanistycznej w obrębie wiedzy ogólnej (nie bez powodu większość polskich liceów ma w swojej nazwie przymiotnik „ogólnokształcące” i taki też charakter mają gimnazja). Same zaś treści polonistyczne zdają się w największym stopniu umożliwiać formację ludzkiej inte­ gralności, najsilniej wpływać na kształtowanie osobowości ucznia12. Jest to zaś możliwe dlatego, że wszystko, co dokonuje się na naszym przedmiocie, rozgrywa się w języku i poprzez język - nasz, dzieł i świata. Nie bez racji przywołuje się, nie tylko w kontekście eduka­ cyjnym, słynną tezę Ludwiga Wittgensteina: „Granice mego języka oznaczają granice mego świata”13.

Sposoby manifestowania się ogólnych oraz bardziej specjalistycz­ nych treści wiedzy osobistej, narastającej w biegu życia każdego z nas, pozwalają wyróżnić dwie jej kategorie. Jest to, po pierwsze, „wiedza deklaratywna” (wiem, że...), w której oprócz prawdziwych danych mogą występować dane fałszywe czy zmitologizowane, a po drugie, „wiedza proceduralna” (wiem, jak...), zawierająca w sobie informa­ cje o metodach, strategiach, programach działania, pozwalających osiągać różne, wyznaczane przez innych i siebie samego cele14.

Pierwszą z nich kojarzymy z erudycją, zatem z wypracowaną w sobie gotowością oraz zdolnościami, ze wszech miar godnymi pielęgnacji, do uaktywniania wiedzy przedmiotowej, w zależności od sytuacji i potrzeb, do wykorzystania jej we właściwym miejscu i we właściwym czasie, możliwie głęboko i wszechstronnie. Za wy­ naturzoną wersję erudycji uznać należy uleganie wspomnianemu na

12 Proponuję tu szerszy ogląd „języka polskiego”, w stosunku do wskazywa­ nych przez Zenona Urygę wymiarów przedmiotu (instrumentalny, historyczny, społeczno-filozoficzny, estetyczny). Zob. Z. Uryga, Język polski - wymiary szkolne­

go przedmiotu, „Polonistyka” 1991, nr 10.

13 Zob. eksponowaną jako cel podstawowy języka polskiego w szkole ideę - wychowania językowego, zawartą w programie i podręcznikach serii To lubięh także: M. Jędrychowska, Najpierw człowiek. Szkolna edukacja kulturowo-literac-

ka a problem kształcenia dydaktycznego polonistów. Refleksja teleologiczna, Kraków

1996, s. 90-130.

wstępie encyklopedyzmowi, skupianie się na suchej „faktografii”, ze złudną nadzieją osiągnięcia kompletności, z pełnym naiwnej pychy przekonaniem, że da się wiedzieć i zapamiętać „wszystko”. W tym duchu, niestety, odbywa się nauka w wielu szkołach czy też spraw­ dzanie wiedzy na różnych progach kontrolnych.

Drugi rodzaj wiedzy osobistej wiążemy z różnymi odmianami efektywnego zachowania, a więc ze sprawnościami, które pozwalają, między innymi, docierać do źródeł informacji czy też organizować własne uczenie się. Inaczej mówiąc, chodzi o umiejętności poznaw­ cze. Żadne z nich nie są „wiedzą naukową” w ścisłym znaczeniu tego słowa. Można jednak żywić przekonanie, że obie „wiedze” — dekla­ ratywna i proceduralna - decydują o bogactwie osobowości ucznia, gdyż im więcej człowiek wie i im sprawniej radzi sobie w nowych sytuacjach, tym lepiej rozumie swoje aspiracje i lepiej wykorzystuje własne możliwości.

Przywołany wcześniej Lyotard, analizując pragmatykę wiedzy na­ ukowej i wiedzy narracyjnej, za czynnik legitymizacji uznał w jednym i drugim przypadku ich skuteczność w obrębie aktualnego systemu społecznego. Co to oznacza? Można przyjąć, że skuteczność wyraża się w efektywności przyswojonych rozmaitych procedur, na co zwra­ cał uwagę Kozielecki. Wydaje się przy tym, że koincydencja poglą­ dów filozofa i psychologa nie jest przypadkowa - wyrasta z obser­ wacji zachowań człowieka poznającego świat, zdobywającego wiedzę o świecie i o sobie samym. Kategoria skuteczności, czy — inaczej mó­ wiąc - pragmatyzacja wiedzy, polegająca na kształceniu kompetent­ nych, czyli skutecznie działających członków społeczeństwa, a daje się tę tendencję coraz silniej zaobserwować choćby w związku z re­ formą edukacji w Polsce, spotyka się z bezwzględną akceptacją np. niektórych badaczy amerykańskich. Lansowany z wielkim zapałem „aktywizm instrumentalny” utożsamiany bywa z racjonalnym pozna­ niem15. Mało tego, nadaje mu się charakter towaru na rynku pracy, a także czyni własnością porównywalną z dobrami materialnymi16.

15 J.-F. Lyotard, op. cit., s. 137 i in.

,r’ Erich Fromm ostro krytykuje obłudę edukacyjną: „Szkoły są fabrykami, w których produkuje się te ogólne paczki wiedzy - chociaż w myśl oficjalnej wersji

