Bazgrota w twórczości plastycznej dziecka

Ślad jednego człowieka jest śladem wszystkich ludzi.

Każdy potrzebuje tylko opisanych, niesprawdzonych wcześniej warunków, by pozwolić zaistnieć temu, co naturalne,a mimo to nieznane i niosące radość.

Arno Stern, Odkrywanie śladu Ślad jednego człowieka jest śladem wszystkich ludzi.

Każdy potrzebuje tylko opisanych, niesprawdzonych wcześniej warunków, by pozwolić zaistnieć temu, co naturalne, a mimo to nieznane i niosące radość.

Arno Stern, Odkrywanie śladu

D z i e c i o m

B a z g r o t a

w twórczości plastycznej dziecka

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego • Katowice 2019

D z i e c i o m

B a z g r o t a

w twórczości plastycznej dziecka

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego • Katowice 2019

Recenzja Krzysztof J. Szmidt

Projekt okładki Krzysztof Skrzypek

z wykorzystaniem bazgroty malarskiej dwuletniej Oli Redakcja

Michał Noszczyk Korekta Wiesława Piskor Redakcja techniczna i łamanie

Anna U. Pilśniak

Copyright © 2019 by

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Wszelkie prawa zastrzeżone

ISSN 0208-6336

ISBN (wersja drukowana) 978-83-226-3647-3 ISBN (wersja elektroniczna) 978-83-226-3648-0

Wydawca

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Ul. Bankowa 12B, 40-007 Katowice

www.wydawnictwo.us.edu.pl e-mail: wydawnictwo.us.edu.pl Wydanie I. Ark. druk. 15,5 + 2 wkl. Ark wyd. 16,5 Papier offset. III kl., 90 g. Cena 64,90 zł (w tym VAT)

Druk i oprawa: Volumina.pl Daniel Krzanowski ul. Księcia Witolda 7–9, 71-063 Szczecin

Wstęp 7 Rozdział 1

Fenomen bazgroty 13

1.1. Cechy formalne pracy plastycznej 28 1.1.1. Linia i plama barwna 28 1.1.2. Forma koła 31

1.1.3. Bryła 35

1.2. Znaczenie bazgroty w rozwoju psychicznym dziecka 36 1.3. Percepcja wzrokowa i działanie plastyczne dziecka

w okresie bazgroty 44 1.4. Semantyczność bazgroty 71

1.5. Pedagogiczny aspekt rozwoju twórczości plastycznej dziecka 82 1.6. Bazgrota w kontekście wybranych teorii rozwoju psychicznego

i plastycznego dziecka 91

1.7. Twórczość plastyczna wybranych twórców w kontekście bazgroty 100 Rozdział 2

Badania własne 121

2.1. Cel i przedmiot badań 123

2.2. Problemy badawcze i hipotezy 125 2.3. Metoda badań 126

2.4. Zmienne w eksperymencie 131 2.5. Wskaźniki 133

2.6. Charakterystyka badanej grupy 146 2.7. Program eksperymentu 147

2.8. Procedura badawcza 150

Analiza wyników badań 155

3.1. Analiza ilościowa wyników badań 155 3.2. Analiza jakościowa wyników badań 159

3.3. Analiza wyników jakościowych w oparciu o matryce 190 3.4. Dyskusja 205

3.5. Wnioski dla praktyki pedagogicznej 211 Zakończenie 213

Bibliografia 217 Indeks nazwisk 233 Indeks rzeczowy 241 Summary 245

Zusammenfassung 247

Płyta CD

Aneksy – dokumentacja badań

Aneks 1

Wyniki analizy ilościowej

1. Wyniki surowe uzyskane w grupach eksperymentalnych i kontrolnych 2. Średnia liczba jakości wizualnych w pracach plastycznych dzieci w ćwiczeniach (ćw. 5)

3. Rozkład hipotetycznych wyników i rozkłady skumulowanych proporcji wyników w badanych próbach*

4. Tabele obliczeniowe dla testu Kołmogorowa-Smirnowa

5. Wartość krytyczna KD uzyskana w rezultacie analizy wyników badań testem Kołmogorowa-Smirnowa

Aneks 2

Wskaźniki do analizy prac dzieci Wyniki analizy jakościowej

1. Rysunki swobodne – wyniki analizy jakościowej 2. Prace eksperymentalne – wyniki analizy jakościowej 3. Matryce – Bazgrota – „matryca pojęciowa”

Aneks 3

Przykłady prac plastycznych dzieci z badań

* W tabelach 9–11 zamiast próba 3 [X(2)] i 4 [Y(2)] podano błędnie próba 1 [X(2)] i próba 2 [Y(2)].

