Podstawowymcelem badań prezentowanych w publikacji było poznanieznaczenia dla rozwoju dziecka trzech mikrosystemów wczesnej edukacji. W tym kierunku prowadzo
no rozważania teoretycznei badania empiryczne.
Sformułowano pięć hipotez badawczych, których weryfikacja odbywała się drogą analizy danych jakościowych i ilościowych.
W badaniach przyjęto pojęcie zmiennej zależnej osiowej, czyli obszaru, którego sty
mulowanie jest szczególnie istotne wdanym mikrosystemie pedagogicznym. Były to:
dla przedszkola Montessori-inteligencjawerbalna, dojrzałość umysłowa, poznawcza reprezentacja emocji (grupa zmiennych poznawczych), koncentracja, pamięć świeża (grupa zdolności strategicznych) oraz samodzielność. Dla przedszkola waldorfskiego - kreatywność.
W prowadzonych badaniach nie we wszystkich obszarach dane były gromadzone jednakową ilościątechnik. I takna przykładw przypadku zmiennej„kreatywność” za stosowano jedną technikę ilościową, gdyż danez obserwacji uczestniczącej dostarczyły dowodów wskazujących na wysoki poziom kompetencjitwórczych u dzieci z przed szkolawaldorfskiego. W przypadku zmiennej „rozwój społeczny”, zewzględu nanie jednoznaczne wynikipochodzące zliteratury przedmiotuna tematrozwojuspołecznego dzieciw alternatywnych placówkach pedagogicznych (Guz, 2000; Bednarczuk, 2001), zastosowano trzy techniki gromadzenia danych, uwzględniające pośrednią i bezpośred
nią drogę gromadzenia materiału (rycina 2). Zastosowaniezróżnicowanych technik ba dawczych miało na celu oddanie swoistości badanych rzeczywistości trzech mikrosy stemów przedszkolnych. Postępowanie badawcze opierające sięnaróżnych sposobach gromadzenia danych, a więc równoczesnym użyciuwielu metod i technik, ma nacelu jak najpełniejsze poznanie badanego zjawiska (Konecki, 2000).
Weryfikacja hipotezbadawczychdoprowadziła do częściowego potwierdzenia pierw szej hipotezy głównej,zakładającej, iżrealizacja głównych celów określonego systemu pedagogicznego przynosiwymierneefekty w sferachszczególnie stymulowanych.
Hipoteza szczegółowa H 1.1 koncentrowała sięnazmiennychosiowychdlaplaców ki montessoriańskiej i przyjmowała, żeprzyrost w zakresie kompetencji poznawczych oraz strategicznych jestnajwiększy u dzieci zprzedszkola Montessori.Wyniki badań po
twierdziły tylko częściowo tęhipotezę -w zakresie jednejze zmiennych strategicznych:
„koncentracji”. Tak więc mikrosystemtej placówki wydajesięsprzyjać w największym
-157-stopniu kształtowaniu się tej sprawności. Opisane oddziaływania wychowawcze przed szkolaMontessori każdorazowo obrazowały troskę o formowanie umiejętności skupia nia uwagiprzez dziecko.
Analiza wyników wykazała tendencjępojawiającą się w grupie dzieci z przedszkola Montessori polegającąna wyższym wyjściowym poziomiekompetencji poznawczych, zaznaczającym sięjużwbadaniu konstatacyjnym.
Hipoteza H 1.2 zakładająca, że przyrost wzakresie „samodzielności” jestnajwiększy u dzieci z przedszkolaMontessorinie została potwierdzona w wynikach badań.Wszyst
kietrzy badane grupy osiągnęły podobny przyrost w zakresie tej kompetencji, różnice pomiędzy placówkaminiebyły istotne statystycznie. Obraz ten pozwalaprzypuszczać, iżwszystkie badane mikrosystemy edukacyjne stwarzają warunki dla rozwoju „samo dzielności” dziecka.
Weryfikacja hipotezy H 1.3 przyjmującej, że przyrost w zakresie „kreatywności”
osiąga najwyższe wyniki u dzieciz przedszkolawaldorfskiegopotwierdziłato oczeki wanie. Wskazujeto, iż twórczość, będąca zmienną osiową dla podejścia waldorfskiego, rozwija się najintensywniej właśniew tymsystemie.