Istnieje zatem obawa, że wyznaczanie tylko pragmatycznego, a zwłaszcza praktycystycznego kierunku szkolnemu kształceniu, bez koniecznego odniesienia do wiedzy deklaratywnej (wiem, że...), po­ zbawiłoby edukację ogólną, w tym zwłaszcza polonistyczną, ocze­ kiwanej mocy formacyjnej. Wobec tego skuteczność oznaczać po­ winna także i to, że w strukturach poznawczych człowieka muszą znaleźć należne im miejsce te wszystkie „wiadomości” i „postawy”, które w ostatecznej instancji decydują o jakości życia. A więc przede wszystkim akceptujący (uczniowskie „chcę”) kontakt z bogactwami kultury, jej aksjologicznym - estetycznym, etycznym, społecznym, metafizycznym wymiarem. Wobec tego wielkiej wagi nabiera taka oferta poznawcza, która przynosi możliwie pełny, a przy tym zróż­ nicowany obraz kultury, natury, relacji międzyludzkich, wyzwala refleksje sokratejskie w związku z problematyką najżywiej obchodzą­ cą ucznia (rodzina, dom, szkoła, mała i wielka ojczyzna, przyjaźń, osobiste zainteresowania). Potem zatacza coraz szersze kręgi, by bo­ daj dotknąć kwestii egzystencjalnych oraz metafizycznych (pytania 0 istnienie świata i człowieka, o życie, śmierć, miłość, nienawiść, krzywdę, sprawiedliwość, ofiarę, poświęcenie, wiarę, nadzieję). Stąd niekwestionowana rola tekstów kanonicznych, należących do trady­ cji kultury polskiej i światowej (poznawanych w całości oraz w sta­ rannie, nieprzypadkowo wybranych fragmentach). Z nich dają się wyprowadzić próby odpowiedzi na pytanie o sens tego wszystkiego, co nam dane zostało do przeżycia, ale wymaga to pracy nad przyswo­ jeniem sobie „alfabetu kultury” 17 - podstawowego repertuaru zna­ ków, symboli, metafor, obrazów (tu konieczne miejsce i na Biblię, 1 na mitologie różnych nacji i obszarów), dzięki znajomości których otwiera się perspektywa pogłębionej „lektury” otaczającego nas świa­ ta i dzieł stworzonych przez artystów. Także szansa doznawania mocy wspólnotowych przeżyć, ułatwiających każdemu kulturową identyfi­ kację. A przy tym - radość czytania.

chodzi o to, by dostarczyć studentom kontaktu z największymi osiągnięciami ludz­ kiego ducha”. E. Fromm, Mieć czy być?, przeł. J. Karłowski, Poznań 1995, s. 89.

17 R. Handke, Alfabet kultury w lekturze tekstu literackiego, [w:] tenże, W świę­

Jej ważnym komponentem okazują się współczesne teksty kultury popularnej, z którą uczniowie stykają się na co dzień, niekoniecznie zdając sobie sprawę także z negatywnych jej manifestacji (dezorientacja aksjologiczna, dewastacja naturalnego środowiska językowego, agresja i nietolerancja, niewybredność treści). Za sprawą celowego zderzania tych różnych tekstów kultury stwarza się uczniom szansę autentycz­ nej reakcji na doświadczane „dziś”, a w rezultacie na budowanie hie­ rarchii pożądanych wartości. Dzięki zaś aranżowanej w ten sposób konieczności wyborów, może się (choć nie musi - niestety) u każdego z nich wyklarować zobiektywizowany obraz świata i samego siebie18.

Szkolne oswajanie z kulturowym konkretem, dostarczanie pod­ stawowego budulca dla owego „wiem, że...” i „wiem, jak...” powin­ no być tak pomyślane, by w pewnym sensie mogło wyręczać ucznia w werbalizacji tego wszystkiego, co z racji młodego wieku i braku doświadczenia jest przez niego zaledwie przeczuwane. Jest to możli­ we, jak uczy doświadczenie, od bardzo wczesnych etapów edukacji, i pod warunkiem stopniowego, respektującego możliwości poznaw­ cze uczniów, rozbudzania i stymulowania potencjalnie istniejących potrzeb, korygowania ujawnianych preferencji kulturowych, słowem - motywowania. Jak pisze Elżbieta Wolicka:

Wszelka kultura aby przetrwać, musi pielęgnować i chronić pewne obszary wartości podstawowych - pozapragmatycznych i pozakonsumpcyjnych. Stanowią one bowiem jej zworniki oraz zasady identyfikacji dla jednostek i grup zamieszkujących wspólną kulturową czasoprzestrzeń19.

Parafrazując tę tezę, można powiedzieć, że każdy uczeń, żeby trwać w pełnym człowieczeństwie, musi pielęgnować i chronić odkrywane

18 Przykładowo, w koncepcji To lubię! chodzi o ukazanie różnych wymiarów ludzkiego doświadczenia w tym celu, by je „zauważyć, przeżyć, zrozumieć i na­ zwać”. Paka właśnie wiedza i takie wyliczone umiejętności każdorazowo mają pomagać „w kształtowaniu się zintegrowanej wewnętrznie, wielowymiarowej oso­ by ludzkiej (w aspekcie intelektualno-estetycznym, wolicjonalno-emocjonalnym, moralnym, społeczno-wspólnotowym)”. Zob. M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, H. Mrazek, I. Steczko, To lubię! Program nauczania języka polskiego w szkole pod­

stawowej. Klasy IV-VIII, Warszawa-Kraków 1995, s. 3.

z pomocą nauczyciela obszary niepragmatycznych i niekonsumpcyj- nych wartości. Do nich należy język, literatura, wszelkie sztuki daw­ ne i współczesne, religia, mity, obyczaje, tradycja. Jeśli zatem mówić 0 skuteczności w tym przypadku, to o skuteczności natury intelek- tualno-emocjonalno-duchowej, mocno przy tym, o ile to możliwe, osadzonej w uwewnętrznionych kulturowych faktach, a wyrażającej się w działaniach i postawach.

Wiedza szkolna to dla dziecka ważne „dane zewnętrzne”. Odbiór 1 przemianę danych zewnętrznych psychologia określa za Antonim Kępińskim — „metabolizmem informacyjnym” 20 i takiemu metaboli­ zmowi, informacyjnej „przemianie materii”, a także wyzwalającej się równocześnie poznawczej „energii” - intelektualnej, emocjonalnej, duchowej, ich wchłanianiu oraz przetwarzaniu, podlegają uczniowie w okresie szkolnego nasilenia dopływu informacji. I tu konieczna uwaga: W praktyce edukacyjnej powinno chodzić o stałe poszuki­ wanie harmonii między, jak to określa Erich Fromm, „modusem po­ siadania” oraz „modusem bycia”. Wówczas zdobywanie i zachowanie informacji jest ważne, lecz w gruncie rzeczy ważniejszy okazuje się proces, twórcze myślenie, „autoafirmujący się ruch ludzkiego rozu­ mu”, poznawanie coraz głębsze, a nie tylko posiadanie coraz większej wiedzy, zwłaszcza przy upraszczającym jej rozumieniu, jako zbioru obligatoryjnych informacji21. Pogłębianiu wiedzy sprzyjają ciągłe powroty do poruszanych wcześniej wątków problemowych, zatem spiralność programowego ujęcia, jego funkcjonalna otwartość, na­ stawienie na działanie i przede wszystkim respektowanie podmioto­ wości uczniów i nauczyciela.