Bazgrota, mimo istniejących studiów i badań na jej temat, ciągle pozo- staje tajemniczym fenomenem w twórczym rozwoju dziecka. Analiza po- zornie pozbawionej fabuły dziecięcej aktywności rysowniczej sugeruje, że – pokonawszy pierwszą barierę oddzielającą je od świata – dziecko zaczyna dążyć do utrwalania śladów swojej z nim relacji. Można przy- puszczać, że – zanim zrozumie znaczenie własnej aktywności – zdobywa doświadczenie pozwalające na uruchomienie procesu samodzielnego sterowania swoją aktywnością. Pozornie błaha, wykonywana niemal mechanicznie czynność prowadzić może do pierwotnej koordynacji ruchów ręki i pracy oka. Percepcja zaczyna splatać się z działaniem i można przypuszczać, że od tej właśnie symbiotycznej relacji będzie zależała dalsza edukacja plastyczna dziecka.

Fenomen dziecięcej twórczości rysunkowej objawia się paradoksalnie w prostocie obrazu, który jest jednocześnie wyrazem złożoności struk- tury psychofizycznej dziecka. Odkryciem dla dziecka jest pierwszy ślad na płaszczyźnie kartki, ściany, ciała czy innego przedmiotu. Odkrycie to ma charakter intuicyjny. Dziecko wiedzione impulsem wewnętrz- nym bierze do ręki narzędzie i, wykonując ruch, odkrywa związek między własnym działaniem a linią. Jest to dla niego odkrycie poznaw- cze, w którym następuje zaczątek integracji materii świata fizycznego i psychicznego dziecka.

Powstaje pytanie, w jakim zakresie stymulacja wzrokowa dziecka determinuje jego pierwotny rysunek: bazgrotę? Na ile bazgrota zmie- nia się w zakresie zróżnicowania jakości linearnych, plam barwnych i kształtów – brył ? Jakich w związku z tym nabywa nowych cech for- malnych? Na te pytania starałam się dać odpowiedź w niniejszej pracy.

Zastanawiając się, w jaki sposób można uzyskać wgląd w strukturę bazgroty dziecięcej, jak wyjaśnić jej powstanie, wzięłam pod uwagę rolę percepcji wzrokowej. W swoich wcześniejszych badaniach nad twórczością plastyczną dziecka udało mi się bowiem scharakteryzo- wać oddziaływanie tej percepcji na rozwój twórczości plastycznej dzie- ci w wieku wczesnoszkolnym¹. Już wtedy pojawiło się pytanie: a co było wcześniej, zanim powstał rysunek? Oczywiście, bazgrota. Jaka jest w takim razie jej geneza i struktura? Założyłam, że u źródeł jej kształtowania się leży oddziaływanie percepcji wzrokowej. Kto jest pionierem badań w tym zakresie? Lektura prac naukowych na ten temat upewniła mnie, że wyjątkowe znaczenie mają badania Victora Lowenfelda, bowiem doprowadziły one do ważnego stwierdzenia, że bazgrota jest wskaźnikiem przemiany rozwoju plastycznego dziecka². Cesare Golfari zwrócił zaś uwagę na rolę bazgroty w rozwoju ekspresji plastycznej dziecka³.

Bazgrota ma znaczenie dla ogólnego rozwoju dziecka, nie tylko dla rozwoju ekspresji plastycznej. Maria Tyszkowa, wybitna psycholog roz- woju, przyjęła ogólną tezę dotyczącą rozwoju dziecka, głoszącą, że jest on funkcją przemiany determinowanej zarówno dziecięcą aktywnością w środowisku, jak i indywidualnymi doświadczeniami. Za Marią Tysz- kową uważam, że wynik rysunkowych dokonań dziecka jest dowo- dem jego rozwoju jako ciągu zmian w organizowaniu się struktur tego doświadczenia (strukturacji) oraz ich przekształcania (restrukturacji), zarówno dzięki włączaniu doświadczeń nowych, jak i dostosowywaniu aktywności do potrzeb równoważenia (regulowania) wymiany ze świa- tem otaczającym⁴. Biorąc pod uwagę bazgrotę dziecięcą jako przejaw rozwoju, tak rozumiane doświadczenie prowadzić musi do jej przemia-

1 U. Szuścik, Kształtowanie percepcji wzrokowej jako stymulator działań plastycznych dziecka. Cieszyn 1999.

2 V. Lowenfeld, W.L. Brittain, Twórczość a rozwój umysłowy dziecka. Przeł. K. Po- lakowski. Warszawa 1977, s. 61–63, 68.

3 C. Golfari, Creare a due anni. Le attività espressive grafico-pittoriche dei bambini dai due ai sei anni; le iniziative dei genitori e gli Orientamenti per le attività educative della scuola maternal. Brescia 1975, s. 63.

4 M. Tyszkowa, Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia. W: M. Tyszkowa (red.), Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia.

Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne. Warszawa 1988, s. 48.

ny. Jest to podejście konstruktywistyczne, które zakłada, że „rozwój psy- chiczny jednostki jest procesem konstruowania się (samoorganizowania) jej struktur psychicznych w wyniku gromadzenia i odkładania się oraz strukturowania doświadczeń wynoszonych z własnej aktywności”⁵.

Można więc bazgrotę dziecięcą traktować jako rodzaj specyficznego doświadczenia dziecka, które przebudowuje jego doświadczenie pla- styczne poprzez stymulację percepcji wzrokowej. Najbardziej właściwe dla tej fazy rozwoju ekspresji plastycznej dziecka jest spojrzenie na tę aktywność poprzez dynamikę kształtowania się doświadczenia dziecka w toku przeprowadzonego przeze mnie eksperymentu.

Okres bazgroty w rozwoju plastycznym dziecka jest z niejasnych powodów pomijany, jakby lekceważony. Nauczyciele, rodzice i opieku- nowie nie zwracają uwagi na ten etap, sugerując dzieciom, aby tworzyły obrazy przedmiotów, zachęcając do czynności, które nie są adekwat- ne do ich możliwości w tym okresie życia. W niniejszej pracy pragnę przeciwstawić się temu poglądowi, zwracając uwagę na rolę bazgroty w kształtowaniu się obrazu rysunkowego przedmiotu poprzez formo- wanie percepcji wzrokowej.

Praca składa się z trzech głównych rozdziałów i trzech obszernych aneksów. Zagadnienie bazgroty w rozwoju ekspresji plastycznej dziec- ka omówiłam w pierwszym rozdziale pracy, odnosząc się do koncepcji rozwoju twórczości plastycznej i percepcji wzrokowej, szczególnie Ru- dolfa Arnheima i Victora Lowenfelda. Analiza formalna bazgroty była przedmiotem badań Rhody Kellogg i Marii Parnowskiej-Kwiatowskiej.

Opisałam rozwój wartości wizualno-plastycznych w bazgrocie dziecięcej, a mianowicie: linię, plamę barwną, koło i bryłę. Odzwierciedlenia tych jakości plastycznych są znaczącym świadectwem osiągnięć dziecka w jego rozwoju poznawczym i plastycznym. Szczególne znaczenie przypisuję rozwojowi percepcji wzrokowej dziecka. Uważam ponadto, że kształ- towanie się strony znaczeniowej w bazgrocie jest jednym z elementów rozwoju poznawczego, który powoduje przekształcenia myślowo-rysun- kowe. Kwestię tę przedstawiam w analizie teoretycznej pracy.

Bazgrota dziecięca była inspiracją dla wielu artystów, dlatego oma- wiam ten wątek w tym rozdziale. Zadałam sobie pytanie, co jest tak

5 Ibidem, s. 49.

fascynujące w bazgrocie dziecięcej dla twórców, czy można wskazać pewne cechy wspólne pracy dziecka i dzieła artysty? Szukając odpo- wiedzi na te kwestie, przedstawiłam wybrane przykłady bazgrot dzie- cięcych i dzieł sztuki. Spaja je, w mojej ocenie, intuicja twórcza oraz piękno prostoty rozwiązań plastycznych.

Integralną częścią książki jest załączona płyta, na której znajduje się analiza ilościowa wyników badań (Aneks 1), analiza jakościowa wy- ników badań (Aneks 2), wybrane przykłady prac plastycznych dzieci z badań (Aneks 3). Aneks 3, który prezentuje wybrane prace plastyczne dzieci z grup eksperymentalnych i kontrolnych, jest wyjątkowo obszer- ny, aby ukazać różnorodność i bogactwo oraz oryginalność bazgrot dziecięcych.

Geneza bazgroty, i jej przemiana przez stymulację percepcji wzroko- wej, została przedstawiona poprzez badania empiryczne dzieci w wieku 2 i 3 lat. Do tej pory nie podejmowano badań nad twórczością plastyczną dzieci w tym wieku. W rozdziale drugim pracy przedstawiłam zało- żenia badań, problemy badawcze, przyjęte hipotezy, procedurę badań, zmienne i wskaźniki. Do weryfikacji hipotez przyjęłam metodę eks- perymentu naturalnego pedagogicznego, z wykorzystaniem techniki grup równoległych.

Badania przeprowadziłam w dwóch grupach eksperymentalnych i dwóch grupach kontrolnych w Przedszkolu Niepublicznym „Jaś i Mał- gosia” w Cieszynie i w Przedszkolu Publicznym przy Zespole Szkolno- -Przedszkolnym w Pruchnej (powiat cieszyński). Badaniami zostały objęte dzieci w wieku 2 i 3 lat. W ramach badań przeprowadziłam 15 ćwiczeń eksperymentalnych z dziećmi (5 ćwiczeń na barwę, 5 ćwiczeń na linię i 5 ćwiczeń na bryłę) w oparciu o jakości wizualno-plastyczne (wzory percepcyjne).

