Bazgrota w kontekście wybranych teorii rozwoju psychicznego i plastycznego dziecka

W rozważaniach nad istotą bazgroty dziecięcej odwołuję się rów-nież do Genezy przedmiotu S. Szumana³¹⁷, którą uważam za znaczącą próbę zrozumienia początków bazgroty dziecięcej. Adam Niemczyń-ski³¹⁸ wskazuje na oryginalność koncepcji S. Szumana przyjmującego, że podstawową rolę w procesie spostrzegania pełni aktywność dziec-ka. Szumanowska, czynnościowa koncepcja spostrzegania obejmuje, po pierwsze, polisensoryczną identyfikację przedmiotu przez dziecko, oraz, po drugie, manipulacyjne poznawanie przedmiotu. Jeśli chodzi o to ostatnie, istotne jest zwłaszcza oddziaływanie na samo dziecko³¹⁹:

Zmiany rozwojowe w zakresie doświadczania przedmiotów mogą być za-leżne od rozwoju aktywności dziecka dotyczącej przedmiotów, ale wchodzi tu w grę rozwój w zakresie sprawności dostarczania sobie pobudzeń dla percepcji, eksploracji uzyskanych bodźców, poszukiwania i wyodrębniania specyficznych dla przedmiotu struktur stymulacji³²⁰.

W swoich wcześniejszych badaniach nad twórczością plastyczną dziecka przywoływałam również tę pracę S. Szumana, w której pod-kreśla on dynamikę jako cechę rozwojową³²¹. Można przypuścić, że kształtowanie obrazu w umyśle dziecka poprzez dynamiczną integrację doświadczeń zmysłowych jest kontynuowane i przeniesione w jego bazgrotę graficzną. W początkach bazgrania dziecko jest zafascynowane samym tworzywem (np. gęstością farby, którą rozmazuje paluszkami), zostawia przypadkowe ślady, paluszkami maluje plamy, linie, odbija palce, dłoń, tworzy niezamierzoną fakturę, wącha tworzywo czy nawet próbuje poznać jego smak. Do tego rodzaju doświadczeń zmysłowo--fizycznych dochodzi spostrzeganie barw, kształtów, wielkości, rozwój poczucia własnego ciała i przestrzeni. Szczególnie w fazie bazgroty

317 S. Szuman, Geneza przedmiotu…, s. 20–43.

318 A. Niemczyński, Stefana Szumana koncepcja spostrzegania – w 50 lat po ogło-szeniu „Genezy przedmiotu”. „Psychologia Wychowawcza” 1982, nr 5, s. 520–529.

319 Ibidem, s. 522, 523, 527.

320 Ibidem, s. 528.

321 U. Szuścik, Kształtowanie percepcji wzrokowej…, s. 22–23; U. Szuścik, Znak werbalny a znak plastyczny…, s. 77–80.

niekontrolowanej te złożone doświadczenia polisensoryczne, czyli wie-lozmysłowe, budują kompleks wrażeń i obraz przedmiotu w umyśle dziecka.

V. Lowenfeld i W.L. Brittain również zaznaczają, że

Proces uczenia się zachodzi dzięki zmysłom. (…) Szkoły uczyniły niewiele, by poznanie zmysłowe stało się jedyną drogą do wiedzy. (…) Dotykanie, widzenie, słyszenie, wąchanie i smakowanie pociąga za sobą aktywne uczestnictwo jednostki. Stwierdzono, że nawet małe dziecko potrzebuje tej aktywności³²².

