tematyki w przedszkolu i w szkole (Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska, 1995). W celu zdobycia orientacjiprzestrzennej jako podstawy myślenia matematycznegoautorki pro ponują poznawanie przestrzeni drogą własnych przeżyć: obserwacji, aktywności rucho
wej,odczuwania i nazywaniadoświadczeń. Dotyczy to orientacji wschemacie własne go ciała,znakachruchowych.Również zdolność przyjmowania swojego oraz cudzego punktu widzeniaw rozpatrywaniu przestrzeni (kierunki, relacjepomiędzy położeniem przedmiotów)jest możliwa do osiągnięcia dzięki zabawom i ćwiczeniomwruchu. Ko lejne kompetencje, a więc spostrzeganie rytmicznej regularności, liczenie, szacowanie oraz klasyfikowanie zdobywanesąprzez dzieci w zabawach angażujących każdorazowo aktywność ruchową (np. ćwiczenia w przekładaniu rytmów: informacje wzrokowe są zamieniane nadziałanie motoryczne: klaskanie).
Stosowanie proponowanego programu wspomagającego dzieci w rozwoju umysło wym jest ważne ze względu naujawniającesię, właśnie w wiekuprzedszkolnym, uzdol nienia w tym zakresie:
Jednak rodzice i nauczyciele rzadko dostrzegają u dzieci to, co zapowiada nadzwyczaj
ne uzdolnienia do uczenia się matematyki. Przejawy takich zdolności są bowiem wtopione w zwyczajne czynności umysłowe dzieci i dlatego dorośli nieświadomie zaprzepaszczająje.
Jeżeli nawet zauważą u dziecka nadzwyczajne możliwości intelektualne, to zwykle nie wie
dzą, co zrobić z takim darem (Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska, 1995, s. 6).
Według autorek wyniki edukacji matematycznej oraz efektywność wspomagania rozwoju zależą od korzystnego dopasowaniatreści edukacyjnych domożliwości rozwo jowych dziecka.
Przedstawionepropozycje stymulowaniarozwojudzieckaw wiekuprzedszkolnym, przede wszystkim pod względem poznawczym, nie są programem obowiązującym w każdym przedszkolu. Mimo niewątpliwie korzystnego wpływu na wzrostkompetencji dziecka, propozycjetewłączanesą w program wychowawczy wówczas, gdy nauczycie
le znająje oraz doceniają ich skuteczność.
Aktywność zabawowa dziecka w wieku przedszkolnym
Aktywność zabawowajest podstawowąformąaktywności dzieckaw wiekuod trzech do sześciu lat, którależy u podłoża indywidualnych procesów rozwojowych. Wspiera
niezabawyotwiera dziecku wejściew świat. Spojrzeniena miejsce zabawy wewspół
czesnej praktyce pedagogicznej wydaje się ważnez uwagi na cele wychowawcze, które zamierza onaosiągnąć.
72
-Z uwagi na formę można traktować zabawę jako wolne działanie, które odczuwane jest jako niezwykłe i stojące poza codziennym życiem, a mimo to całkowicie absorbujące bawiące
go się. Nie jest z nią związany żaden materialny interes i nie jest wykorzystywana dla ja
kichkolwiek korzyści. Przebiega ona w ramach określonego czasu, w określonej przestrzeni.
Powoływana jest do życia w uporządkowany sposób, zgodnie z określonymi regułami we wspólnotach. Przenosi się chętnie dzięki przebraniu i tajemnicy w inne, niż zwykły, światy (Huizinga, 1967, s. 46-47).