HipotezaH 2. zakładała podobny przyrost w zakresie„kompetencji społecznych” we wszystkichtrzech grupach przedszkolnych. Hipotezata została częściowo potwierdzo na: w metodzie pośredniej - obserwacji nauczycielaoraz w prowokowanych próbach zachowań społecznych. Natomiasttrzecie narzędzie, spontaniczne zachowanie społecz ne w zabawiedowolnej,wykazałoistotnie większy stopień zaangażowania społecznego w zabawie przez dzieci z przedszkola standardowego. Wynik ten wydaje się być realiza
cyjnym potwierdzeniem celów socjalizacyjnych pracywychowawczej w tejplacówce.
Hipoteza H 3. brzmiała: stymulowanie określonej sfery wpływa również pobudza jąco na inne kompetencje dziecka, istnieje korelacja pomiędzy przyrostem kompetencji w poszczególnych obszarach. Uzyskała ona potwierdzenie w wynikach badań, ujaw niając podobieństwo pomiędzy korelującymi zmiennymi: w przedszkolu waldorfskim i standardowym wystąpiłasilna korelacja dodatnia pomiędzy „rozwojem ruchowym”
a „samodzielnością” i „rozwojem społecznym” oraz pomiędzy„koncentracją” a„samo
dzielnością”. Natomiastkorelacje uzyskane w przedszkoluMontessori niepojawiły się w żadnym innym. Wskazywałoby tona swoistość w tymzakresie związaną zplacówką montessoriańską.
Uzyskane w badaniach wyniki posiadają ograniczone możliwości generalizacyjne.
Wymogiem koniecznym dla rzutowania wynikóww celach predyktywnych jestpodo bieństwakontekstu (Konecki, 2000). Trudnością, na jaką napotkałam podczas badań nad alternatywnymi podejściamiedukacyjnymi, jest pytanie o reprezentatywność określonej placówki dla całego nurtu pedagogicznego. Ponieważ moje badania posiadały zzało
żenia charakter idiograficzny, nie rościły sobie pretensji do wyrokowania o zgodności praktycznej metody montessoriańskiej czy waldorfskiej w wydaniu krakowskim z ich ortodoksyjnymi założeniami.
Uzyskanew badaniach wyniki potwierdzają założenia modelu rozwoju proponowa nego przez psychologię ekologiczną, wskazującego na znaczenie interakcji pomiędzy jednostką awłaściwymi jej mikrosystemami (Bronfenbrenner, Morris, 1998). Wpływy
prymamego kontekstu rozwojowego, jakimjest środowisko rodzinne dziecka uwidocz
niły się w braku różnic w zakresie przyrostów kompetencji rozwojowych pomiędzy
-158-trzema grupami w tych obszarach, gdzie rolarodziny może być znacząca. Ponieważ charakterystyki rodzin badanychdzieci wykazywały znacznepodobieństwo wzakresie poziomu wykształcenia matek,aktywnościi doświadczeńdostarczanychprzez rodziców dziecku, silnej motywacji zapewnieniadobrychwarunków stymulujących rozwój włas
nego dziecka,można mówić o prawdopodobnymwzorze oddziaływania mikrosystemu rodzinnego.Właśnieowe oddziaływania mają znaczeniedla rozwoju dziecka w zakresie sfery poznawczej ispołeczno-emocjonalnej (Preisner-Feinberg et al.,2001). Sekundamy kontekstrozwojowy w postaci mikrosystemu przedszkolnego uwidocznił się w takich obszarach, jak kreatywność, uwaga oraz zaangażowanie społeczne w zabawie. Można więc spróbować wysnuć wniosek, iż zróżnicowane propozycje wychowawcze trzech placówek przedszkolnych w tych zakresach mająznaczenie dla odmiennych wzorów kształtowania siękompetencjitwórczych, społecznych oraz koncentracji uwagi.
Wspólnym zjawiskiem, charakterystycznym dla wszystkich badanych grup dzieci była podobna dynamika przyrostukompetencji rozwojowych. Przyrosty pomiędzy fazą konstatacyjnąa pierwszympomiarem kontrolnym (poupływie jednego roku) były w wie
lu przypadkach nieznaczne (zmiennepoznawcze, społeczne,samodzielność). Widoczny przyrost pojawił się wdrugimroku pobytu dzieckaw przedszkolu,co może wiązać się z zakończeniem okresu adaptacji donowychwarunków,oswojeniem z otoczeniemigru pąwytworzeniem pozytywnych relacjispołecznych, pozwalających na otwarcie się na nowe informacje ipodejmowanie nowych działań. Wewszystkich badanych obszarach dzieci ztrzech badanych grup wykazywały postępy rozwojowe,co wiąże się z przebie gającymw sposóbnaturalny procesem dojrzewania i doskonalenia funkcji.