W rozdziale trzecim pracy przedstawiłam analizę ilościową i jakoś- ciową wyników badań, której materiał prezentuje

Aneks 1 – analiza ilościowa:

Tabele od 1 do 4 – wyniki surowe uzyskane w grupach ekspery- mentalnych.

Tabela 5 – średnia liczba jakości wizualnych w pracach plastycznych dzieci w ćwiczeniach (ćw. 5 – posttest eksperymentu).

Tabele od 6 do 11 – rozkład hipotetycznych wyników w próbie 1 [X(1)]

i w próbie 2 [Y(1)] oraz w próbie 3 [X(2)] i w próbie 4 [Y(2)]. Rozkłady skumulowanych proporcji wyników zawartych w tabelach od 6 do 11 – Ryc. od 1 do 6.

Tabele obliczeniowe dla testu Kołmogorowa-Smirnowa, Tabele od 12 do 14 dla prób [X(1) i Y(1)] i Tabele od 15 do 17 dla prób [X(2) i Y(2)].

Tabela 18 i Tabela 19 – prezentujące wartość KD uzyskaną w wyniku analizy badań testem Kołmogorowa-Smirnowa.

Aneks 2 – analiza jakościowa: Wskaźniki do oceny prac plastycznych dzieci w poszczególnych ćwiczeniach eksperymentalnych, tabele z wy- nikami analizy jakościowej prac dzieci w grupach eksperymentalnych i w grupach kontrolnych, analiza wyników jakościowych w oparciu o matryce);

Aneks 3 – prace plastyczne dzieci z poszczególnych etapów przepro- wadzonego eksperymentu w zakresie koloru, linii i bryły.

Całość pracy zamyka dyskusja nad wynikami badań i wynikającymi z nich zaleceniami dla praktyki pedagogicznej.

Wiadomo, że to moje przedsięwzięcie badawcze nie mogłoby zos- tać zrealizowane gdyby nie pomoc, wsparcie i współpraca z wielo- ma osobami i placówkami przedszkolnymi. Pragnę w tym miejscu podziękować dyrekcjom przedszkoli i nauczycielom, którzy wyrazili zgodę na realizację badań w ich placówkach i chęć pomocy organiza- cyjnej w ich realizacji: Pani Dyrektor mgr Alicji Stawowiak z Przed- szkola Niepublicznego z Oddziałami Integracyjnymi „Jaś i Małgosia”

w Cieszynie, Pani Dyrektor Przedszkola Publicznego w Pruchnej przy Zespole Szkolno- Przedszkolnym mgr Soni Krzempek i nauczyciel- kom: Paniom mgr Jadwidze Chlebik, mgr Katarzynie Poślednickiej, mgr Katarzynie Podlak, mgr Patrycji Michałowskiej, mgr Magdalenie Koniecznej, mgr Magdalenie Adamaszek (Przedszkole Niepublicz- ne z Od działami Integracyjnymi „Jaś i Małgosia”) i Pani mgr Natalii Majchrzak (Przedszkole Publiczne w Pruchnej). Szczególne podzię- kowania kieruję do Dzieci, z którymi pracowałam i uczyłam się od nich spontaniczności i świeżości widzenia świata. Dziękuję recen- zentowi Panu prof. dr. hab. Krzysztofowi J. Szmidtowi za wnikliwą i konstruktywną recenzję wydawniczą, która pozwoliła mi na kry- tyczną rewizję analizowanych oraz prezentowanych w książce badań.

Składam podziękowanie Pani prof. zw. dr hab. Zofii Ratajczak za wielo- letnie wsparcie, krytykę naukową i wiarę w podjęte przeze mnie zadania naukowo-badawcze. Dziękuję moim Rodzicom i Braciom za wszelką pomoc, wyrozumiałość i wsparcie w trakcie realizacji wieloletnich ba- dań oraz dzieciom, które miałam szczęście spotkać w swoim życiu, za ich inspirację słowem – cud radości życia i piękno bazgroty. Składam podziękowanie Panu Dziekanowi prof. zw. dr. hab. Zenonowi Gajdzicy za wsparcie podjętych przeze mnie badań.

Fenomen bazgroty

Słowo bazgrota funkcjonuje od dawna w języku potocznym, cieka- wiło mnie jednak, jak jest ono rozumiane i interpretowane w opraco- waniach leksykograficznych.

Przeglądając słowniki specjalistyczne – tj. pedagogiczne¹, psycho- logiczne², terminów plastycznych³, terminów sztuk pięknych⁴, filozo- ficzne⁵ – nie znalazłam w nich jednak wyjaśnień terminu bazgrota.

