Analiza ilościowa wyników badań 1

Dane ilościowe, jakie i ile jakości wizualnych spostrzeganych przez dziecko znalazło się w jego pracy plastycznej, prezentują tabele z wy-nikami surowymi dla grup eksperymentalnych: Tabela 1 Grupa X(1), Tabela 2 Grupa X(2) i dla grup kontrolnych: Tabela 3 Grupa Y(1), Tabela 4 Grupa Y(2)².

Do zweryfikowania hipotezy badawczej zastosowałam nieparame-tryczny test istotności różnic Kołmogorowa-Smirnowa dla dwóch prób niezależnych ze skalą porządkową, gdy obie próby pochodzą z tej samej populacji³. Do wnioskowania statystycznego wybrałam wariant (a) testu Kołmogorowa-Smirnowa, w którym próby mają liczebności równe lub

1 Analiza ilościowa wyników badań obejmuje tylko program eksperymentu, a nie rysunek swobodny, który poprzedzał eksperyment. Rysunek swobodny został ujęty w analizie jakościowej wytworów dzieci.

2 Aneks 1, Tabele 1–4.

3 J. Brzeziński, Metody badań psychologicznych w zarysie. Poznań 1975, s. 126–131.

mniejsze od 40 i jednocześnie n(1) = n(2)⁴. Dane przedstawiłam w postaci rozkładów liczebności i rozkładów skumulowanych proporcji wyników w tabelach od 6 do 11⁵. Rozpatrywałam różnicę między dwoma dys-trybunantami empirycznymi, którą oznacza się jako D⁶.

Wartość D przedstawiłam na wykresach (Ryc. 1–6)⁷, które są graficzną ilustracją tabel obliczeniowych (nr 6–11). Na osi Y odłożyłam skumulo-wane proporcje wyników obu rozkładów, a na osi X przedziały klasowe wyników⁸. Różnice D przedstawione w tabelach od 6 do 11wskazują na:

a) próba 1 = Grupa eksperymentalna X(1) i próba 2 = Grupa kon-trolna Y(1)

– Barwa: Tabela 6 i Ryc. 1 różnica (D = 0,667) między dwoma próbami jest statystycznie istotna, skumulowane rozkłady proporcji są rozsunięte względem siebie na wykresie graficznym.

– Linia: Tabela 7 i Ryc. 2 różnica (D = 0,563) między dwoma próbami jest statystycznie istotna, skumulowane rozkłady proporcji są rozsunięte względem siebie na wykresie graficznym, natomiast powyżej tej warto-ści skumulowane rozkłady proporcji są mało rozsunięte. Świadczyć to może o znacznym stopniu trudności zadania do wykonania dla dzieci oraz niedostatecznego uporządkowania doświadczenia percepcyjnego przez nie i zintegrowania go z działaniem plastycznym/rysowaniem.

– Bryła: Tabela 8 i Ryc. 3 różnica (D = 0,454) między dwoma próba-mi jest nieistotna, ponieważ rozkłady proporcji w przebiegu nachodzą na siebie. Świadczy to o znacznym stopniu trudności zadań z zakresu modelowania bryły, co wiąże się z niedostatecznie wykształconą u dzieci wyobraźnią przestrzenną, nieumiejętnością zintegrowania doświadcze-nia percepcyjnego, działaniowego (modelowanie, kształtowanie bryły, różnicowanie kształtów, rozpoznawanie ich, nazywanie), problemami z percepcją przestrzeni.

4 Ibidem, s. 129, 130, 131.

5 Aneks 1, Tabele od 6 do 11.

6 J. Brzeziński, Metody badań…, s. 128; aneks 1, Tabela B.

7 Aneks 1.

8 J. Brzeziński, Metody badań …, s. 129. W przypadku gdy różnica między dwoma próbami jest statystycznie istotna, skumulowane rozkłady proporcji są

„rozsunięte” względem siebie, a jeżeli różnica ta jest nieistotna, to rozkłady będą w pewnym stopniu nachodzić na siebie.

b) próba 1 = Grupa eksperymentalna X(2) i próba 2 = grupa kon-trolna Y(2)

– Barwa: Tabela 9 i Ryc. 4 różnica (D = 0,579) między dwoma próbami jest statystycznie istotna, skumulowane rozkłady proporcji są rozsunięte względem siebie na wykresie graficznym.

– Linia: Tabela 10 i Ryc. 5 różnica (D = 0,430) między dwoma próbami jest statystycznie istotna przy tej wartości różnicy, skumulowane roz-kłady proporcji są rozsunięte względem siebie na wykresie graficznym.

– Bryła: Tabela 11 i Ryc. 6 różnica (D = 0,307) między dwoma pró-bami jest statystycznie istotna, skumulowane rozkłady proporcji nie są rozsunięte względem siebie na wykresie graficznym, natomiast po-wyżej tej wartości skumulowane rozkłady proporcji są mało rozsunię-te względem siebie na wykresie graficznym. Świadczy to, tak jak we wcześniejszej próbie, o znacznym stopniu trudności zadań z zakresu modelowania bryły, co wiąże się z niedostatecznie wykształconą u dzieci wyobraźnią przestrzenną, nieumiejętnością zintegrowania doświadcze-nia percepcyjnego, działaniowego (modelowanie, kształtowanie bryły, różnicowanie kształtów, rozpoznawanie ich, nazywanie), problemami z percepcją przestrzeni.

Kolejne etapy wnioskowania statystycznego Postawienie hipotez

H(0): Nie ma różnicy w ekspresji plastycznej dzieci 2-, 3-letnich uczestniczących i nie uczestniczących w programie eksperymentalnym w zakresie stymulacji percepcji wzrokowej.