Wyniki badań dostarczają argumentów na rzecz pozytywnego wpływu każdej ba danej placówkiprzedszkolnych na rozwój dzieci. Wnioski o stymulowaniurozwojusą otyle ważne, iż mogąpomóc zwolennikom przedszkoli i szkół waldorfskich i montesso- riańskichw budowaniu swojejpozycji w oczach opiniipublicznej. Na przestrzeni ostat nich 10 lat nietradycyjne koncepcje pedagogiczne spotykały się bowiem z zarzutami przynależności do nurtu New Age,ugrupowańtypusekty,marginalnych a niebezpiecz
nych zjawisk społecznych (Zwoliński, 1992). Zarówno rodzice, jak i nauczyciele kon
frontowani byli zpowierzchowną wiedzą na temat alternatyw pedagogicznych, często powiązaną z elementemocennym.
Refleksjarodząca się na bazie prowadzonych badańdotyczy antycypowanej przyszło
ści edukacyjnej grup dzieciz placówekzwiązanychzalternatywnymi podejściami peda gogicznymi. Dzieci ucząc sięwzorówrelacji z nauczycielem w okresieprzedszkolnym, przenosząoczekiwania podobnych stosunków na kolejne etapy edukacyjne i następne placówki. Podstawąjest w tym przypadkuzałożenie podejścia bioekologicznego, iż ce
chy osobowe ukształtowane w jednym kontekścieśrodowiskowym (np. w przedszkolu), wpływają na najbliższe procesy w kolejnych kontekstach (np. w szkole) (Bronfenbren-ner,Morris, 1998).Takwięcmożnaprzypuszczać, że dzieci, które nauczyły się wzorów relacji z nauczycielami w przedszkolu montesoriańskim i waldorfskim, będąw przy szłościoczekiwały podobnejwersji interakcji w kontaktach z kolejnymi nauczycielami.
Oczekiwania mogą dotyczyć takbliskości w relacji, jakipodobnegowzorca reagowania (Pianta, Steinberg, 1992).W polskich warunkach ilośćalternatywnych placówek przed
szkolnych jestzdecydowanie większa od ilości szkół tego typu.W Krakowiedotądnie ma jeszcze szkoły Montessori, choć działają już dwie waldorfskie na podstawowym
-159-poziomieedukacyjnym. Powstaje więc pytanieo dalsządrogę szkolną dziecibędących w przyszłości absolwentami przedszkoli alternatywnych. Pytanie to jestczęsto stawiane przezrodzicównauczycielom tak placówek montessoriańskich iwaldorfskich, jak ina
uczycielom szkół podstawowych. Pytanie jest o tyle ważne, że wyraża często niepokój o swobodny rozwójtakich sfer funkcjonowaniadziecka jakkreatywność, asertywność, indywidualnyrytm itempo zabawy czy nauki.
Kolejna refleksja dotyczy właściwości predyktywnych poziomu kompetencji po
znawczych i społecznych obserwowanych w wiekuprzedszkolnymdla osiągnięcia suk cesuszkolnego w okresie późniejszym (Weinberg, 1998; Preisner-Feinberg etal.2001).
Silnym predyktorem rozwoju poznawczego, w tym umiejętności skupiania uwagijest rodzaj zajęć prowadzonych w przedszkolu. Wspominana jużbyła zależność pomiędzy jakością pracy przedszkolaw postaci proponowanych dziecku materiałów, aktywności, tworzonych relacji a poziomem jego koncentracji w kolejnych latachedukacji (Preis ner-Feinberg, 2001). Wnioskiem z uzyskanych wyników badań może być w związku z tym stwierdzenie, iżdzieci,które nabyły wwieku przedszkolnym lepsząumiejętność kierowania swoją uwagą, mogą osiągnąć na kolejnym etapieedukacji - czyli w szkole podstawowej,lepszewyniki.