W Słowniku języka polskiego⁶ natomiast znajduje się hasło mające związek z bazgrotą: bazgrać – nabazgrać, co znaczy

pisać, rysować niedbale, bardzo niewyraźnie, nieczytelnie; gryzmolić (…), bazgrała- [w odniesieniu do mężczyzn i kobiet – U.Sz.] piszący, rysujący niestarannie, niewyraźnie (…) lekceważący o twórcy utworu literackiego, obrazu o niewielkiej wartości artystycznej (…) bazgranina (…) pismo wy- glądające niechlujnie, niestarannie, nieczytelnie (też o podobnym rysunku, obrazie); bazgroły (…) tekst literacki o małej wartości artystycznej, bazgrolić – nabazgrolić (…) pisać (też rysować) niewyraźnie, niestarannie w sposób

1 W. Okoń, Słownik pedagogiczny. Warszawa 1981; W. Pomykało (red.), Ency- klopedia pedagogiczna. Warszawa 1997.

2 N. Sillamy, Słownik psychologii. Przeł. K. Jarosz. Katowice 1995; A.S. Reber, E.S. Reber, Słownik psychologii. Przeł. B. Janasiewicz-Kruszyńska, J. Kowalczewska, J. Kubicka-Daab, P. Matyja, G. Mizera, H. Okuniewska, J. Rączaszek, J. Suchecki, M. Zagrodzki, J. Zychowicz, P. Żylicz. Warszawa 2008; W. Szewczuk (red.), Ency- klopedia psychologii. Warszawa 1998.

3 K. Zwolińska, Z. Malicki, Mały słownik terminów plastycznych. Warszawa 1974.

4 S. Kozakiewicz (red.), Słownik terminologiczny sztuk pięknych. Warszawa 1969.

5 A. Aduszkiewicz (red.), Słownik filozofii. Warszawa 2004.

6 E. Altman-Nagiel i inni (red.), Słownik języka polskiego. T. 1. Warszawa 1998, s. 44.

trudny do odczytania; bazgrać: Bazgrolić w zeszycie, bazgroły (…) niedbałe, bardzo nieczytelne pismo⁷.

Podobnie wyjaśnienie znajduję w Małym słowniku języka polskiego, w Słowniku frazeologicznym języka polskiego i w Wikisłowniku ⁸. Pojęcie to występuje w różnych językach świata. I tak w języku angielskim znajdu- jemy bazgranie – scribbling, scrawling, bazgroły – doodle, scribblings, bazgrać – to doodle, scrawl, scribble, w języku niemieckim bazgranie – die Kritzelei, bazgroły – die Kritzelein, bazgrać – krickeln, kritzeln, w języku rosyjskim bazgrota – Базгрота, bazgranie – царапанье, baz- groły – каракули, bazgrać – царапамь, смрочимь⁹, w języku fran- cuskim bazgranie – gribouiller, bazgroły – griffonage, bazgrać – gri­

bouiller, w języku czeskim i słowackim tłumaczenie jest takie samo, tzn.

bazgranie, bazgroły, bazgrać – čmărat, w języku włoskim bazgranie – scarabocchiare, bazgroły, bazgrać – scarabocchio, w hiszpańskim bazgrać – pintarrajo, garabatos (w liczbie mnogiej)¹⁰. Bazgrota posiada znaczenie pejoratywne w różnych językach, co kojarzy się z negatyw- nymi efektami aktywności człowieka.

Anna Trojanowska¹¹, opisując działania terapeutyczne z wykorzysta- niem plastyki, określa najprostsze formy ekspresji jako bazgrotę i przy- równuje do nich również malarstwo gestu i akcji. Zakłada, że taki ro- dzaj ekspresji rysunkowej wyraża „bezwiedną obrazową symbolizację energii motorycznej z wyłączeniem wszelkiego procesu rozumowania i świadomości estetycznej”¹². Tego rodzaju prace cechują się dramaturgią działania. Jedynie w Encyklopedii psychologii i w Słowniku pedagogicznym¹³

7 Ibidem.

8 S. Skorupka, H. Auderska, Z. Łempicka (red.), Mały słownik języka polskiego.

Warszawa 1990, s. 35; S. Skorupka, Słownik frazeologiczny języka polskiego A/P. War- szawa 1989, s. 97; Wikisłownik [data dostępu: 27.10.2016].

9 Translatica.pl [data dostępu: 27.11.2016].

10 Wikisłownik [data dostępu: 27.11.2016].

11 A. Trojanowska, Psychologia humanistyczna wychowanie – plastyka. W: Materiały z konferencji naukowej (wydruk) II Ogólnopolska Konferencja Naukowa „Problemy inten- syfikacji procesu kształcenia na kierunku wychowania plastycznego” oraz przegląd pracowni kierunkowych. Cieszyn – listopad 1978, czerwiec 1979 CDW-6 1042-K-79 500 G-20, s. 8–9.

