Gromadzenie doświadczenia, przyjmowanie informacji,wykorzystywanie posiadanego repertuaru sposobów rozwiązywania sytuacji problemowych jest możliwe dzięki okre ślonemupoziomowi zdolności strategicznych. Wpływają one na indywidualne funkcjo nowanie jednostki, na precyzję percepcji, szybkość wykonania zadania, adekwatność reakcjiw stosunkudo wymogów zadania.
Uwaga dziecka rozwijasię według większości badaczy w sposób samorzutnyi bywa często ujmowana zperspektywy temperamentalnej oraz procesów dojrzewania(Żebrow
ska, 1985; Dobrołowicz, 1985; Ruff,Rothbart, 1996 za: Jagodzińska, 2003). Ponieważ jednak moimcelemjest ujęcierozwoju zdolności strategicznych ze względu na wpływy
środowiskowe, spróbuję przyjrzeć się roli czynników zewnętrznychw omawianym za
kresie. Istotneznaczenie dla rozwoju mechanizmu uwagi ma kontakt dziecka zwycho
wującymi je osobami dorosłymi.Badania nad rodzinnymicharakterystykami pełniącymi rolę predyktywną dla funkcjonowania poznawczego dziecka, jego osiągnięć szkolnych, rozwojujęzykowego wskazują na związek pomiędzy intelektualnym klimatem domu rodzinnego,wykształceniem matki orazjakością opieki nad dzieckiem a jego postępami rozwojowymi. Stwierdzonolepsze osiągnięcia szkolne u dzieci stymulowanych w roz
woju poznawczympoprzez takie formy,jak: wieczorne czytanie przed snem, wyjaśnia
-19-nie doświadczanych zdarzeń, zachęcanie do rozmów,celowe wzbogacanie doświadczeń dziecka (Bomstein, Tamis-LaMonda, 1989; Bradley, Caldwell, 1984 za: Damon, 1998).
Również takie cechy środowiska rodzinnego, jak: ciepła atmosfera, reagowanie na po
trzeby dziecka, subtelne prowadzenie i wspieranie wiążą się w znacznymstopniu z roz
wojem uwagi jako jednej z funkcji poznawczych (Dunham, Dunham, Curwin, 1993).
Procesy uwagowestanowią podstawę zdolnościsamoregulacyjnych,ważnych dla spo
łecznego funkcjonowania dziecka. Rodzicielski styl wychowawczy opierający się na uznaniu autorytetu, lecz nie autorytarny, sprzyjakształtowaniu się zachowań asertyw
nych, związanych z wewnętrzną kontrolą wzmocnień oraz procesów samoregulacyjnych (Calkins, 1994). Procesyte w postaciskupiania uwagi (to focus attention), poświęcania czemuś uwagi (to payattention), podzielaniauwagi (to join attention) sąstymulowane ićwiczone w zabawierodzica z dzieckiem. Podstawowymiformamiwpływanianauwa gę dziecka jest nazywanie, wskazywanie, opowiadanieo przedmiocie będącym obiek tem wspólnego zainteresowania (Adamson, 1995; Bomstein, Tamis-LaMonda, 1989).
Wygotski (1978) wymienia dwa sposoby pełniące rolę pomocniczą w stymulowaniu rozwoju uwagi. Pierwszymznichjestgest wskazujący, stosowany przez otoczenie spo
łeczneod najwcześniejszych momentówżycia dziecka. Celemtej metody wspierającej komunikację oraz wywołującej reakcję orientacyjną jest pomoc dziecku w poznawa
niu świata. Bezpośredni gest pełni funkcję naprowadzającą, ułatwiającąkoncentrację.
Drugim sposobem, istotnie wpływającym na rozwój uwagi, jest mowa. W początko wym okresie życia dziecka posiada ona przede wszystkim znaczenie ze względu na inicjowanie reakcji orientacyjnej. Właściwa funkcja mowy polega w dalszymokresiena podporządkowaniu sobie działania, które zapoczątkowuje i którego przebieg reguluje.