Przyrost kompetencji w zakresie koncentracjibył najwyższywprzedszkolu montes- soriańskim, comożeprowadzićdoprzypuszczenia, że dzieci z tej placówki dobrze będą sobie radziły w zadaniowych sytuacjach szkolnych.
Na podstawie uzyskanych wynikówmożnasformułować sugestie dlastymulowania rozwojudziecka w wiekuprzedszkolnym.Wszystkie badane rzeczywistości edukacyjne posiadająoparcie w solidnych podstawachteoretycznych, dotyczącychrozwoju dziecka.
Wszystkie również dostosowują działaniapraktyczne dowyznawanych przez siebieza łożeń.Uzyskane w badaniach wyniki wskazują na podobny rozwój dziecka w wielu ob
szarach. Oczywiście pierwsza nasuwająca się interpretacja może wskazywać na związek poziomu rozwoju kompetencji z wiekiemdziecka.Kolejna jednak pozwala naprzypusz czenie, iżposzczególneprzedszkolastwarzają warunki różnicujące rozwój dziecka,cze go odzwierciedleniem jest wynik analizy korelacyjnejpomiędzybadanymi zmiennymi.
1. Z tegopunktuwidzenia wartościowe możesię okazać czerpanie zdoświadczeń podejścia montessoriańskiego w zakresie stymulowania zdolności strategicz nych, szczególnie koncentracji. Proponowane w przedszkolu Montessori za bawy i ćwiczenia mogą wpływać pozytywnie na formowanie się umiejętno ści sterowaniawłasną uwagą i kontrolowania swojej aktywności. Stosowanie w praktyce stymulowania rozwoju dziecka materiałów i pomocy budzących ciekawość poznawczą, jasna instrukcja wprowadzająca w zadanie orazkształ
towanie wytrwałości i konsekwencji w działaniujestgodne poleceniarównież dlainnych wychowawców iterapeutów.
2. Formypracypedagogikiwaldorfskiej zdają się stwarzać optymalnewarunkidla rozwoju kreatywności, dzięki otwartemuotoczeniu wyzwalającemumożliwo
ści heurystyczne dziecka. Nadawanieznaczeń orazwieloaspektowe kreowanie rzeczywistości pobudza dziecięcą wyobraźnię i daje pole do popisujego fan
tazji. Plastyczne i muzyczne formy stymulowania sfery przeżyć estetycznych i emocjonalnych z pewnością są godne polecenia wszystkim praktykom wspo magającym rozwój dziecka.
-160-3. Umiejętność współpracy i współdziałaniajest często wynikiemwcześniejszych doświadczeń wspólnej zabawy wymagającejnegocjacji i wspólnego planowa nia.Zachęcanie do aktywnościgrupowychwprzedszkolustandardowym stwa rza częstą okazjędo ćwiczenia umiejętności społecznych.Propozycjestymulo wania rozwojuspołecznego znajdujące się w repertuarzeform pracy podejścia standardowego mogą być dobrymi przykładami oddziaływań w tym zakresie również dla innych placówek.
4. Podejście eklektyczne lub integrujące, prezentowane przez praktykę przedszko la standardowego, czerpie nie tylko z własnej tradycji, ale i doświadczeń za
pożyczonych zinnychpodejść wychowawczych. Uzyskane przez grupę dzieci ztego przedszkolawynikiwskazują, że przyrostowikompetencjiw jednymza
kresie towarzyszyprzyrost innej kompetencji. Ponieważ ilości korelacji pozy tywnych jest największawtej placówce, możnaby przypuszczać, iż otwarcie na wszelkie ciekawe propozycje stymulacjirozwoju, daje efekty w postaci wie
lostronnego rozwojudziecka.
Prezentowanapraca stanowi próbę naświetlenia interesującego i wciąż niedostatecz niepoznanego obszaruwpływu pedagogicznychpodejśćalternatywnych na rozwój dzie cka w wieku przedszkolnym. Z racji wielościzakresów, którym starałam się przyjrzeć w swoich badaniach, nie byłoto poznanie dogłębne, ani wyczerpujące. Mam nadzieję, żeuzyskane przeze mnie wyniki staną się asumptem do prowadzenia dalszych badań w bardziej szczegółowychobszarach.