Właśnie w okresie bazgroty dziecko tworzy za sprawą poznania tworzywa zmysłami (oglądanie, dotykanie, gniecenie, smarowanie, wą-chanie, np. gliny, plasteliny, materiału przyrodniczego a nawet smako-wanie, np. masy solnej, owoców, warzyw, z których komponuje obrazek, słyszenie „głosu” materiału, np. odgłosu ubijanej gliny, rysowanej kred-ką linii, rozdarcia, gniecenia papieru itp.). Zmysły pozwalają dziecku oswoić się z tworzywem, przeżywać doświadczenia z nim związane i je porządkować. Można przyjąć, że doświadczenia z tworzywem plastycz-nym przekształcają i wzbogacają obraz przedmiotu, który ukształtował się w umyśle w wyniku wcześniejszego i nie ekspresyjno-plastycznego poznania przedmiotu przez zmysły. Nowe doświadczenia zmysłowe integrują się już z wcześniejszymi, dochodzi do

strukturowania doświadczeń wynoszonych z własnej aktywności (…) z przeżyciami doznawanymi w toku aktywności. Doświadczenie to zmie-nia i kształtuje psychiczny system regulacji, ale też – zwrotnie – oddziałuje w różnych jej formach³²³.

Koncepcja strefy najbliższego rozwoju Lwa S. Wygotskiego jest istot-na w rozumieniu zmian rozwojowych w rysunkach dziecka. Już we wcześniejszych swoich badaniach nad twórczością plastyczną dziecka w wieku wczesnoszkolnym³²⁴ i przedszkolnym³²⁵ odniosłam się do

322 V. Lowenfeld, W.L. Brittain, Twórczość a rozwój… , s. 11.

323 M. Tyszkowa, Rozwój psychiczny jednostki…, s. 49, 51.

324 U. Szuścik, Kształtowanie percepcji wzrokowej…, s. 14–15.

325 U. Szuścik, Znak werbalny a znak plastyczny …, s. 69–72, 175–178.

jego koncepcji powstawania wyższych funkcji psychicznych oraz strefy najbliższego rozwoju. Uważam, że koncepcja strefy najbliższego rozwoju – czyli potencjalnych możliwości, zdolności jeszcze nie ujawnionych, które opiekun w toku uczenia może pobudzić – jest otwarta, aktualna i zmusza do refleksji nad fenomenem rozwoju dziecka i zmian w jego twórczości plastycznej. Opiera się ona na dojrzewających procesach w rozwoju dziecka w strefie jego najbliższego rozwoju³²⁶. L.S. Wygotski zakłada, że dziecko potrzebuje pomocy ze strony rodziców, opiekunów, nauczycieli, aby móc przekroczyć aktualny poziom swoich możliwości i rozwijać nowe lub – na bazie już rozwiniętych – doskonalić je. Uważam, że w przypadku bazgroty dzieje się coś fenomenalnego, a mianowi-cie dziecko samo inicjuje swoje bazgranie/rysowanie, nie otrzymuje na początku swojej aktywności pomocy, ale jest wiedzione wewnętrznym impulsem, z którego wynika ta forma jego ekspresji. Samo odkrywa swoje ślady i jest dalej nimi wiedzione, czego nie ma na późniejszych etapach jego edukacji. Tak jak napisałam we wstępie, bazgrota jest to najbardziej tajemniczy i ważny okres w rozwoju rysunkowym i ogól-nym dziecka:

Dziecko przekracza swoją strefę najbliższego rozwoju, co jest warunkiem efektywności jego rozwoju i ujawnienia się jego potencjalnych możliwości.

(…) Jest to prawo rozwoju, które warunkuje rozwój. (…) Strefę najbliższego rozwoju interpretuję w pracy jako strefę jego potencjalnych możliwości i umiejętności. Proces ten dokonuje się w dziecku w wyniku zetknięcia się z wszelkimi przejawami i formami życia oraz jego aktywności własnej i jej stymulacji. Należy wziąć pod uwagę działania dziecka, które jest ono w stanie rozwinąć samodzielnie, w tym m.in. rysowanie³²⁷.

L.S. Wygotski bardzo mocno zaznacza, że już od pierwszych dni rozwoju psychicznego dziecka przystosowanie do środowiska

jest osiągane środkami społecznymi, za pośrednictwem otaczających je ludzi.

Droga od przedmiotu do dziecka i od dziecka do przedmiotu prowadzi poprzez drugiego człowieka.

326 L.S. Wygotski, Problem wieku i dynamika rozwoju. Przeł. Z. Krążyński. „Prze-gląd Psychologiczny” 1987, t. 30, nr 4, s. 891–900.

