Trzy ideologie wychowania: ideologiaromantyczna,transmisja kulturowa oraz progre-sywizm porządkująpodejściaedukacyjne ze względuna ich psychologiczne korzenie.
Podsumowując istniejące do końca XX wieku tradycje oddziaływań wychowaw
czych,można ująć jew trzygrupy: transmisję kulturową,progresywizm oraz podejście romantyczne(Kohlberg, Mayer, 1993). Krótka analiza różniącychsię między sobąspo
sobów rozumieniarozwoju i edukacji jednostki dokonana została z uwagi na charakte
rystyczną dlakażdego podejścia metaforę rozwoju, epistemologiczne składniki wiedzy, aspekt aksjologiczny i edukację moralną,cele wychowania oraz ewaluację efektówpe dagogicznych.
1. Transmisja kulturowa używa „maszyny”jako metafory rozwoju, traktując śro dowiskojako punkt wejścia informacji, zaś organizmjako wyjście w postaci wypro
dukowanegozachowania. Ideologia bazuje tutaj nazdobyczachasocjacjonizmu i beha-wioryzmu. Rozwój postrzegany jest jako funkcjonowanie jednostki nacoraz wyższym poziomie złożoności w oparciu o zasadę bodziec - reakcja. Wiedza jest tym, co obiek
tywne, powtarzalne, uchwytne zmysłami i poddające się pomiarom. Cel wychowania to umożliwienie dziecku osiągnięcia standardów wiedzy i zachowania uznawanych w społeczeństwie. Transmisja kulturowa zakłada relatywizm aksjologiczny,społeczną względnośćwartości,czyli uzależnienie ichważności iobligatoryjności od interesu spo
łecznego. Ewaluacjaefektówoddziaływańwychowawczych opiera się na akademickich
-79
-testach osiągnięć służącychkwalifikacji, selekcji oraz predykcji przyszłego sukcesu ży ciowego. Przykładami tego podejściamoże być behawioryzm Watsona czy Skinnera.
2. Progresywizm widzi rozwój w postaci metafory „dyskursu i konwersacji”. Kie
runek ten zakłada aktywnośćjednostki w tworzeniu samej siebie. Wiedza to aktywna zmiana wstrukturach myślenia, uzależniona od interpretacji danej sytuacji, dokonywa
nej przez jednostkę. Wartościąistotnąw progresywizmie jest demokracja, a edukacja moralnaopierasięna liberalizmieetycznym. Celem wychowania jestosiągnięcie przez jednostkę wyższego stadium rozwoju ego w aspekciemoralnym, poznawczym oraz per
cepcji samegosiebie.
Przykładami traktowania rozwojuw kategoriach progresywizmu może byćpoznaw
cza koncepcja J. Piageta czyspołeczno-kulturowa L. Wygotskiego.
3. Idee romantyczne wedukacji chcąwidzieć rozwójw postaci metafory„organicz nego wzrostu”. Dziecko postrzegane jest jako roślina, o wbudowanymprogramie wzro
stu i różnicowania. Jednostka jest zdeterminowana czynnikami wewnętrznymi, zaśśro dowiskodostarczapożywki, umożliwiającej realizację wewnętrznego planu. Rozwój ma charakter stadialny, aźródłem wiedzy sąwewnętrzne stany i doświadczenia. Cel wycho
waniato rozwój indywidualny, samorealizacja jednostki. Kierunek i tempo postępowych zmian rozwojowych sąwyznaczanejednostkowym rytmem i potrzebami. Podstawową wartością w podejściuromantycznym jest wolność jednostki, dobro dziecka zakładające neutralność moralną. Wychowanie dąży tutaj do umożliwienia dzieckuosiągnięcia cnót związanych z kulturą, w której żyje. Do tradycji romantycznej należeć będzie wycho
waniepersonalistyczne, kształcenie wyzwalające (Pestallozzi, Steiner, Montessori) oraz wychowanie w świetle psychologii humanistycznej (Rogers).