Aktywność zabawowa posiada cechy pozwalające na wyróżnienie jej spośród innych formdziałalnościczłowieka. Johann Huizinga(1967), socjolog kulturyproponujenastę pującewłaściwościzabawy:
- dobrowolność - podejmowanie swobodne, z własnego wyboru, nie pod przymusemokreślonego działania;
- bezinteresowność- zabawa nie musi być pożyteczna, prowadzić dojakiegoś celuczyteż wytworu;
- aspekt przestrzenno-czasowy - zabawa posiada sobie właściwe określone miejscei czas, które mogąbyć również fikcyjne;
- napięcie wewnętrzne - towarzyszy ono zabawie, czyni ją atrakcyjną dla bawiącego się, wyzwala silne emocje, prowokuje inicjatywę i pomysłowość dziecka;
- reguły - zabawa posiada wewnętrzne uporządkowanie, rządzi się zasadami, któredają bawiącemu orientację i umożliwiająwspółdziałanie zinnymi.
Znaczenie zabawy dlarozwoju dziecka wiąże się ze spełnianiem przez nią ważnych funkcji - kształcącej, wychowawczej, terapeutycznej i projekcyjnej (Hurlock, 1961).
Cytując Arkina, M. Tyszkowa (1977) proponuje następująceujęcie istotnych dla roz
woju dziecka wwieku przedszkolnym funkcji zabawy:
- zabawazaspokaja potrzeby poznawcze dzieckaorazjego dążeniedoprzekształ cania otoczenia,co posiada znaczenie dlajego rozwoju;
- dziecko rozszerza zakres swojej orientacji w realnym, otaczającym świecie w obszarze kontaktów społecznych,poznawaniaprzedmiotów oraz przyrody;
- w zabawie dzieckouczy się kontrolować swoje impulsyi podporządkowywać jenormomspołecznym oraz regułom gry;
- bawiąc się, dzieckotworzyzłożoneformydziałaniazwiązane z indywidualnym i odpowiedzialnym podejmowaniem zadań;
- w zabawie rozwija się myślenie przyczynowo-skutkowe dziecka poprzez możliwość przeżycia przez nie różnego rodzaju zależności pomiędzy wyda rzeniami i zjawiskami;
- aktywnezabawowo dzieckodoskonali swoje funkcje psychomotoryczne dzięki powiązaniu w zabawie funkcji poznawczych, emocjonalnych i społecznych z ruchowymi;
- zabawy zespołowe angażujące grupkę stymulują w naturalny sposób rozwój społecznyjednostki.
Teoretycy edukacji przedszkolnej zwracają obecnie uwagę na niepokojące zjawi sko, które pojawia się wstosunku nauczycieli do zabawydowolnej dziecka (Waloszek, 2003). Krytyka obecnej praktykiwychowania przedszkolnego wskazuje namarginalizo wanie zabawyjako najważniejszej strategii uczenia się kosztem sformalizowanej edu
-73-kacji zadaniowej,na zawężanieobszaru emocji, uczuć i intuicji na rzecz logiki, rozumu i porządku oraz na niedocenianie rozwojowej i edukacyjnej roli zabawy. W związku z pojawieniem się świadomości ignorowania wartości aktywności zabawowej, warto przyjrzećsię wartościom,które niesie onaze sobą,a którezdająsię być doceniane przez omówione wcześniej systemypedagogiczne.
S. Szuman (1966) wywodzi zjawisko zabawy z potrzebydziecka, aby być czynnym, poznawaćotoczenie, nawiązywać kontakt z rzeczami i z ludźmi. W zależności od rodza
ju zabawy rozwijająsię różne formy aktywności dziecięcej, coz kolei owocuje dosko
naleniemsię pewnych czynności. Zabawy możnapodzielić namanipulacyjne, konstruk
cyjne, tematyczne i zabawy z regułami.
Analiza zjawiska zabawy w różnych ujęciach teoretycznych przynosi bogactwo możliwościinterpretacji jej funkcji i celów. Zainteresowanie rolązabawy dla rozwoju dziecka owocujeprojektami, które podsumowują istniejące i tworzą nowe koncepcje.
Poniżej przedstawiamprzegląd stanowiskwobec zjawiska zabawy bazujący namiędzy narodowym Projekcie Erasmus (Schmuck, 2002).