327 U. Szuścik, Znak werbalny a znak plastyczny…, s. 70, 71.

Ta droga – poprzez drugiego człowieka – okazuje się podstawą dla rozwoju inteligencji praktycznej (…).

Dziecko – pozostawione samo sobie i pobudzane do działania przez sytuację – zaczyna działać zgodnie z tymi zasadami, które określają po-czątkowe formy jego stosunków ze środowiskiem. Oznacza to, że działanie i mowa, wpływ psychiczny i fizyczny mieszają się w jedną całość.

Tę podstawową właściwość zachowania dziecka nazywamy „synkrety-zmem działania”, przez analogię z synkrety„synkrety-zmem spostrzegania i synkre-tyzmem werbalnym³²⁸.

Przytoczyłam te cytaty z L.S. Wygotskiego, ponieważ pragnę zwrócić uwagę na fakt, że mimo iż dziecko jest zanurzone w środowisku spo-łecznym i kulturowym, w jakim wzrasta, samo wiedzione wewnętrzną potrzebą przystępuje do ekspresji plastycznej, spontanicznej, bez odnie-sienia do jakichkolwiek wzorów, schematów działania rysunkowego.

Pierwsze ślady rysunkowe stają się dla niego impulsem do dalszego odkrywania swoich możliwości rysunkowych, poznania i opanowy-wania narzędzi rysunkowych, własnej motoryki rysunkowej. Ponadto pobudzają dziecko do dalszego bazgrania; udział mowy przekształca je. Nie odrzucam roli i ważności kontaktów dziecka z drugim człowie-kiem, ale w początkowej fazie bazgroty ono samo wpływa na powstanie takiej, a nie innej formy ekspresji, komunikatu graficznego swoistego dla tego momentu jego życia.

Pierwsze rysunki dziecka w formie bazgroty są przejawami jego inteligencji praktycznej w kształtowaniu się wyższych funkcji psychicz-nych³²⁹. Dziecko, poznając i opanowjąc narzędzia, opanowuje i rozwija zarazem zasady ich działania. W wyniku opanowania nowych narzę-dzi następuje zwiększenie się rodzajów stosowanych narzę-działań, w tym plastycznych. Poprzez rozwój doświadczenia, sprawności, poznanie różnych materiałów kształtuje ono i wyrabia sobie „serię schematów motorycznych”, które wykorzystuje do rozwiązywania problemów. Co-raz lepsze opanowanie narzędzi kształtuje u dziecka poczucie spraw-stwa, które rzutuje na kształtowanie jego własnego obrazu jako osoby.

328 L.S. Wygotski, Narzędzie i znak w rozwoju dziecka. Przeł. B. Grell. Warszawa 1978, s. 46, 47.

329 L.S. Wygotski, Narzędzie i znak …; L.S. Wygotski, Wybrane prace psycholo-giczne…, s. 18–158.

Dziecko zostawia ślad, który jest wzmocnieniem ex post własnego „ja”

– „ja” sprawcy, potem „ja” wykonawcy. Umiejętność panowania nad zachowaniem (w tym przypadku zachowaniem motorycznym) „stanowi proces upośredniony, który dochodzi do skutku zawsze poprzez bodźce pomocnicze”³³⁰ – znaki.

W adaptacji praktycznej dziecka szczególna rola przypada mowie.

Używanie narzędzi i znaków (w tym werbalnych) stanowi podstawę kształtowania się wyższych funkcji psychicznych człowieka. Ważną zmianą w rozwoju dziecka jest stosunek spostrzegania do ruchu:

(…) spostrzeganie i ruch są na tyle związane, że obie te funkcje stanowią w praktyce nierozdzielne strony jednej dynamicznej całości, jednego pro-cesu psychofizjologicznego. (…) Wraz ze zniknięciem pierwotnej jedności spostrzegania i ruchu, co następuje w wyniku włączenia się do ich struktury bodźców- znaków, tj. tworu nowego ze względu na jego funkcję, następuje przezwyciężenie prymitywnych form tej jedności, powstają nowe możli-wości zachowania i warunki niezbędne do rozwoju specyficznie ludzkich, wyższych funkcji psychicznych³³¹.