Wykonanie w milczeniujakiegoś zadania jest możliwe dla dziecka dopiero po okresie ilościowego nagromadzenia się jego doświadczenia. Zachowania rodzica czy nauczy
ciela w postaci rusztowania (scąffolding) czy teżcelowegonauczaniadziecka pomagają wkształtowaniu się jego umiejętnościutrzymywaniauwagi oraz hamowania zachowa
niaimpulsywnego(Bates, Pettit, Dodge, Ridge, 1998).
Uwaga rozwija się odbieguna przypadkowości ku intencjonalności. Charakterystycz
na dla wczesnego dzieciństwa uwaga mimowolna jest wyznaczana poprzez uchwytną sensorycznie atrakcyjność przedmiotów i zjawisk w otoczeniu: ich barwę, związany z nimi dźwięk i ruch. Uwaga dowolnajest według Wygotskiego aktem społecznym, bazującym na relacji z drugim człowiekiem. Jest tofunkcja rozdzielonamiędzy dwoje ludzi(matkę i dzieckolubnauczyciela idziecko). W interakcji pojawiają się gestwska zującyoraz przekaz werbalny,które nadają charakter społeczny procesowi koncentracji uwagi. W toku rozwoju funkcja ta staje się wewnętrznym czynnikiem organizującym procesypsychiczne o znaczeniuregulacyjnym. Dziecko potrafi wówczas samodzielnie wyróżnić znaczącespołeczniezadania oraz ważne dla siebie czynności (Dobrołowicz, 1985). Efekty celowego kształtowania możliwości pamięciowych dziecka są widocz
ne w wynikach badań międzykulturowych. Różnicew wykonaniu zadań przez dzieci uczęszczające i niechodzące doszkołysą wyraźnie widoczne w zakresie materiału zwią zanego z wiedzą szkolną, zanikająjednak, gdy chodzi o zadania bliskie codziennym doświadczeniom, jakzapamiętywanie historyjek lubbazujące na pamięci przestrzennej (Rogoff, Waddell, 1982 za: Damon, 1998). Kształcenie uwagi poprzez oddziaływania zewnętrzne obejmujeco najmniej trzy wymienianew literaturze przedmiotustrategie.
-20-Pierwsza z nich ma na celu podejmowanie całościowych zabiegów wychowawczych zmierzających do formowania się wszelkich pozytywnych cech osobowości. Rozwój sfery emocjonalno-motywacyjnej oraz doskonalenie procesówpoznawczych wpływają według niektórych badaczy stymulująco również na możliwościkoncentracyjne dziecka (Dobrynin, 1977 za: Dobrołowicz, 1985).
Kolejne podejściekładzie nacisk na rolę mowy wmobilizowaniu i podtrzymywaniu uwagi. WedługSzumana sygnałysłowne pełnią funkcję nie tylkoukierunkowującą, ale ikształcącąuwagędowolną dzieci i młodzieży (Szuman, 1961).
Trzeciastrategia stymulowania rozwoju uwagi wiąże się zestopniowym przecho dzeniem od stanów nieuwagi poprzez etapowe kształcenie czynności do efektywnej uwagi rozumianej jako kontrola psychiczna (Galpierin,Kobylnicka, 1974 za: Dobro
łowicz, 1985). Podstawowym mechanizmem doskonalenia uwagi dowolnej jest tutaj interioryzacja.
