Celem podejścia waldorfskiego jest przede wszystkim pomocczłowiekowi w tworzeniu samego siebie. Wychowanie uwzględnia niepowtarzalną indywidualność dziecka oraz jego potrzebę radości w tworzeniu i odkrywaniu. Wszelkie oddziaływania adresowane są zarówno do umysłu, jaki sercai ciała dziecka (Wasiukiewicz, 1993).
Kluczowym pojęciem dla edukacji waldorfskiejjest wolność. Dotyczy to uznania prawa jednostki do swobodnego rozwoju własnych dyspozycjioraz dowolnego,indywi dualnegoosądu rzeczywistości.Wolność, wedługR. Steinera, niemoże być pojmowana jako realizacja samowoli, lecz odpowiedzialne i samoświadomepostępowanie prowa dzące do samorealizacji (Schneider, 1987).
W końcu lat 80. XX wieku istniało na świecie ok. 450 szkół związanych z tą peda gogiką. W chwili obecnej trudno jest dokładnie sprecyzować ich liczbę z uwaginadużą dynamikę ich rozwoju. Dotyczy to szczególnie krajów Europy Środkowo-Wschodniej, gdzie antropozofia Rudolfa Steinera,obejmującawiedzę społeczno-ekonomiczną, peda gogikę, medycynęi rolnictwo, jesttraktowanajako ciekawa alternatywacywilizacyjna.
W okresie zmian politycznych w latach 90. XX wieku pedagogika waldorfskapojawiła się w Polsce, Rumunii, Jugosławii, Estonii, Gruzji, Rosji, na Węgrzech. Centrum myśli steinerowskiej znajduje się w Goetheanum, w Dornach, w Szwajcarii. Jest to siedziba zarówno instytucji wydającej dzieła Steinera,jak iwyższej szkoły humanistycznej. Goe
theanum jest niezwykłą budowlą położoną wśród lasów, zbudowaną według zasad an-tropozoficznych, czyli bez kątów ostrych oraz z uwzględnieniem naturalnej, pastelowej kolorystyki. Jest bardzo ciekawą bryłą architektoniczną, obecnie murowaną, wcześniej - przed pożarem w 1923 roku - drewnianą. Na polskiej scenie edukacyjnej pedagogika waldorfska obecna jestod początku lat 90.XX wieku. Najbardziej znane ośrodkijeśli chodzi o przedszkola to Bielsko-Biała, Kraków, Olsztyn, Warszawa. Oprócz prywatnych placówekprowadzonych przezstowarzyszenia(np. Sztuka Wychowania w Krakowie), istnieją też grupy wprzedszkolach samorządowychwykorzystujące elementy tej peda
gogiki (Waśniewski, 1993). Nauczyciele pracujący w ramach podejścia steinerowskiego kształcą się na podyplomowych studiach w Studium Pedagogiki Niezależnej Uniwer sytetu Warszawskiego oraz na kursach zagranicznych, główniew Niemczech i Holan dii. Podstawą pracy przedszkoli waldorfskich jest ścisła współpraca z rodzicami,którzy
-62-uczestniczą zarówno w spotkaniach przybliżających idee Steinera, jak i w codziennych przedsięwzięciach przedszkola.
Moje osobiste zetknięcie z pedagogiką waldorfską miało miejsce napoczątku lat 90.
w Getyndze, w Niemczech. W porównaniu z obrazem polskiego przedszkola i szko ły tamtych lat, podejście do dzieckaw placówkach waldorfskich wydawało się urze czywistnieniem idei, uważanych powszechnie za utopijne. Szacunek i przestrzeń dla wolności jednostki, negocjacyjny i dyskursy wny charakter edukacji oraz uwzględnianie w każdym obszarze życia aspektu naturalnego (pożywienie,ubrania, materiały do pra cy i zabawy, kolorystyka otoczenia) nadawały szkole wymiar miejsca wymarzonego dla prawidłowego rozwoju dziecka. Tym, co mogło dziwić przybysza z tak wówczas odmiennego kraju, jak Polska, był stosunek do udogodnień technicznych i dobrobytu wogóle. Stanowczyzakaz stosowania urządzeń mechanicznychw procesie kształcenia (magnetofon, telewizor, aparat fotograficzny, rzutnik pisma) był uzasadniany koniecz nością „życia naprawdę”,bez zniekształceń i pośredników. Odmowa korzystania z dóbr materialnych znajdujących się w zasięgu ręki, ponieważ są wykonane z plastiku czy tworzywa sztucznego sprawiła, że poznanie stojącej zatakim działaniem motywacji wy dawało się niezwykle interesujące.