Wedługpsychologii rozwojowej zabawy dziecięce służą procesowi rozwoju młodego człowieka (W. Stem,K. Biihler, H. Hetzer,J. Piaget). Piaget kładzie w nich nacisk prze de wszystkim na rozwój inteligencji.Funkcja zabawy przejawia się w postępującymdo
skonaleniu motoryki,świata wyobrażeń, myślenia (funkcja biologicznai poznawcza).
Definicje zabawy z lat 70. podkreślały, iż zabawa posiada wewnętrzne reguły i nie znane zakończenie oraz rządzona jest przeciwieństwami. Przeciwieństwo sił wyraża się w antytezach, w zachwianiurównowagi, które narzucają zabawie określone, często sprzeczne role. Podstawowe antytezy zabawy według Suttona-Smitha (1996)to: porzą dek - nieład, przyjęcie -odrzucenie, wzbogacenie - zniszczenie, naśladowanie- od
chodzenie, kontrola - impuls, zbliżanie -unikanie, sukces -porażka, atak - obrona.
Rozwój zachowania zabawowego osiąga pełnię poprzez gromadzenie i różnicowania hierarchicznych strukturtych antytez,tzn. w każdym przeciwieństwie istnieje uporząd kowana kolejnośćnastępujących po sobiezabaw, przy czym każda zabawa zależna jest strukturalnie od poziomu poprzedniej.
Na początku małe dziecko przyjmuje najpierw rolę szukającego w zabawie w chowanego z osobą bliską potem uczy się roli poszukiwanego, na koniec opanowuje zabawy, w któ
rych dwie autentyczne role są zamieniane i kombinowane (uciekający - łapiący). W jeszcze późniejszym wieku dziecko potrafi przyjąć określoną rolę w ramach grupy (np. w zespole sportowym): atak i obrona przedstawiają tutaj dwie antytezy tej samej roli i prowadzą do zadziwiających zmian w wyglądzie zabawy (Sutton-Smith, 1996).
Wtakiej zabawiesą wymagane umiejętności społecznegodopasowania,jakrównież strategiczne i planistyczne zdolności podejmowania decyzji.
Doświadczenie zabawy różni się od rzeczywistego doświadczenia pod dwomawzglę dami.Z rozwojowegopunktu widzenia, bawienie się oznacza, żezachowanie popędo we, dowolne kontrolowane jest nie tyle przez warunki otoczenia,co przez subiektywne emocje i fantazje. Z emocjonalnegopunktu widzenia bawieniesięoznacza odreagowa
nie napięcia przez bawiącegosię.
Zabawa określanabyładługo przez psychologię rozwojową jako podstawowa czyn
ność dziecka do okresu szkolnego. Takiej zabawie przeciwstawiono typowezachowanie związane z etapem rozpoczęcia pracy przez dzieckowszkole podstawowej.
Wiele aktywności dziecka jest rozumianych nie jako zabawa czy jako praca, lecz jako rozwiązywanie problemów. Zachowanie to dotyczy wszystkich aktywności po
znawczych jestwypróbowywaniem własnych sił oraz możliwości działania w zakresie konstruowaniai naśladowania.Służy ono: przyswajaniu wiedzy, zaspokajaniu ciekawo ści,opanowywaniuumiejętności i ćwiczeniu sprawności.Teformy aktywności powinny zawsze występować w postaci zabawy, samejednak niesą zabawą. Są one postaciami wczesnodziecięcego rozwiązywania sytuacji problemowych.
Psychologia społeczna ujmuje zabawęw aspekcie roli ijej odgrywania. Po pierw
sze: dzięki specjalnej dynamice interakcji zabawowych spełnia funkcję modelującą (S. Smilansky, R. Eiferman,E. Goffinan, L. Knappmann).Po drugie:wiadomo,że naby
cie osobowej tożsamości i kompetencji społecznych wewczesnymdzieciństwieumoż
liwia dynamiczne zachowanie się w roli, którą dziecko opanowuje poprzez zachowania zabawowe. Dostarczato istotnych wskazówekdla kluczowejroli działań zabawowych przytworzeniusię dziecięcej tożsamości.