Podsumujmy tę garść refleksji na temat istoty szkolnej wiedzy polonistycznej i jej funkcji ponownym ukłonem w stronę nauk Ary­ stotelesa, wykorzystując tym razem ich góralską wykładnię, tak fa­ scynująco obmyśloną i przedstawioną przez Józefa Tischnera:

Nauki sóm jest dwojakie: ucynkowe i nieucynkowe. Nauki ucynkowe ucóm cie, co mos robić, coby na twoje wysło. Nauki nieucynkowe ucóm

20 Podaję za: J. Kozielecki, op. cit., s. 192. 21 E. Fromm, op. cit., s. 87-89.

cic, jako mos na świat patrzyć i światu się dziwować. Nauki ucynkowe pobierajom ci, co się abo do rzemiosła, abo i do polityki bieróm; wto te nauki pobiyro, ćwicy w sobie przeziorność. Zaś nauki nieucynkowe pobiyrajom ci, ftorym o mądrość idzie. One ci, cłeku, rozum ćwicóm, do mądrości cie zaprawiajóm. Z takich nauk nieucynkowych to ci niby nic. Bo to ani stołka nie zrobis, ani na krawca nie wyjdzies, ani cieśle. Ale dopiero z nauk nieucynkowych wiys, ześ cłek! A bez nich, to ci się ino wydaje, ześ cłek. Nauki nieucynkowe dziwujóm się światu. A nauki ucynkowe pokazujóm, jako świat trza przerobiać, coby na nim wyżyć. Patrzys na las i myśl is se: skąd się wzión i wto go stworzył? - tak cie ucy nauka nieucynkowo. Patrzys na las i śpckulujes: jako go wyciąć? Tak cie ucy nauka ucynkowo. |...]

- To wtoro tyz bee nauka potrzebniejso, cy ta ucynkowo, cy ta nieucyn­ kowo?

A nas podhalański - to znacy prawdziwy - Arystoteles pado: - Obie. Bo jedna ci powiy, jak obiod uwarzyć, a drugo ci powiy, po co jeść i zyć po co. Dopiero jedna i drugo zrobi z ciebie cłeka. Bo ty cłeku ni mozes zyć tak, ze se ino zyjes: jak se pojes to ci się spać fee, jak się wyśpis, to ci się jeść fee. Tobie, góralski cłeku, trza wyrozumieć, po co robis i c o ! 22.

Zapis projektu zadań formacyjnych

edukacji polonistycznej

w strukturze podręcznika gimnazjalnego

T

ytuł niniejszej wypowiedzi, związanej z niezwykle aktualną i ważną dla praktyki szkolnej oraz polonistycznej wiedzy dy­ daktycznej problematyką gimnazjalnego podręcznika jako narzędzia kształcenia polonistycznego, zawiera w sobie trzy twierdzenia:

- w edukację polonistyczną wpisane są zadania formacyjne, - podręcznik jest (powinien być) zapisem projektu tych badań, - struktura podręcznika stanowi tych zadań odbicie.

Domagają się one, rzecz jasna, dowodów oraz komentarzy, co sta­ nowić będzie treść artykułu. Wypada też zaraz na wstępie zaznaczyć, że przekonania o charakterze teoretycznym, formułowane właśnie tak jak wyżej, nie są tylko intelektualną spekulacją, lecz wyrastają z przemyśleń leżących u podstaw empirycznego konkretu1. Można zakładać, że uzyskują tym samym pewną legitymizację, ale też mogą prowokować pytanie: dobra to perspektywa naukowego oglądu pro­ blemu czy przeciwnie, raczej niedogodna, bo, być może, pozbawiona obiektywizmu z racji odwołań pro domo sudi Trudno w tym miej­ scu ostatecznie rzecz rozstrzygać. Niemniej przyjmuję założenie, iż z bezpośredniej autorskiej (współautorskiej) empirii ma się prawo i możliwość wyprowadzać takiego rodzaju spostrzeżenia, które mogą umykać uwadze nawet przy najbardziej wytrawnej oraz skrupulatnej, * II,

1 Chodzi o autorstwo podręczników: M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, To

lubię! Podręcznik do języka polskiego. Teksty i zadania. Książka ucznia - dla klas I,

II, III gimnazjum, wydawanych od 1999-2001 przez Wydawnictwo Edukacyjne w Krakowie, jako kontynuacja podręczników z serii To lubię! przeznaczonych dla klas 4 -6 szkoły podstawowej.

ale czynionej z zewnątrz „analizie dokumentacyjnej” badanego ma­ teriału podręcznikowego. Do takich spostrzeżeń zaliczam zwłaszcza dwa:

- Pierwsze, że trudno mówić o cennej dydaktycznie jakości podręcznika, jeśli jego twórcy nie przyjęli jakiegoś skrystalizowa­ nego, koncepcyjnego a priori, starając się je następnie realizować z całą swoją dobrą wiedzą, przekonaniami i kwalifikacjami. Innymi słowy, podręcznik musi być koncepcyjnie czytelny dla odbiorców, jego użytkowników - uczniów i kierujących procesami kształcenia nauczycieli, a jako taki, dawać poczucie intelektualnego bezpieczeń­ stwa oraz emocjonalnej bliskości.

— Drugie, a wiąże się ono z samą istotą naszego przedmiotu, jest twierdzeniem o formacyjnym charakterze edukacji polonistycznej w ogóle, a w związku z tym o przypisywaniu formacyjnych obligacji zawartości podręczników gimnazjalnych do języka polskiego. Poja­ wia się ono tutaj ze zgoła oczywistego powodu - w powszechnym odczuciu nadal język polski w szkole pełni trudną do przecenienia, doniosłą rolę w rozwoju osobowym młodego człowieka2.