Koncepcja poznawcza rozwoju J.S. Brunera³³² bierze pod uwagę trzy formy przedstawień, za pomocą których dziecko przetwarza do-świadczenia w model świata. W swoich wcześniejszych badaniach nad twórczością plastyczną dziecka³³³ odwoływałam się również do teorii reprezentacji poznawczych Brunera jako jednej z podstawowych koncepcji przyjętych przeze mnie w rozważaniach nad problematyką percepcji wzrokowej dziecka, następnie nad znakiem plastycznym i werbalnym w jego rysunkach.

W istocie, reprezentacja, czy też system reprezentacji, jest to zbiór reguł, w kategoriach których jednostka tworzy sobie pojęcie stałości zdarzeń, z ja-kimi się zetknęła. Reprezentacja świata, bądź jakiegoś fragmentu doświad-czenia jednostki ma kilka interesujących cech. Pierwszą cechą jest sposób 330 L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne…, s. 1.

331 L.S. Wygotski, Narzędzie i znak…, s. 69, 71.

332 J.S. Bruner, Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania. Przeł.

B. Mroziak. Warszawa 1978, s. 530–534.

333 U. Szuścik, Kształtowanie percepcji wzrokowej…, s. 13–14, 19–20; U. Szuścik, Znak werbalny a znak plastyczny…, s. 80–82.

utworzenia reprezentacji. Możemy uzyskać reprezentacje pewnych zdarzeń przez działania, jakich wymagają; możliwe są też reprezentacje w postaci obrazowej lub też za pomocą słów czy innych symboli³³⁴.

Pierwszą formę przedstawień Bruner nazwał czynnościowo-enaktyw-ną: przez działanie wyjaśnia proces bądź aktywność, uczy reakcji oraz wytwarza nawyki. Bardzo małe dziecko rozumie przedmioty w katego-riach związanych z nimi czynności. Drugą formę przedstawień określił jako obrazowo-ikoniczną: podporządkowana jest zasadom percepcji (jak kategoryzacja, uzupełnianie i ekstrapolacja). Trzecia forma przedstawień wiąże się z rozwojem językowym i dotyczy rozwoju symbolicznego ujmowania świata. Wyróżnione przez J. S. Brunera reprezentacje przy-jęłam w zrealizowanych i opisanych w pracy badaniach (podobnie, jak wcześniej), przy czym zmieniłam ich kolejność: reprezentacje enaktywne występują jako pierwsze, następnie ikoniczne i symboliczne.

W związku z rozważaniami Brunera odnośnie przejścia jednych form reprezentacji w drugie i ich wzajemnej integracji, nasunęło mi się nastę-pujące pytanie: Czy właśnie najwcześniejszy okres w rozwoju twórczości rysunkowej dziecka, faza bazgroty (od 1,5. do 3. roku życia), nazwana przez Lowenfelda i Brittaina (1977) okresem kinestetycznym, jest tym obszarem doświadczeń poznawczych dziecka, w którym zapisuje ono reprezentację enaktywną w rysunku?

Można przypuszczać, że reprezentacja enaktywna stymuluje ten okres twórczości rysunkowej dziecka. Dziecko jest zafascynowane samą czyn-nością rysowania. Zdobywa nad nią coraz większą kontrolę, zaczyna rysować coraz bardziej dokładnie i świadomie linie proste, krzywe, koła itp. Następnie dziecko w tym okresie twórczości rysunkowej nazywa swoje ślady plastyczne. Określa je słowem, czyli można przypuszczać, że zaczyna włączać w rysowanie reprezentację symboliczną, która stop-niowo rozwija się i udoskonala. Czy już wówczas rysunek dziecka jest reprezentacją ikoniczną, tzn. obrazem rysunkowym przedmiotu, który nazywa? Nie sądzę: dziecko nie rysuje obrazu przedmiotu; rysuje zna-ki plastyczne naturalne, które są śladami tworzonymi spontanicznie, monosubiektywnymi, których nie określają żadne reguły

znaczenio-334 J.S. Bruner, Poza dostarczone informacje…, s. 530–531.