Psychologiamotywacjizakłada,iżmomentamipobudzającymi zachowania zabawo we są braki w sferze przeżyć i spostrzegania, które przejawiają sięciekawością,zasko czeniem, konfliktem czykomplikacją(D.E. Berlyne, H.Heckhausen, C.Hutt, B.Sutton -Smith). Psychologia motywacji interesowałasię zabawą przyokazji bliższego badania przyczyn i warunków negatywnych zachowań oraz stanów znudzenia. Stwierdzono, że zachowania związane z ciekawością orazogólną potrzebą aktywności pojawiają się nawet w sytuacji całkowitego zaspokojeniapotrzeb popędowych. Zabawa pojawia się wówczas, gdy przekroczonyzostajeśredni poziom aktywacjilub znajdujesię on poniżej średniej. Znudzenie i bodźce zewnętrznemotywują do zabawy tak samo, jak potrzeba odreagowania afektów i stanów pobudzenia. Wtym miejscumożna znaleźć ścisły zwią
zek psychologii motywacji z psychoanalizą.
Z psychoanalitycznego punktu widzenia wszystkie działania zabawowe są zuwagi naswoja formę i treść silnie zdeterminowane (S. Freud, A. Freud, M. Klein, R. Wael-der, E. Erikson, H. Zulliger). Zabawa jest znaczącą instancją pośredniczącą pomiędzy podświadomością a świadomością, zasadą przyjemności azasadą realności. Daje ona możliwość, aby przeżytą rzeczywistość zabawowo przebudować lub się od niej uwol nić. Celemjest w tym przypadku: przepracowanie wrażeń, uwolnienie się od lęków i konfliktów,projekcja wewnętrznychkonfliktów, wzmocnienie ,ja”.Mają onefunkcję mechanizmu równoważącego dla realnego przepracowania potężnych nacisków popę
dowych pochodzenia libidalnego lubagresywnego. Często stwierdzane wycofanie się do wyobrażonego świata zabawy pośredniczy nie tylko w symbolicznympokonaniure alnych lęków, służy również temu, abyrealnepragnienia niemożliwe do zrealizowania, spełnić symbolicznie. Symboliczne działania zabawowe służą psychoanalitykom w po stępowaniu diagnostycznym i terapeutycznym (terapiazabawą, „Świat” test projekcyjny Lowenfelda).
Ujęcie fenomenologiczne (F.J.J. Buytendijk, A. Ruessel, H. Scheuerl) wychodzi z podstawowegozałożenia, iżzabawa jest zjawiskiem pierwotnym,którenigdy nie po siada charakteru racjonalnego. Jednakopróczpodstawowej kategorii można wyróżnić sześć zasadniczych aspektów zabawy: wolnośćodcelowości, nieskończoność zabawy, zasada „tak-jakby”, powstanie napięcia (ambiWalencja),współczesność (tui teraz),za
mknięcie w świecie gry.
-75-Dialektyczne podejście analizuje zabawę jako zamiennik wobec pracy. Podstawowe założenie mówi, żezabawa i praca znajdują się w dialektycznym związku. Historycz
nieujmując, zabawa wywodzi się z pracy. Wujęciupedagogicznym zabawa dziecięca przygotowujejedo aktywności produktywnej(pracy).Zabawa jest więc źródłempracy, aleteżpraca stwarza warunki do zabawy. W zabawie dziecko skłania się kutreściom obiektywnej rzeczywistości.W aktywności zabawowej są reprodukowanez jednej stro ny stosunki społeczne, z drugiej zaś oznacza ona zaufany instrument prowadzący do produktywnych działań dorosłego. Zabawa służy też wychowywaniu jednostki przez kolektyw (team).