I

Wprowadzenie w język dydaktyki przedmiotowej, w naszym przy­ padku - dydaktyki polonistycznej, określeń: formacja, formowanie czy wreszcie zadania formacyjne - jest tu świadomą decyzją termino­ logiczną i merytoryczną, dla której rysuje się takie pole uzasadnień. Formacja oznacza przede wszystkim wiązanie działań edukacyjnych z wyborem akceptowanej przez siebie filozofii człowieka, a co za tym idzie, z wyborem pewnej wizji antropologicznej. Mam na myśli tę, która pozwala widzieć rozwój ucznia jako osoby, dokonujący się z pomocą polonisty na zasadzie obopólnego działania w przestrzeni

2 Takie założenie zawiera w sobie wypowiedź prezentowana podczas Zjazdu Polonistów - Warszawa 1995 - „Wiedza o literaturze i edukacja”: M. Jędrychow- ska, B. Myrdzik, Wychowawcze powinności edukacji polonistycznej a system warto­

ści młodzieży. Zob. Księga referatów Zjazdu Pobnistów, Warszawa 1995, pod red.

szeroko rozumianej antroposfery, a więc i kultury w jej wymiarze symboliczno-aksjologicznym3. Takie rozumienie formacji wywieść się daje z najbliższych nam przekonaniowe źródeł: personalizmu oraz dorobku dydaktyki literatury i języka polskiego.

Wśród nurtów nauk filozoficznych, głównie aksjologii w ujęciu personalistycznym, edukacyjnie cenna okazuje się taka antropologia filozoficzna, która, wolna od ideologicznych deformacji4, eksponuje człowieka jako suwerenne, niekontrowersyjne dobro. Problematyka osoby ludzkiej, bytu obdarzonego świadomością i wolą, twórczego, wolnego i odpowiedzialnego moralnie, pojawia się przede wszyst­ kim u twórców personalizmu5 6. Zadania formacyjne rozumieć trzeba, w myśl wskazywanej antropologii filozoficznej, przede wszystkim jako trwające całe życie stawanie się człowieka osobą. A owo stawanie się to przyjęcie, że osoba ludzka konstytuuje się nieustannie poprzez my­ ślenie, tworzenie, wytwarzanie, zabawę, wartościowanie i w związku z tym - jak dowodzi Maria Gołaszewska - stanowi byt „kształtujący sam siebie”, ensper s ł\ byt odkrywający w sobie człowieka. O stawaniu się osobą decyduje harmonijny rozwój osobowości, któremu z jednej strony sprzyjają wszelkie zewnętrzne w stosunku do jednostki procesy

’ O rym, jak kultura wpływa na kształtowanie się osobowości, zob. R. Lin­ ton, Kulturowe podstawy osobowości, przeł. A. Jasińska-Kania, Warszawa 1975.

4 Poruszające przykłady nadużyć w tej mierze zawiera praca Marii Sieńko:

Polonistyka szkolna w gorsecie ideologii. Dyskusje wokół wychowania literackiego w latach 1944-1989, Kraków 2002.

5 U Emmanuela Mouniera, Jacques’a Maritaina czy innych filozofów - Maxa Schelera, Gabriela Marcela, Nikołaja Bierdiajewa, Emmanuela Levinasa, czy w Polsce Karola Wojtyły i zwłaszcza Józefa Tischnera. Nie miejsce tu na szerszą prezentację poglądów, które uprawomocniają wiązanie z podręcznikami, także gimnazjalnymi, zadań formacyjnych w rozumieniu personalistycznym. Warto jednak odwołać się do znaczących prac, takich jak np. E. Mounier, Personalizm, tłum. A. Bukowski, [w:] Wprowadzenie do egzystencjalizmów oraz wybór innych

prac, Kraków 1964, J. Maritain, Humanizm integralny; tłum. nieznany, Warszawa

1981, J. Tischner, Filozofia dramatu, Paris 1990; idem, Spór o istnienie człowieka, Kraków 1998 i in.

6 M. Gołaszewska, Wrażliwość estetyczna. Szkic z pogranicza antropologii f i­

lozoficznej, aksjologii ogólnej i teorii wychowania, (w:] Edukacja aksjologiczna, t. I: Wymiary — kierunki — uwarunkowania, pod red. K. Olbrycht, Katowice 1994.

edukacyjne, z drugiej — to wszystko, co sama może, angażując się peł­ nią swojej osobowości, wypracować i wnieść we własny rozwój.

Podejście personalistyczne do zadań formacyjnych pozwala równo­ cześnie uwzględniać otaczającą nas rzeczywistość, w której dokonują się

dwa wielkie procesy, równolegle, choć w przeciwnych kierunkach przebie­ gające w świecie: z jednej strony istnieje stała tendencja do depersonaliza­ cji, odczłowieczenia, która przejawia się nie tylko w pozaludzkiej przyro­ dzie, ale i w życiu społecznym, w jego automatyzmie, rutynie, codziennej gadaninie; z drugiej strony istnieje dążenie do personalizacji, maksymal­ nego upowszechniania takich cech, jak refleksyjność, któremu towarzyszy włączenie świata pozaludzkiego w życie i los człowieka7.

A przecież najważniejsza jest niepowtarzalność osoby ludzkiej,

humanitas - człowieczeństwo, posiadające swoje „duchowe źródła, duchową inspirację i duchowe znaczenie, jeśli nie chce się widzieć człowieka sprowadzonego do tego, co biologiczne (jak u Z. Freuda), lub tego, co społeczne (jak u K. Marksa)”8.

Personalistyczne, a więc z natury rzeczy podmiotowe, pojmowanie kultury i procesów edukacyjnych w polonistycznej dydaktyce przy­ niosło orientację antropocentryczno-kulturową9, niezwykle inspiru­ jącą, lecz, co najbardziej istotne, otwartą, jeśli można tak to określić, w swoich staraniach o humanizację procesów dydaktycznych. Stawia ona w centrum suwerenność podmiotów - uczniów i nauczyciela, każe liczyć się z realnym, socjokulturowym otoczeniem, z wewnętrz­ nymi, psychicznie uzasadnionymi potrzebami uczestników eduka­ cyjnego dialogu, zawsze zaś w relacji do wspólnotowego dorobku — tradycji. Podkreśla, między innymi, konieczność motywowania, wypracowywania pozytywnych nastawień wobec języka, literatury i innych tekstów zaliczanych do kultury artystycznej tak, by mogły

7 Referat poglądów E. Mouniera. Zob. Leksykon dzieł filozoficznych. Na podsta­

wie: Denis Huisman, Dictionnaire des mille oeuvres cle de la philosophic, wybór i red.