Jako odniesienie do najnowszych propozycjipsychokulturowego podejścia do edu
kacjichciałabymna koniec przedstawić czytelnikowikilka uwagJ. Brunera w tym za
kresie(Bruner, 2006). Psychologia kulturowa spostrzega dziecko jako osobę zanurzoną w kulturze swego otoczenia, której nauczaniepowinno odbywać się w duchu kultura-lizmu, wspomnianego w rozdziale II. Rozwój indywidualnegopotencjałudziecka jest możliwy dziękiokreślonym środkom dostarczanym przezkulturę.
Perspektywizm jest postulatem zgody na miejsce interpretacji w edukacji, a więc możliwość spoglądania z różnych punktówwidzenia.
[...] Zasada perspektywizmu uwydatnia interpretacyjny, znaczeniotwórczy aspekt ludzkiej myśli, ukazując jednocześnie niezbywalne ryzyko dysonansu, który może wynikać głęboko ludzkiego aspektu życia umysłowego (Bruner, 2006, s. 32).
Zasadaograniczeń wskazuje nawpływ uprzednich doświadczeńi stanów psychicz nych dziecka najego dalsze życie. Jednak przekraczanie granic wrodzonych predyspo
zycji umysłowych jestmożliwe dzięki edukacji, która powinna pozwalać na to dzięki wyposażaniu jednostki w systemy symboli. Myślenie o własnym myśleniu usprawnia konstruowanierzeczywistości.
Postulat konstruktywizmu kładzie nacisk na przekazywanie dziecku kulturowych narzędzi myślenia, dzięki którym jego poznanie i nadawanieznaczeń będzie bogatsze, aprzystosowanie do świata pełniejsze.
Interakcyjność w procesie edukacyjnym zakłada intencjonalne, wzajemne naucza nie odbywające się dwukierunkowo. Postulat ten jest wyraźny w przypadku tutoringu rówieśniczego, gdzie monopol naposiadaniewiedzyprzechodzi w inne niżnauczyciel skieręce.
-161-Zasada ekstemalizacjipodkreśla znaczenie wytworu zbiorowej aktywnościdlatwo rzeniasię spójności grupy ijej poczucia solidarności. Budowaniewspólnoty to podzie lanie i negocjowanie sposobów myślenia pomiędzy jej członkamipodczas wytwarzania wspólnego dzieła.
Instrumentalizm mówio tym, że:
[...] edukacja dostarcza dziecku umiejętności, sposoby myślenia, przeżywania i wyrażania się, które można następnie wymienić na „wyróżniki” na zinstytucjonalizowanych „rynkach”
społecznych (Bruner, 2006, s. 45).
Tak więc kompetencjezdobyte i rozwiniętew szkole mogą ułatwić dziecku dalszą drogę życiową.
Zasada instytucjonalizacji głosi, że edukacja w rozwiniętym świecie podlega licz nym regulacjom i wpływomjako instytucja. Jest traktowanajako przygotowanie mło
dzieży do aktywnościw kulturze, która to podczascałego procesu kształceniawywiera nawszystkichmłodych ludzi przemożnywpływ.
Tożsamość i poczucie własnej wartości są tematami niezwykle istotnymiz punktu widzeniarozwoju człowieka.Uniwersalnymaspektemosobowościjest sprawstwo, czyli indywidualne przekonanie o możliwości samodzielnego działania i wpływania na wyda
rzenia. Przedszkole i szkoła są miejscami, gdzieporaz pierwszy dziecko możeprzeżyć zaangażowanie „Ja rozszerzonego” włączającte systemy (osoby, przedmioty) we własne Ja. Tak więc miejsca te należąniejako do dziecka, pozwalają na utożamienie się, ziden tyfikowanie znimi. Poczuciewłasnej wartości tworzy się poprzez ocenę przez dziecko własnej skuteczności w wykonywaniu zadań edukacyjnych.
Idealna szkoła powinna niewątpliwie stanowić otoczenie, w którym nasza aktywność pociąga za sobą mniej konsekwencji zagrażających poczuciu własnej wartości niż w „prawdziwym świecie” prawdopodobnie dlatego, by uczącego się zachęcić do spróbowania wielu rzeczy
(Bruner, 2006, s. 62). ~
Zasada narracyjna mówi o ułatwieniu dzieciom w procesie edukacji znalezienie ta
kich sposobów myśleniai odczuwania, które pozwoliłyby im odnaleźćswoje miejsce, swójświat. Postulat tenopierasięnaprzekonaniu o doniosłej roli opowiadania nie tylko dlaspójności danej kultury, ale i dla strukturowania życia jednostki. „Systemedukacyj ny musipomóc jednostkom wzrastającym wkulturze odnaleźć w niej swojątożsamość”
(Bruner, 2006, s.68).