Ideologie wychowaniaokreślającel działań edukacyjnych, którym jest rozwój jed
nostki w takich kierunkach, jak na przykład:ku dobru (personalizm),ku wolności (po dejście waldorfskie), ku samorealizacji i samoakceptacji (psychologia humanistyczna).
Określają ponadto przeważającą funkcję wychowania, kładąc nacisk na emancypację lub socjalizacjędziecka.
Jednym z podstawowych pojęć związanych ztematyką rozwoju jesttermin zmiany rozwojowej. W definicji zaproponowanej przez Przetacznik-Gierowską (2000) jest to zmianajednokierunkowa,trwała, nieodwracalna i autonomiczna o charakterzeilościo
wym i jakościowym. Z działaniem biologicznych czynników wewnętrznych w ontoge-nezie wiążąsiętakie pojęcia określającezmiany rozwojowejak dojrzewanie, z działa niem czynników społecznych wdrukowanie i socjalizacja. Uczenie się i różnicowanie mówią o mechanizmach dokonywania się zmian rozwojowych.
Zmiany rozwojowe według podziału H. Bee są ujmowane zewzględu na zakres ich występowania. Traktowanejakouniwersalne (age-graded changes), dotyczą wszystkich w pewnym okresie ich życia, sąwyznaczane funkcjonowaniem zegara biologicznego.
Zmiany wspólne wiążą się z podobnymi procesami dotyczącymi określonej kohorty wiekowej, są charakterystyczne dladanego pokolenia. Zmianyindywidualne są charak
terystycznedla człowieka w wymiarzejednostkowym, są wynikiemjednostkowej drogi życiowej (Bee, 1994).
Krajewski (1977) proponuje w „pojęciurozwoju i postępu” podział zmianrozwojo wychnatakie, które dotycząokreślonych obszarówfunkcjonowania jednostki. Poziom zmianzachowania jest dostępny badaniu obiektywnemui obserwacji.Zmiany napozio
-80-mie struktur umysłowych są wynikiemgromadzenia doświadczeń, uczenia się i dojrze
wania. Zmiany na poziomie strukturosobowości prowadzą do trwałych przekształceń formujących trzon osoby. Zmianyna poziomie relacji pomiędzyosobą a otoczeniem są wynikiem procesów regulacyjnych,systemowych oraz interakcyjnych.
W propozycji klasyfikacji zmian w zakresie procesów psychicznych J.H. Flavella pojawiają siętakie pojęcia, jak: dodawanie, substytucja, modyfikacja, inkluzja czy me diacja (Flavell, 1977). Podstawową i najprostszą formązmiany jest kumulowanie się doświadczeń, uzupełnianie posiadanegojużzasobu poprzeznowe, zmienione postaci.
Substytucja polega na zastępowaniu istniejącychuprzednioform czynności poznaw
czychprzez ich nowewersje. Wiąże się toz wypieraniem w całości lub wczęści stoso
wanychdotąd sposobów funkcjonowania psychicznego.
Modyfikacja jest według Flavellaprzekształcaniem stanów wcześniejszych wzakre sie czynności czy funkcji pod wpływem różnicowania czy uogólniania.
Zmiany w zakresiestruktury lub jej funkcji dokonywać mogą sięnadrodzeinkluzji - włączenia w postaci zmodyfikowanej wcześniejszych czynności psychicznychczy za-chowaniowych. Nowopowstała strukturaposiada charakterzintegrowany, hierarchicz
niewyższy.
Mediacja jestzmianą rozwojową, wktórejkoniecznym stajesię włączenie istnieją cego wcześniej stanu w kolejny krok rozwojowy, jest on bowiemnieodzowną częścią składową warunkującą proces dalszegorozwoju.