J. Kiełbasa, przeł. L. i J. Kiełbasowie, hasła dodane: Zespół, Kraków 2001, s. 198. M Referat poglądów]. Maritaina. Zob. Leksykon dziełfilozoficznych, op. cit., s. 92. 9 J. Polakowski, Idee dydaktyki podmiotowej w podstawowych problemach

kształcenia literackiego (nurt antropocentryczny), [w:] Podmiotowy wymiar poloni­ styki szkolnej, pod red. Z. Urygi, Kraków 1998.

one funkcjonować w osobistym doświadczeniu ucznia nie jako przy­ mus, lecz jako poczucie uzyskiwanego bogactwa duchowego. Prze­ kładać się to może na, jeśli już nie emocjonalne „stany zachwycenia”, to przynajmniej na stany zracjonalizowanej akceptacji, wzrastającej na gruncie dostrzegania, rozumienia, pogłębiania i werbalizacji od­ krywanych sensów i wartości.

Zenon Uryga stwierdza:

W perspektywie antropocentrycznej kształcenie świadomości literackiej otrzymuje wymiar szerszy, wykraczający poza umiejętność funkcjonalne­ go władania systemem pojęć literaturoznawczych. Lekcja zyskuje na war­ tości, gdy [...] w jej toku uczeń zada sobie na przykład pytanie: „Czym jest dla mnie literatura? Po co czytam, gdy sięgam po książkę we własnym imieniu?” [...] „Czym literatura może być dla współczesnego młodego człowieka?” Albo też, gdy klasa - w odpowiedzi na pobudzenie problema­ tyką dzieła - odczuje potrzebę rozważań nad odwiecznymi zagadnieniami estetycznymi, np. relacji między prawdą, pięknem i dobrem w sztuce, czy filozoficznymi, np. nad związkami literatury z pytaniami o sens życia, hie­ rarchię wartości, możliwości poznania świata. Albo wreszcie, gdy uczest­ nikom lekcji nasunie się podstawowe a współcześnie intrygujące pytanie socjologii literatury: „Co ludzie robią z literaturą?” Pytania tego rodzaju są wyrazem potrzeby uświadamiania sobie znaczenia, roli i miejsca literatury we własnych zachowaniach odbiorczych i w życiu oroczenia"\

Co wynika z przedstawionego, prawda, że w wielkim skrócie, umocowującego jednak tok dotychczasowych rozważań kontekstu filozoficzno-dydaktycznego? Otóż syntetyzując prezentowane re­ fleksje, można stwierdzić ze sporą już dozą pewności, że mówienie o formacji w odniesieniu do edukacji polonistycznej nie tylko ma prawo bytu, ale wręcz rysuje się jako konieczność. Formowanie, za­ wsze będące procesem, należałoby widzieć w takich oto przestrze­ niach, wyznaczanych przez główne potrzeby ludzkie właściwe każdej jednostce:

- potrzeba poznania, ciekawość poznawcza (dążenie do Prawdy), - potrzeba ładu moralnego, także w wykonywanej pracy szkolnej (dążenie do Dobra), 10

10 Z. Uryga, Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Warsza- wa-Kraków 1996, s. 107.

- potrzeba zaspokajania wrażliwości estetycznej, obecnego w człowieku kalotropizmu (dążenie do Piękna)11.

Wobec tego daje się wskazać w obrębie formacji, rozumianej jako kategoria ogólna, trzy jej odmiany: formację intelektualną, formację moralną i formację estetyczną. Każda z nich wspiera się na właści­ wym sobie systemie wartości, a zatem wpisuje się w określony obszar aksjologiczny. Przy czym, niejako wbrew poczynionej tu, naturalnej stratyfikacji, systemy tak rozmaitych wartości11 12 funkcjonują jednak wspólnie, na zasadzie synergii (synergizmu) - wzajemnego współ­ działania. Łączą się, są od siebie zależne, warunkują się wzajemnie. Tak na przykład formacja intelektualna ufundowana jest, co zrozu­ miałe, na zdobywaniu wiedzy czerpanej z oficjalnych i pozainstytu- cjonalnych źródeł. Ma ona jedynie wtedy wartość, gdy staje się wie­ dzą osobistą, to znaczy myślowo przyswojoną w aktach internalizacji oraz uzewnętrznioną w świadomie podejmowanych działaniach. Wiedza stanowi warunek sine qua non pomyślnie dokonującej się formacji estetycznej i formacji moralnej uczniów.

Z tej zależności wypływa jeszcze inna konkluzja. Wiedza szkol­ na znajduje swoje uprawomocnienie w praktyce społecznej, jej nor­ mach i regulacjach. Taką tezę głosi w swojej przekornie zatytułowa­ nej (W obronie encyklopedyzmii) wypowiedzi Krzysztof Konarzewski. Mówiąc o potrzebie kształcenia ogólnego, stwierdza:

Zajmuje ono wyróżnione miejsce nie bez powodu: praktyka kulturalna to bowiem samowiedza społeczeństwa. Teorie naukowe, malarstwo czy kulty religijne nie pozwalają się najeść, przyodziać i zabezpieczyć przed napaścią, ale tylko one pozwalają człowiekowi zrozumieć samego siebie

11 Por. programowe sformułowanie: „Dobrze wykonane czynności (działa­ nie) wiążemy z realizacją wartości dobra, pogłębianie refleksji i jakość myślenia z prawdą. Wola obcowania z tym, co dobre i prawdziwe, prowadzi ku doznawa­ niu wartości piękna. Taki zapis aksjologicznego wymiaru polonistycznej edukacji uzmysławia, że możliwy jest w szkole stały przepływ i w obu kierunkach między tym, co etyczne, a tym, co estetyczne”. Zob. M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, H. Mrazek, M. Potaś, To lubię! Program nauczania języka polskiego w klasach 1-3

gimnazjum, Kraków 2001, s. 6.