Badania naduwagą udzieci koncentrują się nie tylko na poszukiwaniu czynników wpływających najej rozwój, ale też nad wartościąpredyktywną mierzonej w warun kach laboratoryjnych uwagi dzieci w wieku przedszkolnym,dla ich gotowości szkolnej oraz sukcesówszkolnych. U dzieci posiadających bardziej wrażliwe istymulujące matki stwierdzono w wieku przedszkolnymwyższypoziomsocjalizacji uwagi, przejawiający się w umiejętności samoregulacji zachowania oraz wyższy poziom kompetencji spo
łecznych, natomiast w drugim roku nauki szkolnej lepsze wyniki w nauce(NICHED, 2003). Najnowsze badania nad uwagą ujmują ją jako jeden z elementów kompleksowej funkcji zarządzającej {executivefunction), posiadającej podstawoweznaczenie dla pla nowania i wykonywania działań celowych (Hughes, 1998; Białecka-Pikul, Kantaruk, 2003). Warunkiem prawidłowego funkcjonowania uwagi jest intencjonalne sterowa
nie jej selektywnością przez jednostkę. Umiejętność aktywnego ignorowania nadmia
ru bodźców warunkuje nabywaniedoświadczenia indywidualnego, a więc uczenie się świata. Oprócz podłoża biologicznego zarządzająca funkcja uwagi posiada również po
datność na kształtowanie przez wpływyzewnętrzne.Wykazano,iż niewłaściweprocesy socjalizacji umiejętności samoregulacyjnych w środowisku rodzinnym lub w instytu cjach wczesnej opieki pedagogicznej mogą owocować brakim współpracy ze strony dziecka, agresją lub podobnymi formami zachowań{externalizing behaviors) (Dogde, 1994). Rozważania idące w tym kierunku, starają się wyjaśnić przyczyny zachowań u dzieci przejawiających cechy nadpobudliwości psychoruchowej (Borkowska, 1999;
Hughes, 2002). Badania nad funkcją wykonawczą udzieci w wieku przedszkolnympo
szukiwały jej związkówz dziecięcymi teoriami umysłu {theory of mind). W projekcie badawczym (Hughes, 1998) uwzględniono trzy aspekty funkcji wykonawczej: pamięć roboczą, plastyczność uwagi oraz samokontrolę. Uzyskane wyniki wykazały związki pomiędzy wykonaniem zadań obejmujących funkcję wykonawcząoraz teorią umysłu.
Istotną statystyczniekorelacjęuzyskano pomiędzy wynikamiw zakresie pamięci robo czej a wynikami testu fałszywych przekonań.
Pamięć świeża, warunkująca gromadzenie doświadczenia oraz przekazywanie infor macji do zasobów pamięci trwałej, rozwija się w kierunku pamięci słowno-logicznej, poczynając od materiału obrazkowego oraz czynności ruchowych i manipulacyjnych.
Wskazując na złożoneformy uczenia się, bazujące na pamięci, Vetulani (1998)przyta cza zjawiskowpajania {imprinting), uczenia uśpionego {latent learning) orazuczenia
- 21
-obserwacyjnego. Wszystkiete formyopierają się na interakcji jednostki zotoczeniem.
Wcześniejsze poznanie środowiska (uśpione uczenie się), wktórym przychodzi później rozwiązywać zadanie, ułatwia i przyspiesza ten proces. Z kolei kontakt z innymi uczy zachowań społecznych oraz rozwiązywania problemów drogą naśladownictwa. Pamięć dziecka badana w obszarach analogicznych do badań nad dorosłymi (zakres pamięci bezpośredniej, szybkośćuczenia się,trwałość pamięci) przynosi wnioskio słabości pa mięci dziecięcej. Wzrost w zakresie wymienionych wskaźnikówpamięciowychnastę
puje wraz z wiekiem dziecka. Również z biegiem życia ulega zmianie dominująca forma pamięci- początkowo jesttozapamiętywanie niezamierzone, potem pamięć dowolna.
Efektypamięci mimowolnej sądo młodszego wieku szkolnego lepsze od wyników za pamiętywania związanego z instrukcją. W rozwoju pamięci znacznąrolę odgrywaak tywność podmiotu, wzajemne związki pomiędzy różnymi procesami poznawczymi oraz zaangażowanie posiadanej wiedzy wprzyswajaniu nowych informacji. Właśnie dzieci, zapamiętując w sposób mimowolny,dokonują spontanicznie na danym materiale szere gu operacji poznawczych (Jagodzińska, 1996).