Zmiany rozwojowe posiadają charakter ilościowy, gdy pozwalająna analizowanie nasilania, ilości czy rozmiarów badanego zjawiska rozwojowego (sprawność, funkcja).
Dane tego typu są wyrażane liczbowo w zakresie określonych wymiarów. Mogą być również zmianami jakościowymi, obrazującymi powstawanie nowych jakościowo po
staci czynności psychicznych czy zachowań. Informacji o nich dostarczają jakościowe wskaźniki strukturalne.
Stosowanie pojęciawychowania w szerokim znaczeniu dotyczy oddziaływań wielu środowisk wychowawczychwiążących się z intencją wywołania oczekiwanej zmiany, a więc z interwencją w układindywidualnylub społeczny. Wychowanie spośród innych oddziaływań społecznych wyróżnia kilkacech formalnych. W interakcjiwychowawczej wyłaniająsiędwierole: wychowywanego iwychowującego. Relacja pomiędzy nimi jest niesymetryczna z uwagi na różnicę kompetencji, wiedzy na temat celu i metoddziała
niawychowawczego oraz posiadanej władzy. Wychowanie zakłada sobie konkretny cel, jakimjest wywołanie zmiany w układzie indywidualnym (jednostka) lub społecznym (grupa). Może miećcharakter bezpośredni (kontakt z osobą lub grupą), bądź pośredni (kontakt zinstytucjąlub innymi osobami czy grupami pomocnymi w procesie wycho
wawczym). Wychowawcadziała w oparciu o przyjętyprogram oparty na określonych wartościach, kierując sięintencją wywołania zmiany u wychowanka lub w jegootocze
niu (Brzezińska, 2000). W procesie wychowawczym istotne jest otoczenie, w którym przebywa dziecko oraz grupa, z którą wchodzi onow interakcje. Poglądy natemat ce
lowegoprzygotowania środowiska wychowawczecgooscylująod preferowania natural
ności i autentyczności (jak największe podobieństwo do domu rodzinnego) do aranżo wania otoczenia maksymalnie efektywnego pod wzglądem dydaktycznym.
Interakcja społecznapomiędzy dwiema osobami posiadającacharakter wychowaw
czy, możebyć rozpatrywana zewzględu na specyficzne wymagania społeczne wzglę
-81
-demjej uczestników (rola wychowującego i wychowywanego), stosunek do zmiany:
oczekiwanie wychowawcycodo jej wywołania oraz oczekiwania jej wystąpieniauwy chowywanego.Winterakcjiwychowawczejistotne jest posiadanie przez wychowujące go określonej oferty edukacyjnej i dążeniedo wywołania u wychowankagotowości do jej przyjęcia.
Interakcja wychowawcza zewzględu nacharakterrelacji pomiędzypartnerami może posiadać orientację quasi-podmiotową, w której nauczyciel nie wchodziw relację pod- miotowąz wychowankiem, gdyż pełnifunkcjęnarzędzia w zaspakajaniu potrzeb dziecka.
Modelten cechuje sięszybkim diagnozowaniem potrzebi gotowości wychowanka oraz dopasowaniem do jego możliwości ofertyedukacyjnej; działa w sposób reaktywny.
Wmodelu o orientacji przedmiotowej zarówno uczeń, jak i nauczyciel nie wykazują sprawczości i przyczynowości osobistej: wychowawca jest narzędziem realizacji pro gramu,zaśwychowanek biernie przyjmujego.
Prawdziwa orientacja podmiotowa wiąże się z sytuacją wspólnego decydowania idziałania edukacyjnego,gdzie tak uczeń, jak i nauczyciel są osobami ważnymi. Kon takty obu stron opierają się na współpracy i dialogu. Cechą charakterystycznąrelacji dwu- i wielopodmiotowych jest podzielanie znaczeń, nie narzuconych a priori, lecz wypracowanych wspólnie w celuuzyskaniaintersubiektywnej komunikowalności prze
zywanych emocji i doświadczanych zjawisk. W modelu podmiotowym mieszczą się wspólne działaniaobu stron,opisane przez Schaffera w koncepcji epizodów wspólnego zaangażowania(Schaffer, 1994).