12 Ibidem, s. 9.

13 S. Popek, Twórczość dzieci. W: Wł. Szewczuk (red.), Encyklopedia psychologii.

Warszawa 1998, s. 918–919; W. Okoń, Rysunek dziecka. W: W. Okoń, Słownik peda- gogiczny. Warszawa 1981, s. 267.

wymienia się bazgrotę jako przejściowy okres w rozwoju dzieci. Świad- czyć to może o nieprzywiązywaniu wagi do tego rodzaju ekspresji dla dojrzewania zdolności plastycznych dziecka. Obserwując dzieci i pra- cując z nimi, zwróciłam uwagę na ten okres, uznając, że jest on dla nich ważnym rozwojowo¹⁴. Trudno wyjaśnić mechanizm bazgroty, ponieważ nie jesteśmy w stanie wniknąć w psychikę dziecka szukającego kontaktu ze światem i uczącego się go.

W literaturze z zakresu rozwoju twórczości plastycznej dziecka ob- szerne badania nad bazgrotą dziecięcą przeprowadziła Rhoda Kellogg w Stanach Zjednoczonych; ich wyniki opublikowała w 1969¹⁵ roku;

wyniki badań Marii Parnowskiej-Kwiatowskiej w Polsce ukazały się drukiem w 1960¹⁶ roku. Są to jedyne takie publikacje w całości poświę- cone badaniom nad bazgrotą dziecięcą.

Rhoda Kellogg¹⁷ przeanalizowała rysunki dzieci w wieku od 2 do 8 lat, przedstawiając historię bazgroty¹⁸. Wyróżniła 20 typów linii rysunko- wych, jakimi posługują się dzieci w toku rysowania; są to: kropki, linie proste wertykalne, linie proste horyzontalne, ukośne, krzywe linie, zwie- lokrotnione linie wertykalne, horyzontalne, ukośne, krzywe, okrągłe linie pojedyncze otwarte, zamknięte, zwielokrotnione, pojedyncze, zygzaki, spirale itp. Wskazała na prawidłowość występowania tych rodzajów linii w bazgrocie dziecięcej, na strukturę rozwoju rysunku dziecka w bazgro- cie przez rozwój jego motoryki. Analizę sztuki dziecięcej przeprowadziła metodą fenomenologiczną oraz metodą analizy strukturalnej. Śledzi- ła rozwój i związki form obrazu (Gestalts), ponadto badała znaczenie (meaning) tych figuracji, które poddają się rozumieniu. Jej otwarte sta- nowisko badawcze dopuszcza wiele możliwości interpretacji i daje się

14 U. Szuścik, Znak werbalny a znak plastyczny w twórczości rysunkowej dziecka.

Katowice 2006, s. 118–125; U. Szuścik, Bazgrota wartością twórczości dziecka i artystów.

W: K.J. Szmidt, W. Ligęza (red.), Twórczość dzieci i młodzieży. Stymulowanie – Ba- danie – Wsparcie. Kraków 2009, s. 47–72; U. Szuścik, Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka bazgroty – ujęcie rozwojowe. Twórczość dziecka a twórczość artystyczna.

W: A. Giełdoń- Paszek (red.), W kręgu sztuki. Katowice 2010, s. 76–84.

15 R. Kellogg, Analyzing Children’s Art. Mountain View, CA 1969. R. Kellogg and S. O’Dell, The Psychology of Children’s Art. Del Mar, CA 1967.

16 M. Parnowska-Kwiatowska, Bazgrota i rysunek dziecka. Warszawa 1960.

17 R. Kellogg and S. O’Dell, The Psychology of Children’s Art. Del Mar, CA 1967.

18 H.-G. Richter, Die Kinderzeichnung: Entwicklung – Interpretation – Ästhetik.

Berlin 1997, s. 306.

łatwo zaadoptować. Przywróciła znaczenie określeniu „sztuka dziecięca”, które wyszło z użycia dwadzieścia lat wcześniej i w jego miejsce używa się angielskiego określenia „Children’s drawing”. Kellogg odwoływała się do psychologii postaci, szczególnie do prac Rudolfa Arnheima (1978) oraz Davida Katza, Friedricha Sandera. Analizę formalną elementów kom- pozycji rysunku dziecka odnosiła również do historii sztuki, twórczości artystów, szczególnie Paula Klee¹⁹. Analizowała rozwój rysunku dziecka w bazgrocie jako opanowanie podstawowych kształtów i ich układów.