H(1): Celowe i umiejętne kształcenie percepcji wzrokowej dzieci 2-, 3-letnich w zakresie jakości wizualnych powoduje, że ich ekspresja plastyczna staje się działaniem kształtującym pojęcia wzrokowe (inaczej:

przedstawieniowe) przez doznania zmysłowe i zachowania motoryczne i – w konsekwencji – strukturę ich bazgroty. Jest to widoczne w zróż-nicowaniu (wzbogaceniu) jakości plastycznych w pracach dzieci.

Obszar odrzuceń H(0). Ponieważ H(1) przewiduje kierunek różnicy, więc obszar odrzuceń jest jednostronny (prawostronny). H(0) będzie odrzucona, jeżeli K(D) będzie większe ( lub równe) w przewidywanym kierunku od wartości krytycznej zawartej w Tablicy B⁹ na poziomie = 0,05.

9 Aneks 1.

Rozkład wyników w grupie kontrolnej i eksperymentalnej dla okre-ślenia wartości krytycznej KD prezentują Tabele 12–17¹⁰, a uzyskaną wartość krytyczną KD – Tabela 18 i Tabela 19¹¹.

a) Próba X(1) i próba Y(1)

– Barwa: Tabela 12. Uzyskana wartość KD = 12 jest większa od kry-tycznej wartości równej 8. Tym samym pozwala to na odrzucenie hi-potezy zerowej i potwierdza hipotezę główną.

– Linia: Tabela 13. Uzyskana wartość KD = 9 jest większa od kry-tycznej wartości równej 7. Tym samym pozwala na odrzucenie hipotezy zerowej i potwierdza hipotezę główną.

– Bryła: Tabela 14. Uzyskana wartość KD = 5 jest mniejsza od krytycz-nej wartości rówkrytycz-nej 6. Tym samym nie pozwala na odrzucenie hipotezy zerowej i nie potwierdza hipotezy głównej.

b) Próba X(2) i próba Y(2)

– Barwa: Tabela 15. Uzyskana wartość KD = 11 jest większa od kry-tycznej wartości równej 8. Tym samym pozwala to na odrzucenie hipo-tezy zerowej i potwierdza hipotezę główną.

– Linia: Tabela 16. Uzyskana wartość KD = 6 jest prawie równa kry-tycznej wartości równej 7. Tym samym pozwala na odrzucenie hipotezy zerowej i potwierdza hipotezę główną.

– Bryła: Tabela 17. Uzyskana wartość KD = 4 jest mniejsza od krytycz-nej wartości rówkrytycz-nej 7. Tym samym nie pozwala na odrzucenie hipotezy zerowej i nie potwierdza hipotezy głównej.

Tabele 18 i 19 przedstawiają zbiorcze zestawienie uzyskanej wartości KD w grupach X(1) i Y(1) oraz X(2) i Y(2).

Hipoteza zerowa H(0) jest odrzucona w przypadku ćwiczeń ekspe-rymentalnych w zakresie barwy i linii, co potwierdza hipotezę główną stymulacji bazgroty dziecięcej przez jakości wizualne, takie jak barwa i linia. Natomiast w zakresie ćwiczeń rzeźbiarskich hipoteza zerowa nie może być odrzucona i nie potwierdziła się hipoteza główna w zakresie stymulacji ekspresji plastycznej dziecka – bazgrania/modelowania brył przez stymulację percepcji wzrokowej. Świadczy to o znacznym stop-niu trudności tego rodzaju ćwiczeń plastycznych w okresie bazgroty

10 Aneks 1, Tabele 12–17.

11 Aneks 1, Tabela 18, Tabela 19.

dziecięcej i braku integracji przez dziecko sfery enaktywnej, ikonicznej, symbolicznej i percepcyjnej w modelowaniu bryły.

Na podstawie wyników ilościowych uzyskanych w ćwiczeniach 5, które były pomiarem końcowym (posttestem) w grupach eksperymen-talnych i kontrolnych, obliczono średnią liczbę danej jakości wizualnej w pracach plastycznych dzieci, co ilustruje Tabela 5¹².

Z wyników przedstawionych w Tabeli 5 wynika, że w grupach eks-perymentalnych średnia liczba jakości wizualnych w ćw. 5 jest o połowę wyższa w przypadku barwy (grupa X(1) – barwa: 7,67; grupa X(2) barwa:

8,16) i linii (grupa X(1) – linia: 8,5; grupa X(2) – linia: 8, 86) oraz o 2/3 wyż-sza w grupach eksperymentalnych dla bryły (grupa X(1) – bryła: 3,55;

grupa X(2) – bryła: 3,92) niż wyniki uzyskane w grupach kontrolnych (grupa Y(1) – barwa: 4,05; linia: 4,06; bryła: 1,09; grupa Y(2) – barwa:

4,74; linia: 4,79; bryła: 1,15). W przypadku bryły w grupach eksperymen-talnych i kontrolnych uzyskany wynik jest mniejszy niż w ćwiczeniach malarskich i rysunkowych. Wskazuje to na znaczny stopień trudności ćwiczeń z zakresu bryły. Jednak wyższe wyniki uzyskane w ćwiczeniach z bryły w grupach eksperymentalnych wskazują również, że wprowadzo-ny czynnik eksperymentalwprowadzo-ny w doświadczaniu bezpośrednim kształtów brył i ich modelowaniu przyczynił się do lepszego działania plastycznego dzieci w odczuwaniu, spostrzeganiu i modelowaniu brył.