W relacji podmiotowej nauczyciel ma tendencje raczej do reagowania refleksyjniena intencjezachowaniauczniówniż impulsywnie i reaktywniejedynie na ichzachowanie.
Zaletą takiej sytuacji może być powstanie zjawiska życzliwego koła, kiedy relacja opiera sięna pozytywnych, korzystnych i czytelnych dlaobu stron związkach.
Pytanie o relacje pomiędzy rozwojem człowieka a procesami dojrzewania iwy chowania było rozpatrywane z trzech punktów widzenia.
Pierwsze podejściepodkreśla rolę czynnika biologicznego oraz wewnętrznego pro gramu rozwoju jednostki. Traktujerozwój jako niezależny od procesów nauczania. We dług Wygotskiego (1971) koncepcje mieszczące się w tej grupie stoją na stanowisku, iż nauczanie wlecze się za rozwojem, który zawsze je wyprzedza. Nauczanie zawsze musi dostosować się do poziomurozwoju, ale niczego wnimzmienić niejest w stanie.
Przykładami takiego ujmowania relacji pomiędzy omawianymi procesami może być preformacjonizm, naturalizm romantyczny Rousseau, teoria maturacjonizmu Gessella, podejście Montessori, Piageta oraz psychologówhumanistycznych.
Kolejnestanowisko traktuje rozwój i nauczaniejako synchronicznie przebiegające procesy. Nauczanie wyznacza kierunek rozwojowi. Według Wygotskiego każdy krok w nauce wiąże się z dokonaniem kroku rozwojowego. Grupa koncepcji związanych z tym podejściem przykładaładużą wagę doznaczenia otoczenia dla rozwoju człowieka.
Reprezentantami powyższego stanowiska są teoriauczeniasię Watsona i Skinnera oraz koncepcjaPawłowa.
Trzecie ujęcie proponuje rozpatrywanie obu procesów - dojrzewania i uczenia się we wzajemnympowiązaniu i uwarunkowaniu. Pierwszy stanowi bowiem konieczny grunt dla uczenia się, a onoz kolei możewpłynąćmodyfikująco na dojrzewanie. Teorie miesz czące się w tym podejściu posiadają charakter interakcyjny, ich przykładem może być
82
-kulturowo-historyczne ujęcie rozwoju Wygotskiego, koncepcja socjalizacji Schaffera, teorie neopsychoanalityczne.
Ważnym zagadnieniem wiążącym się zwychowaniem jest oferta edukacyjna, któ
ra może być dopasowana różnorako dojej odbiorców. Przyjej wprowadzaniu nie bez znaczenia jest uwzględnienie dwu poziomów rozwoju odbiorcy:aktualnego oraz poten
cjalnego. Pierwszy z nich zwany przez Wygotskiego strefą aktualnego rozwoju, określa poziom rozwojufunkcji psychicznych ukształtowanypo zakończeniu pewnychetapów rozwojowych. Jego diagnoza wynikaz określeniapoziomukompetencji umożliwiają cych samodzielnerozwiązywanie zadańz różnych zakresów.
Strefa najbliższego rozwoju, zwana Jutrem rozwojudziecka”jest obszarem, wktó
rym dziecko poruszasię dzięki pomocy i wskazówkom dorosłego. Rozwijające się do
piero umiejętności, pozwalająnawykonanie zadańpod kierunkiem opiekuna.
Osobąprowadzącą i wspierającądziecko możebyć zarównotutor dorosły, jak i star
szy kolegaczy sprawniejszy rówieśnik. Relacja tworząca rusztowanie (scaffolding) ot
wiera przed wychowankiem możliwości eksperymentowania, ćwiczenia oraz przymie
rzaniasię do nowychwyzwań.