Kolejnym ważnym etapem rozwoju badań nad rysunkiem dziecka były prace Herberta Reada, który w analizie formy w sztuce prehistorycz- nej odwołał się do początków formy rysunkowej dziecka – stopniowego odkrywania przez nie form podstawowych w ujęciu Rhody Kellogg:

(…) mamy tu do czynienia ze stopniowym odkrywaniem form podsta- wowych – są nimi koło, krzyż, kwadrat i tak dalej – wszystkie zaś one dążą do formy syntetycznej, którą jest nasza stara znajoma: mandala, koło podzielone na cztery wycinki. Mandala ta stanowi podstawowy schemat, z którego rozwijają się obrazy w już wspomnianym procesie, nazwanym przez profesora Gombricha „tworzeniem i dobieraniem”²⁰ – co oznacza, że schemat ten tak długo podlega modyfikacji w kierunku obrazu optycznego, aż da w wyniku przekonujące przybliżenie. W oparciu o tę hipotezę można stwierdzić, że „to, co artysta wie” (schemat), jest stopniowo modyfikowane przez „to, co artysta widzi” (iluzję rzeczywistości), i że ten proces tłumaczy wszystkie wariacje stylu w historii sztuki przedstawiającej²¹.

Bliskie jest również stanowisko Kellogg i Reada na temat spontanicz- ności w pierwszych formach rysunkowych, w tym w rysunkach dziecka.

Maria Parnowska-Kwiatowska podkreśla wartość bagzroty w rozwo- ju twórczości rysunkowej dziecka. Badania, których wyniki opublikowa- ła w 1960 roku, realizowała w okresie od 1939 roku aż do wczesnych lat powojennych. Stały się one podstawą jej rozprawy doktorskiej. Autorka ta rozróżniała bazgrotę i rysunek.

19 Ibidem.

20 E.H. Gombrich, Art and Illusion. New York–London 1960; E.H. Gombrich, Sztuka i złudzenie. O psychologii przedstawiania obrazowego. Przeł. J. Zarański. War- szawa 1981.

21 H. Read, O pochodzeniu formy w sztuce. Przeł. E. Życieńska. Warszawa 1973, s. 75–76.

Bazgrota w naszym rozumieniu będzie więc wytworem, który w przeci- wieństwie do rysunku właściwego odznacza się bezładną, nie uporząd- kowaną treścią graficzną i brakiem treści pojęciowej usprawiedliwionej odpowiednią formą²².

Analizowała rysunki dzieci od 10. miesiąca życia do 5. roku. Podob- nie jak Rhoda Kellogg, dokonała analizy zależności między rodzajem ruchu ręki dziecka a uzyskanym elementem graficznym.

Na podstawie dotychczasowych obserwacji nasuwa się przypusz- czenie, że bazgranie, ćwicząc w działaniu funkcje graficzne, wpływa na dojrzewanie wrodzonych mechanizmów twórczości rysunkowej, wykształconych u człowieka drogą długiej kulturalnej ewolucji. Od tych mechanizmów zależy taka, a nie inna struktura pojedynczych elementów i złożonych układów graficznych²³.

Obie badaczki próbowały zakreślić ramy i strukturę bazgroty. Wyka- zały wspólne elementy pojawiające się w rozwoju bazgroty dziecięcej.

Prace Rhody Kellogg są znane w świecie, natomiast o polskich badaniach Marii Parnowskiej-Kwiatowskiej niewiele wiadomo również w Polsce, chociaż zasługują one na uznanie i popularyzację.

Analizę rozwoju bazgrot pod kątem ich czasowego następstwa prze- prowadził Hans Meyers²⁴. Pierwsze bazgroty powstają na początku 2. roku życia i jest to tzw. „uderzenie ołówkiem w papier” (Hiebkritzel), co jest rezultatem ruchu całego ramienia, wygasającym szarpnięciem.

Później przychodzą „drżąca bazgrota”, „kołująca bazgrota” aż do „baz- groty różnie formowanej”. Około połowy 2. roku życia pojawia się wymiar treści, sensu, co znaczy, że dziecko daje werbalnie wskazówki odnośnie do przedstawionego wydarzenia i charakteru pośredniczenia.

To ukazywanie znaczenia jest jeszcze niestabilne i nie w każdym przypadku daje się odkryć w samym rysunku. Meyers zestawił te wczesne wydarzenia bazgroty bardzo wyraźnie (…). Nie należy zapominać, że to spojrzenie Meyersa symuluje tylko możliwą kolejność i że najpóźniej pod koniec 2. roku życia poszczególne obrazy bazgrot mogą się pojawiać jednocześnie i obok siebie. W tym czasie tworzą się pierwsze organizacje obrazowe, które są 22 M. Parnowska-Kwiatowska, Bazgrota i rysunek…, s. 12.

23 Ibidem, s. 59.

24 H. Meyers, Die Welt der kindlichen Bildnerei. Witten 1957; H. Meyers, Die Welt der kindlichen Bildnerei. Ravensburg 1971.

uwarunkowane bazgrotami, Jeden Obok Drugiego, które w poprzednich fa- zach wiekowych były rozwijane Jeden Po Drugim (…) poczynając od uderzeń bazgrot grotowych (…) do bazgrot kołowych (…)²⁵.