Recepcja myśli steinerowskiej wchwili obecnej jest w Polsce coraz szersza. Można bowiem znaleźć pewną paralelę w zakresiestosunku do edukacji i kultury pomiędzy myślicielami początku XXwieku aobecnieposzukującymi pedagogami. Otóż stwier dzenie Steinera, iż dalszy rozwój cywilizacji oparty jedynie na wiedzy, rozumie i po stępie technicznym jest ograniczeniem człowieka i może prowadzić do zagłady, jest niezwykle aktualne również obecnie (Nawrocka, 2002). Potrzebawłączeniawyobraźni, intuicji i kreatywności wproces wychowania i edukowaniaczłowieka jest alternatywą dla kultury kształcącej ludzi niemających kontaktuzwłasnymi uczuciami. Reformatorzy współczesnej szkoły twierdzą za Steinerem, iż podstawą nauczania powinno być po
nowne odkrycie nauczanego przedmiotuprzezucznia inauczyciela,a nie „przeżuwanie strawionego już wcześniej przezcywilizację pokarmu”(Passowicz,2004, s. 1).Powrót do aktywności własnej, przeżywania i odkrywaniawydaje się o tyle ważny, że mamy coraz częściej do czynienia z przykładami dzieciństwa zdominowanego przez media, charakteryzującego się niedoborem ruchu, zahamowaniem ciekawości poznawczej, niedorozwojem sfery językowej. Wskazywanie na potrzebę rozwoju człowieka suwe
rennego, awięc mającego kontaktzwłasnym ciałem i własnymi emocjami, jest zbież
ne z poglądami współczesnychantropologówfilozoficznych, upatrującychrównieżwe wpływach cywilizacyjnych redukcję prawdziwego człowieczeństwa (Boehme, 1998).
Doświadczanie siebie polega bowiem również na możliwości świadomegoprzeżywa
nianaprzykład stanów dyskomfortu, które maksymalnie stara się ograniczyćjednostce cywilizacja. Umiejętność odmowy korzystania z osiągnięć naukowych i technicznych uważana za charakterystykę człowieka suwerennego w koncepcji Boehmego wydaje się być analogiądo steinerowskich propozycji naturalnego życia w umiarze.
Podejściesteinerowskie wykorzystywane jest dla tworzenia programówstymulują
cych rozwój dziecka w wieku przedszkolnym na poziomiepoznawczym,uczuciowym i wolitywnym (Mackiewicz, 2000). We wszystkichtych obszarachjest ważne wykorzy
stywanie fantazji i rytmuw rozwijaniu dziecięcej pamięci, zmysłów,myślenia, uczuć, poczucia własnej wartości i kontaktów społecznych. Program Mackiewiczrealizowany
-63-w warszawskim przedszkolu integracyjnym łączy w sobie dorobek współczesnej psy
chologiii elementypedagogikiwaldorfskiej. Kilkuletnie doświadczenia pracy z progra mem pozwalają autorce na wysnucie wniosków, iż rodzinny charakter więzi w grupie, artystyczny i obrazowy sposób uczenia, indywidualny charakter programów wychowa
niasprzyjają rozwojowidzieci i zadowoleniu rodziców.
Pedagogika waldorfska, postrzegana jako alternatywawobec dotychczasowej pro pozycji wychowawczej i edukacyjnej, jestoceniana jako podejście wyzwalające samo rzutną aktywność dziecka, któradzięki przyzwoleniu na tworzenie przez nie własnej przestrzeni badań i poszukiwań umożliwia konstrukcyjnąaktywność umysłu. Stosunek podmiotu do otaczającegoświata cechuje wówczas twórczaaktywność pozwalająca na planowanie i wykonywanie nowych czynności, gdy dotychczasowe źródła informacji jużnie wystarczają (Prokopiuk, 1992; Baranowicz, 1995; Śliwerski, 1995).
Zarzuty wobec podejściawaldorfskiego dotycząprzede wszystkimjego podłożafi
lozoficznego. Antropozoficzne założenia w rozumieniurozwojuczłowieka,jego relacji imiejsca w świecie są uważane zaniemożliwe do przyjęcia w społeczeństwieo tradycji chrześcijańskiej. Również w pedagogice waldorfskiejjej krytycy dopatrują się elemen tów ezoteryki (Zwoliński, 1995). Teksty samego Steinera, pisane jęzkiem niełatwym, pełne metafori dalekichodnośników, wymagające od czytelnika nie tylko erudycji, ale i obeznania zfilozofią, stają się barierą wzrozumieniujego propozycji pedagogicznej.
Częstopojawiającym sięproblemem, podważającym wartośćpodejścia waldorfskiego, jest zagadnienie nadmiernej wolności pozostawianej dziecku, mogącej prowadzić do samowoli iegocentryzmu. Kawula (1991)wśródzarzutówstawianychpedagogicewal
dorfskiej wymienianienowoczesnerealizowanieszkolnych treści programowych i ode rwanie od życia współczesnej cywilizacji.
Poważnym argumentem wytaczanym przeciw steinerowskiemu postulatowi wycho
wania w wolnościjest przytaczanie przezprzeciwnikówfaktu,iż znana niemiecka terro- rystka,UlrikeMeinhofbyła absolwentką szkoływaldorfskiej (Zwoliński, 1995).
Wszystkieprzytoczone głosy krytycznepowodują, że wokół podejścia waldorfskie go tworzy się atmosfera niezdrowej sensacji. Po dokładnym poznaniu całego systemu, a w każdym razie jego polskiej wersji, okazuje się, że większość zarzutów wypływa zcząstkowej wiedzy na temat założeń pedagogicznych lub błędnych czy zbyt dowol nych ich interpretacjach. Proponowane przezpedagogikęwaldorfską teoretyczne rozu mienie rozwoju człowieka oraz realizacja związanych z nim działań wychowawczych zyskuje coraz więcej zwolenników wśród poszukujących alternatywnych drógedukacji rodzicówi nauczycieli.Podkreślanieznaczenia tego, conaturalne wotoczeniudziecka, uwzględnianie właściwego mu rytmui potrzeb, ochraniający i terapeutycznycharakter pracyz dzieckiem ułatwiają prawidłowy rozwój osobowy.