12 Zob np. D. Von Hildebrand, J.A. Kłoczowski, J. Paściak OP, J. Tischner,

w swoim świecie. Nic ma innej drogi do zrozumienia świata, jak tylko przez wartości naukowe, artystyczne i religijne13.

Zrozumienie oznacza zaś myślenie, samodzielne myślenie — efekt formacji intelektualnej.

Maria Gołaszewska egzemplifikuje tę międzyformacyjną zależ­ ność, wskazując synergię wartości estetycznych i moralnych:

sztuka może pełnić i rzeczywiście pełni znaczącą funkcję budząc czy wy­ ostrzając wrażliwość moralną i kształtując morale. Nie wystarczy tu jed­ nak sam zamiar artystyczny - dzieło sztuki musi reprezentować przede wszystkim wysokie wartości estetyczne, by mogło też pełnić funkcję wy­ chowawczą; w przeciwnym razie zsuwa się na pozycję martwego „mora­ lizatorstwa”14.

Zarówno formacja intelektualna, moralna, jak i formacja este­ tyczna, dopełniając i warunkując się wzajemnie, wymagają całego, planowego repertuaru celowych czynności uczniów i nauczycieli, działań nacechowanych przy tym odpowiedzialnością. Jednakowoż, mimo wypełnienia tego ostatniego warunku, z całą pokorą należało­ by uznać, że zabiegi edukacyjne z naszej strony nie są władne tworzyć człowieka-osoby, ale jedynie mogą umożliwić i ułatwić budowanie samego siebie, swojego człowieczeństwa. Tym bardziej, że kształto­ wanie samego siebie obejmuje nie tylko okres szkolny czy interesu­ jący nas tutaj okres gimnazjalny. Przeciwnie, dotyczy całego trwania bytu jednostki.

Trudno się oprzeć pokusie przywołania w tym miejscu refleksji (przypomnianych przez Władysława Stróżewskiego15), które snuł Andrzej Kijowski u schyłku życia:

Człowiek (...] jest jedynym w świecie istnieniem, któremu nic wystarcza czasu, aby nauczyć się żyć. Mrówka, która wylęgnie się z jajka, wie już wszystko, co ma czynić i nigdy się nie omyli; ptak wylatujący z gniazda

13 K. Konarzewski, W obronie encyklopedyzmu. Pojęcie programu kształcenia, [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, Warszawa 2000, s. 29.

14 M. Gołaszewska, Wrażliwość estetyczna, op. cit., s. 31.

15 W. Stróżewski, O stawaniu się człowiekiem (kilka myśli nie dokończonych), [w:] tegoż, W kręgu wartości, Kraków 1992, s. 39.

jest dojrzałym ptakiem; a starzec umiera płacząc, że nie zrozumiał swojego powołania. Aby je zrozumieć, człowiek musi szukać współdziałania z wolą rozumną, twórczą, czynną, z tym, co niezmienne16.

Nie będzie chyba nadużyciem stwierdzenie w tym miejscu, że na­ uka szkolna rozumiana jako formacja jest w swojej najgłębszej istocie nauką życia, więc ciągłym poszukiwaniem.

Podsumujmy dotychczasowe myślenie: w rozumieniu pojęcia „formacja”, jakie tutaj starałam się przedstawić, zawiera się przede wszystkim przekonanie, iż w procesie dydaktycznym powinno się za­ kładać stały rozwój ucznia, a zatem — jak to formułuje program To lubię! — „kształtowanie się zintegrowanej wewnętrznie, wielowymia­ rowej osoby ludzkiej (w aspekcie intelektualno-estetycznym, woli- cjonalno-emocjonalnym, moralnym, społeczno-wspólnotowym)”17. Patrząc zaś na to właśnie zadanie z perspektywy polonisty, trzeba wi­ dzieć jego gotowość niesienia nieustannej pomocy w tym rozwoju, czy - jak już było to nazwane - w formowaniu się człowieczej inte­ gralności wychowanka, jego humanitas18.

II

Większość prac na temat podręczników reprezentuje stanowiska, co zrozumiałe, przynależne głównie dydaktyce ogólnej. Dzięki tej sub- dyscyplinie pedagogicznej dydaktyka polonistyczna korzysta ze spo­ rego repertuaru ustaleń dotyczących na przykład: struktury podręcz­ nika, a więc jego stałych i niezbędnych elementów, funkcji podręcz­ ników w procesie dydaktycznym, kryteriów opisu, kryteriów oceny ich szkolnej oraz ewentualnej pozainstytucjonalnej przydatności,

16 A. Kijowski, Tropy., Poznań 1986, s. 155.

17 Formuła ta istnieje w programie To lubię! ad momentu uzyskania pierwsze­ go atestu ministerialnego w 1995 roku.

18 O kategorii rozwoju (ucznia) i pomocy (nauczycielskiej) oraz ich wzajem- nozwrotności zob. M. Jędrychowska, W stronę antropocentrycznego modelu eduka­

cji kulturowo-literackiej, [w:] tejże, Najpierw człowiek. Szkolna edukacja kulturo- wo-literacka a problem kształcenia dydaktycznego polonistów. Refleksja teleologiczna,

wreszcie nieobce jej są propozycje tak teoretycznych, jak i praktycz­ nych modelowych rozwiązań podręcznikowej twórczości. W sumie, prace dydaktyków, zmierzając do uogólnień na temat podręcznika „w ogóle”, eksponują głównie te cechy podręczników, które decydują 0 „narzędziowości”, o utylitarnej przydatności „podręcznej” szkolnej książki ucznia. Mogą być, jak już powiedziano, wykorzystane z po­ wodzeniem w refleksji naukowej dydaktyk szczegółowych, w tym — dydaktyki literatury i języka polskiego.

Poloniści także nie pozostawiają niezagospodarowanego pola na­ ukowego, jeśli chodzi o podręczniki i dysponują w tym zakresie wcale pokaźnym dorobkiem19. W świetle tych badań podręcznik do języka polskiego jawi się jako odrębna, specyficzna, „osobna” jakość dydak­ tyczna, o czym decydują jego właściwości, zazwyczaj poddawane oglą­ dowi w aspekcie pedagogicznym, merytorycznym i edytorskim20.