Zabawapoddawanarefleksji waspekcie rzeczywistości całego społeczeństwa anali zowana jestwujęciu socjologicznym. Dotyczy tych zabaw, które istniejąw danym społe czeństwie.Pierwsza tezastwierdza, iż dzięki preferowanymokreślonym formom zabawy przejawiają się typoraz wewnętrzne mechanizmy każdego społeczeństwa. Kolejna teza mówi, że realne siły, potrzeby i impulsy życiowe przybierają celowe formy zachowania, które zkoleiw zabawie społeczeństwasąopracowywane tematycznie zgodnie z typem społecznego myślenia. Zabawy społeczeństwa są ztego powodu zawsze zabawami, że poprzez nie odgrywane jest społeczeństwo. Każde społeczeństwo zaś tworzy abstrak cyjne modele symboliczne swoich najważniejszych i wciążpowracających problemów.
Każdespołeczeństwoprzywiązuje wagę do tego, byjego członkowie poprzez stykanie się z owymi modelami wprowadzeni zostali w normy leżąceu ich podstaw. Ponieważ modelete przedstawiają autentyczne systemy,to znaczy same w sobie zawierają cel,są szczególnie chętnie wykorzystywane przez dzieci.
Pedagogiczna wartość zabawy ijej znaczenie w życiudziecka wiąże się ze stwier dzeniem, że: „Zabawajest królewską drogądo świadomych i nieświadomych światów wewnętrznych dziecka”(B.Bettelheim) oraz „Zabawa jest mądrym nauczycielem dzie cka” (M. Kereszturi). Przebiega na poziomie makrospołecznym (wpływy społeczne), mikrospołecznym (relacjeinterpersonalne) oraz intrapersonalnym (świadomość zasad).
Poprzez zabawę rozwija sięcałaosobowośćdziecka, dopóki sięono bawi - maszan sęnarozwój, dopóki się rozwija-jest w stanieopanowywać coraz to bardziej skompli kowanezabawy. Z pomocązabawy uzewnętrzniająsię wewnętrzne warunkipsychiczne (w obszarze społecznym, umysłowym, somatycznym), które z kolei stanowią pomoc dla dziecka w podejmowaniu innych czynności i działań. Zabawy nie da się zastąpić niczyminnym. Jest ona pierwszorzędową aktywnością małego dziecka oraz przedszko
laka, posiada wpływ na rozwój osobowości. W późniejszym okresieodgrywa znaczną rolęw nauce oraz spędzaniuwolnegoczasu(Schmuck, 2003).
E.Bakosi(2003)określając pedagogiczny cel zabawy mówi o całościowym oddziały
waniu nakształtującą się osobowość.Warunkami zrealizowaniacelów pedagogicznych w zabawie jest świadomość, planowość działań nauczyciela. Warunki optymalne dla zabawy posiadajązarówno charakter obiektywny spełniany przezotoczenie (spokojna, przyjazna atmosfera, odpowiednie miejsce, dostateczna ilość czasu, środki i pomoce), jak i subiektywny. Wtym zakresie możnamówić o warunkach wypływających ze strony dziecka(potrzebaruchu, potrzeba naśladowania, reakcje uczuciowe, myślenie,pragnie nia, pęddo zabawy) orazzestrony pedagoga(jego osobowość, umiejętnośćbawienia się, stosunek do zabawy,przygotowanie).
-76-W pedagogice przedszkolnej wykorzystuje się walory wychowawcze zarówno za
bawy swobodnej w pełnym tego słowa znaczeniu (w rozumieniu Huizingi),jak i tzw.
zabawy organizowanej przez dorosłego. Może on jąorganizować zarówno w sposób pośredni poprzez dostarczenie atrybutów, aranżację przestrzeni czy wzbogacenie świata przeżyć dziecka (np.wycieczka dozegarmistrza), jak i wsposóbbezpośredni, stając się pomysłodawcą iuczestnikiem przebiegu zabawy. Teoretycy wychowania przedszkolne
go stoją obecnie nastanowisku, iżw tym okresieżycia powinnadominować w aktyw
ności dziecka swobodna dowolna zabawa. Wtym miejscu można wskazaćnapodobień stwo do poglądów głoszonych wpodejściu waldorfskim, gdzie prawdziwą zabawąjest jedynie pełnaindywidualnejinicjatywy swobodnaaktywność dziecka.