we³³⁵. Mimo że dziecko nie rysuje obrazu przedmiotu, ma w umyśle wykształcony – w wyniku poznania polisensorycznego i rozwoju dzia-łania – obraz przedmiotu³³⁶. Można przypuszczać, że okres bazgrot jest bardzo istotny w rozwoju rysunkowym dziecka, ponieważ kształtują się wówczas relacje między reprezentacjami enaktywną, ikoniczną i sym-boliczną, które doprowadzają dziecko stopniowo do rysunku obrazu przedmiotu.

Istotne dla moich rozważań jest traktowanie rysowania dziecka jako zachowania motorycznego, działania. Percepcja to tworzenie pojęć po-strzeżeniowych, polegające na chwytaniu istotnej struktury wzorca, integralnych cech struktury. W miarę rozwoju rysowanie dziecka cha-rakteryzuje zasada różnicowania. Dziecko rysuje nie to, co widzi, ale to, co wie. Dla R. Arnheima, percepcja wzrokowa to również wizualne myślenie, które wiąże się z rozwiązywaniem problemów.

Myślenie domaga się obrazów, a obrazy zawierają myśli. Z tego względu sztuki wizualne są naturalnym środowiskiem wizualnego myślenia³³⁷.

Percepcję wzrokową cechuje celowość i selektywność. Niemożliwa jest reakcja na żaden bodziec, jeżeli wcześniej nie zostanie on wyróż-niony w percepcji. Można założyć, że w bazgrocie zawiązują się cechy strukturalne przyszłego rysunku i pojęć wizualnych (linii, barwy, kształ-tu, faktury, wielkości, przestrzeni), które wynikają z obserwacji dzie-cka i doświadczeń świata zmysłów. Ponadto można przyjąć, że pojęcie wizualne w bazgrocie nie zastyga w precyzyjnym kształcie. Dziecko nie rysuje obrazu przedmiotu; rysuje relację, jaka zachodzi między nim a przedmiotem w wyniku przeżycia. Uważam, że między dzieckiem a jego bazgraniem/działaniem rysunkowym, zachowaniem motorycznym zachodzi relacja, która wynika z wewnętrznej potrzeby, chęci rysowania.

W ten sposób kształtuje się dynamiczna przestrzeń interakcji:

(…) to, co zazwyczaj nazywamy poznaniem postrzeżeniowym, nie da się opisać jako proste, bezpośrednie, czysto zmysłowe lustrzane odbicie

bodź-335 U. Szuścik, Znak werbalny a znak plastyczny…, s. 83.

336 S. Szuman, Geneza przedmiotu…; S. Szuman, Rola działania w rozwoju…, s. 58–170.

337 R. Arnheim, Myślenie wzrokowe…, s. 299.

ców. Do poznania tego dochodzi bowiem w procesie, na który składają się różnorodne, powiązane ze sobą, selektywne, abstrakcyjne, a nawet twórcze akty formowania postrzeżeń³³⁸.

Traktując bazgrotę jako symbol tajemnicy, nieodgadnioną do końca fazę rozwoju twórczości plastycznej dziecka, wzięłam pod uwagę pogląd fizyka Davida Bohma, który stwierdził, że

choć niektóre cechy świata wyglądają na skomplikowane lub nawet robią wrażenie przypadkowych, to u podłoża leży porządek „zwinięty” w jakiś sposób. Później Bohm zaczął nazywać to „ukrytym porządkiem””³³⁹. Można założyć, że bazgrota dziecięca zawiera ukryty porządek, który jest „zwinięty”, a stopniowo, w miarę rozwoju dziecka, wyłania się z chaosu i gmatwaniny linii i nabiera kształtów coraz bardziej kon-kretnych – czytelnych, regularnych. Pierwotną formą, która zamyka w sobie „ukryty porządek”, jest koło, do którego dziecko dochodzi w swoim rozwoju rysunkowym w bazgrocie. Z niego zaczynają się wyłaniać inne kształty, ukryty i zwinięty porządek zaczyna stopnio-wo się różnicować. Tstopnio-worzy układy coraz bardziej złożone, podobne i kontrastowe. Dziecko zaczyna tworzyć ogólne struktury graficzne idei i szukać znaczenia.