Nas tutaj interesuje w pierwszym rzędzie charakter merytorycz­ nych rozstrzygnięć, bo one mogą dać odpowiedź, w jakiej mierze podręcznik stanowi zapis projektu zadań formacyjnych języka pol­ skiego, czy inaczej mówiąc, w jakim stopniu umożliwia realizację humanistycznego zobowiązania wobec uczniów. Dlatego obserwa­ cji i ocenie podlegać powinna, po pierwsze, czytelność wpisanych w strukturę podręcznika celów kształcenia; po drugie, dobór za­ mieszczonego w podręczniku materiału kształcenia wraz ze sposo­ bami jego prezentacji, i to takimi, by motywowały do jego poznania 1 odpowiadały wyznaczanym celom; po trzecie, dająca się zauważyć w podręczniku wizja oczekiwanych rezultatów.

19 Wspomnę dwie ważne, stosunkowo najnowsze publikacje, a to: A. Dydu- cliowa, Metody kształcenia sprawności językowej uczniów. Projekt systemu, model

podręcznika, Kraków 1988 oraz Podręcznik literatury w szkole średniej wczoraj - dziś —jutro, pod red. R. Chrząstowskiej, Poznań 1991, w której to pracy zbiorowej

rolę merytorycznego wstępu pełni ważny tekst Zenona Urygi: Podręcznik jako

narzędzie kształcenia literackiego w szkole średniej.

20 Klasyfikacja merytorycznych komponentów struktury podręcznika, autor­ stwa Stanisława Gajdy i Anity Słodzińskiej, będąca modyfikacją ujęcia D .D. Żu­ je wa, wyróżnia komponenty - informacyjny, organizujący, orientacyjny. Zob. S. Gajda, A. Słodzińska, Struktura językowa podręcznika, [w:] Podręcznik literatu­

Wolno sądzić, że przyjęcie wskazanych kryteriów dla wyrobienia sobie własnego zdania na temat „książki do języka polskiego”, z którą przyjdzie pracować przez dziesięć miesięcy roku szkolnego rozwia­ łoby wiele niepokojów i wątpliwości nierzadko zdezorientowanych nauczycieli polonistów. W sytuacji dokonującej się reformy oświato­ wej i wielości ofert podręcznikowych stają oni przed ryzykiem wybo­ ru narzędzia kształcenia - może ono okazać się najodpowiedniejsze dla danej klasy, może też przynieść rozczarowanie użytkownikom (tu — gimnazjalistom). Takiego też rozeznania należałoby oczekiwać od studentów polonistyki (notabene - ile uwagi i czasu na zajęciach z metodyki poświęcamy zagadnieniom struktury, jakości meryto­ rycznej, językowi podręczników czy też sposobom ich funkcjonowa­ nia w pracy lekcyjnej oraz domowej?).

A już z całą pewnością powinni się liczyć z tymi kryteriami pro­ ponujący szkole swoje podręczniki autorzy. Tytułem dopowiedzenia warto dorzucić do ostatniej kwestii taką uwagę: w praktyce autorskiej ostateczny kształt podręcznika wyłania się jako wynik koniecznych, wciąż ponawianych wobec założeń wstępnych niezbędnych korekt myślowych. Następują one, między innymi, w wyniku empirycznej weryfikacji pomysłów w szkole. Nie trzeba dodawać, że taka proce­ dura wymaga sporo czasu, nie mówiąc o trudzie organizacyjnym ba­ dań (przygotowanie, obserwacja uczestnicząca, analiza rezultatów), dzięki którym dają się ustalić bodaj wyrywkowo tak poziom, jak też jakość recepcji uczniowskiej podręcznikowych rozwiązań.

Uczniowie są (w szkołach ponadgimnazjalnych, niestety, by­ wają) użytkownikami podręczników. Zarówno zdobywanie dzięki podręcznikom informacji, jak i podejmowanie w związku z pozna­ wanymi tekstami kultury działań sprzyjających opanowaniu dostar­ czanej wiedzy, spina klamra aktów wolicjonalnych, tworząc zaple­ cze motywacyjne. Motywacja nie wyłania się ex nihilo. By zrodziła się w uczniach wola poznawania i wola czynnego w tym poznaniu uczestnictwa, nie sposób liczyć jedynie na skuteczność nauczyciel­ skiej pedagogiki nagród i kar. „Sojusznikiem” polonisty może oka­ zać się materiał kształcenia zawarty w podręczniku, jeśli niejako sam

z siebie skłania i zachęca młodzież do lektury oraz do rozmowy na temat przeczytanego. Dlatego tak ważny okazuje się dobór tekstów kultury (werbalnych i niewerbalnych, literackich i nieliterackich, z kręgu kultury wysokiej, ale też kultury popularnej) i ich wzajemne, kontekstualne usytuowanie, najlepiej na prawach nieoczekiwanych zderzeń, budzących zdumienie, a co za tym idzie, autentyczne zain­ teresowanie.

Teksty kultury mogą mieć moc wyzwalania ciekawości, pod wa­ runkiem wszakże takim, iż w swoim problemowym wymiarze doty­ czyć będą spraw istotnie obchodzących młodzież. To po pierwsze. Po drugie, zakłada się jednak, że gimnazjaliści świadomi poziomu edukacyjnego, który osiągnęli, nie odrzucą okazji, by w kręgu ich aspiracji pojawiła się chęć zgłębiania rzeczy trudnych, zdałoby się — przypisanych tylko światowi dorosłych. I tu można widzieć szansę dla klasyki czy kanonu.