Propozycje psychokulturowego rozumienia nowoczesnej edukacji kładą nacisk na świadomość i refleksję dziecka, możliwość dialogu i negocjacji. Proces uczenia i na
uczania jest postrzeganyjako dopasowywanie kultury do potrzeb jej uczestników,ale i jej członkówdo potrzeb kultury.
Myślę, że prezentowane w mojej pracy przedszkola, choć realizują edukację na poziomie elementarnym, wiele z powyższych założeń urzeczywistniają. Można więc stwierdzić, że pracując według zasad wynikających z określonych systemów pedago
gicznych, odpowiadają wielu standardom nowoczesnej edukacji w nurcie kulturalizmu.
-162-BIBLIOGRAFIA
Ainsworth M.D.S.(1983), Object Relations, Dependency andAttachement: A Theoretical Review of the Infant-mother Relationship, „Child Development”, 40, 969-1025.
Amabile T.M (1996), Creativity in Context. Update to the Social Psychology of Creativity, Boulder, CO: Westview Press.
Andersson B.E. (1992), Effects of Day-Care on Cognitive and Socioemotional Competence of 13-year- old Swedish schoolchildren, „Child Development”, 63 (1), 20-36.
Annunciato N. (1996), Neuroplastizitat-Chance der Rehabilitation, „Logopaedie”, 2/96, Muenchen:
Deutsche Akademie fuer Entwicklungs-Rehabilitation.
Babaeva J.D. (1999), A Dynamic Approach to Giftedness: Theory and Practise, „High Ability Studies”, 10(1), 51-68.
Bakosi E. (2003), Spiel und Spielzeug zur Personlichkeitsentwicklung, [w:] E. Schmuck (red.), Projekt Erasmus. Spiel und Spielzeug in der Lehrerbildung, Niepublikowany Projekt EU-81971-IC-2- 2000- 1-DE-Erasmus-Eps_l
Baltes B.P. (1983), Life-span Developmental Psychology: Observations on History and Theory Revisited, [w:] R.M. Lemer (Ed), Developmental Psychology: Historical and Philosophical Perspectives.
79-111, Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bandura A., Walters R.H. (1968), Agresja w okresie dorastania. Wpływ praktyk wychowawczych i stosunków rodzinnych, Warszawa: PWN.
Bańka A. (2002), Społeczna psychologia środowiskowa, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Baranowicz K. (red.) (1995), Pedagogika alternatywna-praktyka, Łódź-Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Barasch D.S. (1997), Creativity. How a Child Developes through the Years, „Family Life”, Nov. 97, 54-59.
Baron-Cohen S. (1999), The Extreme Male-brain Theory of Autism, [w:] H. Tager-Flusberg (ed.), Neurodevelopmental Disorders, 410-429, Cambridge: MIT Press.
Batson D. (1991), The Altruism Question: Toward a Social-psychological Answer, Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Bednarczuk B. (2000), Poziom przystosowania szkolnego dziewięcioletnich uczniów z klasy konwencjonalnej i grupy Montessori, „Zeszyty Wszechnicy Świętokrzyskiej”, Nr 12, Kielce:
Wszechnica Świętokrzyska.
Berk L. (2002), Infants and Children, USA: Allyn and Bacon.
Bertalanffy L.V. (1984), Ogólna teoria systemów. Podstawy, rozwój, zastosowanie, Warszawa: PWN.
Bettelheim B. (1994), Die gerade noch genug guten Eltern, Budapest: Gondolat Verlag.
Bialecka-Pikul M., Kantaruk M. (2004), Rozwój uwagi selektywnej, „Studia Psychologiczne”, T. 42, z. 1,25-36.
Birch A., Malim T. (1997), Psychologia rozwojowa w zarysie, 'Waxszaw. PWN.
Boehme G. (1998), Antropologia filozoficzna, Warszawa, Wydawnictwo IFiS PAN.
Borgosz E. (1991), Z wizytą w szkole Montessori, „Edukacja i Dialog”, nr 6, 24.
Borke H. (1971), Interpersonal Perception of Young Children: Egocentrism or Empathy?,
„Developmental Psychology”, 5, 236-269.