Czy w bazgrocie rodzą się zaczątki języka graficznego? Czy w baz-grocie dziecko organizuje treść? Czy można wnioskować, że bazgrota w swej pierwotnej formie jest wyrazem impulsów kinestetycznych, na-stępnie pojęć werbalnych i w końcowej fazie integracji doznań kinetycz-no-motorycznych i werbalnych, które integrują się ze spostrzeżeniami wzrokowymi?

Bazgrota rodzi się spontanicznie i miesza się spontanicznie. Jest naturalnym językiem graficznym dziecka. Wśród doznań kinetyczno--motorycznych wyróżniłabym szczególnie doznania dotykowe (haptycz-ne), które w połączeniu z pojęciami werbalnymi i wzrokiem kształtują doświadczenie i wiedzę dziecka w zakresie kształtów, wielkości, po-wierzchni, barw. W wyniku tego dziecko wypracowuje element

skła-338 G. Hausmann za: R. Arnheim, Myślenie wzrokowe…, s. 41.

339 P. Davies, Czas. Niedokończona rewolucja Einsteina. Przeł. L. Kallas. War-szawa 2002, s. 222.

dowy języka obrazu, jakim jest linia, jej charakter zróżnicowany, różne z czasem kształty linii aż do kształtu linii zamkniętej w koło. Czy koło rysowane przez dziecko implikuje dziecięcą wizję świata w tym wieku:

holistyczną, niezróżnicowaną, synkretyczną?

Przyjmuję, że twórczość plastyczna dziecka jest „nicią” łączącą jego świat wewnętrzny ze światem zewnętrznym. Daje tym samym dziecku poczucie równowagi, zbliżenia do świata. Rozwija się w jego rytmie rozwojowym i idzie krok w krok z dzieckiem.

Bazgrota nie wyraża porządku, ale mimo to jej przekształcenia idą w kierunku różnicowania się, które następuje coraz bardziej w toku dalszego rozwoju w zakresie tworzenia nowych form rysunkowych przez dziecko.

Podczas bazgrot dziecko nie popełnia błędów, tylko wyraża swo-je spostrzeżenia i doznania, które stymulują swo-jego dalszy rozwój, tzn.

pozwalają mu przejść na kolejne etapy rysowania, które są wynikiem jego rozwoju w sferze enaktywnej, ikonicznej i symbolicznej. Dziecko w trakcie bazgrot działa bezinteresownie, tzn. jest skupione na samym akcie, czynności rysowania, ekspresji ruchu i odkrywaniu śladów tego ruchu, który się zmienia; nie oczekuje aprobaty ze strony opiekuna, fascynuje je samo bazgranie/rysowanie. Bazgrota nie wypływa z na-rzuconych konwencji tworzenia rysunku, ale powstaje samorzutnie z potrzeby dziecka; ono nadaje jej rys indywidualny i niepowtarzalny.

Jest niepowtarzalna, mimo prób określenia jej układów przez Rhodę Kellogg i Marię Parnowską-Kwiatowską.

Bazgrota w rozwoju dziecka jest czasem opartym na działaniu ry-sunkowym jako swoistym i jedynym w swym rodzaju „eksperymen-towaniu” z sobą samym, czasem samopoznania oraz samorozwoju.

Można to określić jako „eksperyment działania”³⁴⁰. Dziecko uczy się przez własne doświadczenie. Stopniowo jego działanie plastyczne wiąże się z obrazem, który łączy się ze znaczeniem, ze słowem. Słowo zawiera w sobie moc. Jest „elementarną formą opanowywania życia”³⁴¹.

340 Por. A. Grün, Autosugestia. Chrześcijańska sztuka pozytywnego myślenia. Przeł.

T. Grodecki. Kraków 2017, s. 93.

341 Ibidem, s. 62.

1.7.

Twórczość plastyczna wybranych twórców