Nie od rzeczy będzie powołać się w tym miejscu na interesującą koncepcję „przynęty”, autorstwa Antoniny Kłoskowskiej. Wypowia­ dając się na temat sztuki, jako najbardziej charakterystycznej, choć dla wielu bardzo trudnej dziedziny kultury symbolicznej, stwierdzo­ no, co następuje:

Sens wszelkich heterotelicznych zastosowań sztuki zależy [...] wyłącznie od tego, czy sama przez się jest ona pociągająca. Przynęta właściwa sztuce jest w pełni autoteliczna. [...] nie zawsze piękno jest tym, co przyciąga ludzi do sztuki. W niektórych konwencjach artystycznych wartości este­ tyczne odbiegają od kryteriów piękna. Ponadto zaś licznych odbiorców sztuki pociągają nie tyle formalne cechy dzieł artystycznych, ile raczej za­ warta w nich fikcja i chęć zastępczego przeżywania treści przedstawionych w sztuce mimetycznej, zwłaszcza w literaturze i spektaklach teatru i filmu. Sztuka oznacza również sztuczność i przez tę swoją właściwość także się podoba. W każdym razie zawarta w niej przynęta ma charakter czysto autoteliczny21.

Z konstatacji Kłoskowskiej wypływa istotny wniosek dla autorów zabiegających o zapewnienie szerokiego zaplecza motywacyjnego dla

21 A. Kłoskowska, Kultura, [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Pojęcia

tworzonego narzędzia kształcenia — podręcznika. Teksty muszą być dobre, najlepiej zaś - znakomite, w tym zweryfikowane przez wieki arcydzieła wszelkich sztuk, na czele z literaturą.

Wykaz dzieł literackich przewidzianych na gimnazjalny etap kształcenia wskazuje Podstawa programowa, to prawda. Wydawać by się mogło, że połowę „podręcznikowej roboty” mamy za sobą. Tak jednak nie jest. Fakt, że gromadzone w podręcznikach literackich utwory oraz fragmenty większych całości odznaczają się w odczu­ ciu dorosłych koneserów powabem artystycznym oraz reprezentują niekwestionowane wartości, nie oznacza tym samym, że ich odbiór przez uczniów stanie się automatycznie sukcesem dydaktycznym. Pomijając kwestię gustu (degustibm. ..), nie wolno zapominać o wie­ ku użytkowników podręcznika. Zawieszeni między „dziecinnością” szkoły podstawowej a młodzieńczą dorosłością licealistów nie powin­ ni ulegać presji poczucia, iż są kimś nieokreślonym, nijakim. Przeciw­ nie, wiek 13-15 lat, jak wskazują ustalenia psychologii rozwojowej, to czas niezwykle ważny dla formowania się osobowości człowieka, mimo, a może zwłaszcza dlatego, że bywa okresem programowego buntu wobec wszystkich i wszystkiego, narodzin pierwszych sympatii i miłości, wielkich marzeń i planów życiowych, okresem wpisywania się w wybierany system wartości, a więc budowania własnej kultury aksjologicznej, ważnym okresem formowania samego siebie.

Jestem przekonana, że dobór materiału kształcenia w podręcz­ nikach, które z oczywistych względów są mi najbliższe, honoruje kształtującą się osobę ucznia, wplątanego nierzadko w życiową sieć młodzieńczych entuzjazmów i, jakże często, dramatycznie przeżywa­ nych rozczarowań. Pozwala znajdować pociechę, że inni — bohate­ rowie mitów i fikcyjnych światów — potrafili przebywać po jasnej i ciemnej stronie życia - „nie tracąc nadziei”.

Dla przybliżenia zarysowanej tu egzystencjalnej22 perspektywy oglądu zamieszczonych w antologiach tekstów kultury, której to per­

22 O „dorastaniu egzystencjalnym i intelektualnym w gimnazjum” zob. B. Chrząstowska, Polonistyka czy humanistyka?, [w:] Pedagogika w pokoju nauczy­

spektywie nie sposób nie przyznać motywującej mocy, w charakterze dowodu przytoczmy tytułowe formuły kolejnych części podręczni­ ków (bez tak samo pomyślanych — jako znaczące - tytułów sekwen­ cji), pozwalających jakby z lotu ptaka przyjrzeć się zawartości każde­ go z trzech podręczników gimnazjalnych To lubię! O to one:

Klasa I - 1. „Świat jest teatrerriy aktorami ludzie”, 2. Życie wyzna­ cza role\ 3. Na scenie dziejów', 4. „Przez stulecia po K a in ie5. Ocalać może twórczość, 6. i miłość wariatka ta sarna”',

Klasa II - 1. Bunt i marzenie, 2. Na wieży Babek, 3. W Labiryncie życia; 4. Na łaskawym chlebie Fortuny, 3. Tęsknimy do utopii; 6. Nie tracimy nadziei;

Klasa III - 1. Prawdziwe życie! Prawdziwe życieć, 2. Żadnych ogra­ niczeń?; 3. „Być albo nie być... ”, 4. Żadnych kompromisów!; 5. ć/zt7-

kłani w Historię, 6. Szukamy równowagi.

Pragnę przez powyższe przywołanie tytułów (a zarazem tematyki) dowieść, że podręcznikowy komponent, zdałoby się jedynie organi­ zujący, ma tutaj charakter przede wszystkim merytoryczny. Pozwala prześledzić autorskie intencje formacyjne, to po pierwsze. Po drugie, informuje równocześnie o jakości, o ciężarze gatunkowym podejmo­ wanych problemów, najczęściej niełatwych i właśnie z tego względu domagających się niespiesznej, uczciwej refleksji. Za każdym też ra­ zem w kolejnych klasach gimnazjum podręczniki te zawierają jako zwieńczenie pracy element - chciałoby się powiedzieć - wycisze­ nia egzystencjalnego. Każdorazowo otwierają tym samym tak nie­ zbędną w życiu optymistyczną perspektywę (Ocalać może twórczość, „ ...i miłość wariatka ta sama' — w klasie pierwszej; Nie tracimy na­ dziei — w klasie drugiej; Szukamy równowagi — w klasie trzeciej).

Pamiętając cały czas o prymacie obligacji formacyjnych w oma­ wianej podręcznikowej serii, zwróćmy uwagę na zgromadzone tutaj treści edukacji polonistycznej. Oferowana uczniom wiedza literatu­ roznawcza wpisuje się przede wszystkim w artyzm prezentowanych tworów kultury. Są one przy tym dobierane tak, by niezbędnie re­ spektować zasadę kanoniczności. Trudno nie zauważyć, że jest to dla autorów wielkie zobowiązanie kulturotwórcze i zarazem dydak­