Borkowska A. (1999), Nadpobudliwość psychoruchowa w neuropsychologicznej koncepcji RusselaA.
Barkleya, [w:] A. Borkowska, A. Hebrzyk (red.), Neuropsychologia emocji, Lublin: UMCS.
-163-Bomstein M., Tamis-LeMonda C.S. (1989), Maternal Responsiveness and Cognitive Development in Children [w:] M.H.Bomstein (ed.), Maternal Responsiveness: Charakteristics and Consequences, 49-61, San Francisco: Jossey-Bass.
Bowlby J. (1973), Attachment and Loss. T. Il Separation: Anxiety and Anger, New York: Basic Books.
Brańska E. (2000), Statut przedszkola. Koncepcja przedszkola odpowiadającego potrzebom dziecka i jeS° rodziny, „Wychowanie w Przedszkolu”, nr 4, 195-2002.
Brańska E. (2002), Szanse i zagrożenia edukacji przedszkolnej, „Wychowanie w Przedszkolu”, nr 2, 67-72.
Brańska E. (2003), Edukacja przedszkola w nowym roku, „Wychowanie w Przedszkolu”, nr 1, 4-6.
Brańska E. (2003), Edukacja przedszkola w perspektywie zmian, „Wychowanie w Przedszkolu”, nr 7, 387-393.
Broberg A.G., Wessels H., Lamb M.E., Hwang C.P. (1997), Effects of Day Care on the Development of Cognitive Abilities in 8-year-olds: A Longitudinal Study, „Developmental Psychology”, 33, 62-69.
Bronfenbrenner U. (1979), The Ecology of Human Development, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bronfenbrenner U. (1988), Dwa światy. Wychowanie w ZSRR i USA, Warszawa: PWN.
Bronfenbrenner U., Morris P.A. (1998), The Ecology of Developmental Processes, [w:] R.M. Lerner (ed.), Handbook of Child Psychology, vol.l, Theoretical Models of Human Development, New York: Wiley.
Bruner J. (1978), Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania, Warszawa: PWN.
Bruner J. (2006), Kultura edukacji, Kraków: Universitas.
Brzezińska A. (1987), Zabawa a postawa twórcza dziecka, „Wychowanie w przedszkolu”, nr 6, 323—
331.
Brzezińska A., Burtowy M. (1985), Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej, Poznań:
Wydawnictwo Naukowe UAM.
Brzezińska A., Trempała J. (2000), Wprowadzenie do psychologii rozwoju, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia, 1.1, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Calkins S.D. (1994), Origins and Outcomes of Individual Differences in Emotion Regulation, „Child Development”, 59, 53-72.
Carlgren F. (1994), Wychowanie do wolności, Gdynia: Genesis.
Cialdini R.B., Kenrick D.T., Neuberg S.L. (2002), Psychologia społeczna, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Colhaun J.A., Collins R.C. (2001), From One Decade to Another, a Positive View of Early Childhood Programs, „Theory into Practice”, Vol. 20/2, 135.
Colombo J. (1981), A Method for the Measurement of Infant Auditory Selectivity, „Infant Behaviour Development”, 4, 219-233.
Damon W. (ed.) (1998), Child Psychology. Cognition, Perception and Language. NJ: Wiley.
Darley J.M., Batson C.D. (1973), From Jerusalem to Jericho: a Study of Situational and Dispositional Variables in Helping Behavior, „Journal of Personality and Social Psychology”, 27, 100-108.
Davies M.H. (1999), Empatia. O umiejętności współodczuwania, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Debesse M.(1988), Zdolności twórcze i zajęcia rozwijające ekspresję, [w:] M. Debesse; G. Mialaret, Rozprawy o wychowaniu, Warszawa: PWN.
Delors J. (1998), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, Warszawa: Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwa UNESCO.
Denney N. W. (1982), Aging and Cognitive Changes, [w:] B. Wolman (ed.), Handbook of Developmental Psychology, Englenood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Dodge K.A., Pettit G.S., Bates J.E. (1994), Socialization Mediators of the Relation Between Socioeconomic Status and Child Conduct Problems, „Child Development”, 65, 649-665.
-164-Doise W. (1990), The Development of Individual Competencies Through Social Interaction, [w:]
H. Foot (ed.), Children Helping Children, Chichester: Wiley.
H. Foot (ed.), Children Helping Children, Chichester: Wiley.