Rozważając rolęwychowania w rozwojuczłowieka, analizuje sięwpływ czynników zewnętrznych na proces dojrzewaniaorganizmu. Pozwala to na wyróżnienie określo nych modeli socjalizacji: laissez-faire, model lepieniaz gliny, model konfliktowy oraz model wzajemności(Schaffer, 1994).
1. Pierwszyz nich zakłada zupełną swobodęwychowanka, któryrozwija się bez jakiejkolwiek pomocy czy wpływu opiekuna. Rolą wychowawcy jest stwo rzenie przyzwalającej atmosfery,w której w naturalny i spontaniczny sposób mogłyby się rozwijać indywidualne zdolności i realizować potrzeby dziecka.
Aktywność podejmowana przez dziecko, zależna odjego motywacji i potrzeb w danym momencie, powinna być całkowicie akceptowana przez dorosłych.
Takie podejście do wychowania reprezentuje naprzykład Rousseau.
2. Model lepienia z gliny traktuje dziecko jako bierny materiałwyjściowydo two
rzenia określonej osoby. Dopierodzięki zewnętrznym oddziaływaniom opieku
nów bezkształtna masa nabiera formyustalonej przez pracujących nad nią wy chowawców. Rozwój jest zdeterminowany przez doświadczenie, wyznaczony poprzez wpływy zewnętrzneoraz systemykar i nagród kształtujących nawyki dziecka. Przedstawicielami tego stanowiska mogąbyćbehawioryści.
3. Model konfliktowy zakłada sprzeczność pomiędzy potrzebami dziecka a wyma
ganiami jegoopiekunów.Naturalnykonfliktrodzisięze zderzeniaegocentrycz
nychpreferencji dziecka dążącego przede wszystkimdo zaspokajania własnych potrzeb z zamierzeniemopiekuna, byosiągnąć konformizm u wychowanka.
4. Model wzajemności zaproponowany przezSchaifera koresponduje z systemo
wym podejściem do rozwoju. Dzieckotraktujesię tutaj jakoaktywnego uczest nikainterakcji posiadającej dwustronneoddziaływanie na zaangażowane w nią osoby. Obie strony interakcji wnoszą w nią coś od siebie, a w procesie tym dochodzi raczej dowzajemnej adaptacji, nie konfliktu (Schaffer, 1994).
Modele wychowania wiążąsię z leżącymi u ichpodstaw koncepcjamirozwoju czło wieka (Przetacznik-Gierowska, 1996; Kohlberg, Mayer, 1993; Schaffer, 1994). Jako
-83-podstawowe kryterium wyróżnienia czterechmodeli wychowania uznawana jest prefe
rowana przez dane podejściewartość oraz cel oddziaływań (Brzezińska, 1996).
Pierwszy z modeli posiada wzbogacenie repertuaru zachowań jako swojąwartość naczelną, obszarem oddziaływań jest sfera zachowaniowa, kształtowana i doskonalona w celu zmianysystemu zachowania jednostki.
Kolejnymodel kieruje się zasadą kształtowania myślenia krytycznego jako tego, co uznaje za najbardziej wartościowe. Cel, jakim jest zmiana struktur poznawczych, stara się osiągnąćpoprzez poszerzanie wiedzyoraz doskonaleniu zdolności umysłowych.
Produktywna niezależność jest głównąwartością trzeciego modelu wychowania.
Zmiana osobowości jednostki jestcelem, do której dąży się poprzez oddziaływanie na sferę zdrowia psychicznego człowieka, kształtując je oraz wspierającmożliwość samo
realizacji.
Kolejny model przywiązuje największą wagę do współpracy obywatelskiej. Zmia nę relacji osoby z otoczeniem starasię osiągnąć poprzezpomoc okazywaną jednostce w poszukiwaniu własnego miejsca w społeczeństwie.