Porównania z możliwościami pamięciowymi osóbdorosłych doprowadziły do stwo
rzeniadefinicjipamięcidziecka, jako składającej się przede wszystkim z deficytów.Hi
poteza dziecięcychdeficytówstrategicznych autorstwa J. Flavella (1970) tłumaczy ni skiewyniki uzyskiwaneprzezdzieciw testach pamięciowych brakiem intencjonalnych sposobów opracowywania materiału, który należy zapamiętać. Dzieci samodzielnie niepodejmowały żadnych strategii mogących ułatwić im zapamiętywanie określonych treści, np. stosując powtarzanie czy grupowanie kategorialne. Ponieważ na podstawie badań stwierdzono użyteczność strategii pamięciowychdla uzyskiwania dobrych efek tów w zapamiętywaniu, braktakowychu dzieci stałsięmożliwym wytłumaczeniem ich słabości pamięciowej.Z kolei hipoteza dotycząca dziecięcych deficytów metapamięcio-wych wskazuje na małe jeszcze rozeznanie dziecka we własnych możliwościach pamię ciowych oraz brak świadomości co do użyteczności stosowania jakichkolwiek sposo bów celowego zapamiętywania (Flavell, 1971).Konsekwencją takiegostanurzeczy jest więc,według badaczy,brak świadomej kontroli funkcjonowaniawłasnej pamięci. Trzeci stwierdzony w badaniach deficyt dziecięcej pamięci zostałprzedstawiony w hipotezie Underwooda (1969), zgodniez którąmałe dzieci skupiają się wkodowaniu materiału słownegojedynie na cechach akustycznych, a nie uwzględniającech semantycznych.
Weryfikacja hipotezy wykazała jednak, iżjuż dzieci 2-letnie kierująsię wspólną kate
goriąpojęciową przy zapamiętywaniu materiałuoraz że bardzo wcześnie pojawia się możliwośćsemantycznegokodowania bodźców (Jagodzińska, 1996).
W analizowaniu procesurozwojowego pamięci dziecka istotne wydaje się skupie nie najego kompetencjach w tym zakresie. Postulowane podejście ekologicznezamiast laboratoryjnegopozwoli ujawnić właściwości funkcjonowania pamięciowego dziecka w jego warunkach naturalnych. U dziecka wokresie przedszkolnym dominuje pamięć prestrategiczna, w której jednak, według Jagodzińskiej, sązauważalne już czynności pełniące funkcje mnemiczne,ułatwiające zapamiętywanie i przypominanie informacji.
Są to działania, które występują w zabawach i różnorodnej aktywności małego dziecka, takie jak: powtarzanie, nazywanie, grupowanie i kategoryzowanie. Prezentowana hipo
tezazakłada, iż czynności pełniącew późniejszymokresie funkcje strategiipamięcio
wychpojawiają sięwcześniej w rozwojuwcharakterze aktywności związanych z inny
-22
-mi cela-mi. Formami stymulującymi rozwój pamięci w okresie prestrategicznym mogą byćwszelkiego rodzaju zabawy i rytuały związanez rytmem dnia, monologi i dialogi powtarzające się. Osiągnięcia pamięciowe małych dzieci stanowią wedle tych założeń efekt procesu przetwarzania informacji w zachowaniach ekstrapolacyjno-zabawowych i społecznych(Jagodzińska, 1996).
Doniesienia o możliwościach wczesnego stosowania treningu w zakresie uwagi i pamięci zaowocowały nowym spojrzeniem na potencjał dziecka,stały się teżpunktem wyjścia dla pomysłów aplikacyjnych(np. ćwiczenia w ramachpedagogik alternatywnych).