Z kolei Howard Gardner²⁶ przedstawia „mikrogenezę” bazgroty i relacje między bazgrotą a artystycznym wyrażaniem się.

Faktycznie w badaniu historii bazgroty można rozróżnić genezę formy i rozwój struktur oraz charakter wyrazu – „artystyczną wartość” obrazu²⁷. Zjawisko bazgroty dziecięcej nasuwa istotne pytania²⁸: Czy jest to bezmyślne rysowanie, przypadkowe, które jest wyrazem „impulsywne- go uzewnętrzniania uczuć ogólnych?” Czy jest ono wynikiem głębszych przemian i procesów zachodzących w rozwoju dziecka, jako „kineste- tyczna – elementarna forma, która zmierza do integracji ze światem?”²⁹ Kolejne pytanie: czy bazgrota jest rysunkiem, czy tylko jego zalążkiem, czy też zupełnie odrębną formą plastyczną?

Z opracowań m.in. G. Kerschensteinera, W. Krötzscha, W. Sterna, H. Graewe’a, M. Debesse’a, S. Szumana, M. Parnowskiej-Kwiatowskiej, R. Glotona, C. Clero, W. Okonia³⁰ wynika, że bazgrota nie jest traktowana

25 H.-G. Richter, Die Kinderzeichnung: Entwicklung…, s. 27.

26 H. Gardner, Artful Scribbles. The Significance of Children’s Drawings. Basic Books, New York 1980.

27 H.-G. Richter, Die Kinderzeichnung: Entwicklung…, s. 26.

28 U. Szuścik, Bazgrota wartością twórczości…, s. 48.

29 H. Read, Wychowanie przez sztukę. Przeł. A. Trojanowska-Kaczmarska. Wroc- ław 1976, s. 121, 123, 221.

30 I. Borzym, O wychowaniu estetycznym i twórczości rysunkowej dziecka. W: L. Wo- łoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii. Psychologia rozwojowa, wycho- wawcza i społeczna. Seria 2. T. 3. Warszawa 1968, s. 595–608; M. Debesse, Zdolności twórcze i zajęcia rozwijające ekspresję. W: M. Debesse, G. Mialaret (red.), Rozprawy o wychowaniu. Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania. T. 1. Przeł.

Z. Zakrzewska. Warszawa 1988, s. 221; H. Graewe, Untersuchung der Entwicklung des Zeichnens: nach allen seine Komponenten bei Kindern im Alter von 3 bis 14 Jahren und Wergleich dieser Komponenten untereinander unter spezieller Berücksichtigung des Phan- tasiezeichnens, insbesondere auch von Hergängen. In „Erzählungsbildern” Halle (Salle) 1932, s. 27; M. Parnowska-Kwiatowska, Bazgrota i rysunek dziecka…, s. 12; R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka. Przeł. I. Wojnar. Warszawa 1985, s. 67; S. Szu- man, Analiza i ocena rysunków dzieci. W: S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym.

Warszawa 1969, s. 322; S. Szuman, Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej.

Warszawa 1990, s. 10; M. Parnowska-Kwiatowska, Bazgrota i rysunek dziecka. War-

jako rysunek tylko jako autonomiczna forma, konieczna w procesie dora- stania dziecka, aby mogło ono przejść kolejne etapy rozwoju twórczości plastycznej. Kurt Schwerdtfeger³¹ uważa, że pierwsze rysunki nic nie przedstawiają i są tylko wyrazem doskonalenia się motoryki i popędu do zabawy; dopiero późniejsze mają charakter bazgrot. Rysunki ciągle są abstrakcyjne,

na przykład zwykły owal przedstawia głowę. Są to tzw. rysunki pojęciowe.

Ale już o nich można mówić, że są rezultatem przeżycia (doświadczenia) i używanych środków wyrazu, za pomocą których dziecko opowiada o swych doznaniach emocjonalnych. Fakt ten jest bardzo ważny, bo staje się punktem wyjścia doskonalenia się środków formalnych. Najpierw rysowane są proste kreski, do malowania używa się jaskrawych barw, do modelowania grubo nałożonych form. Rysunki cechuje wtedy emocjonalność i prostota form³². Władysław Lam z kolei zauważa, że dzieci „rysują i malują samo- rzutnie od pierwszych lat życia”³³. Przyjmuje on ciekawą tezę genezy twórczości plastycznej dziecka, w której zakłada, że jest ono wiedzione instynktem plastycznym przejawiającym się w pierwszych latach życia skłonnością do kreślenia

najpierw oderwanych znaków, a następnie konkretnych kształtów i znaków, powstają obrazy o pewnej sile wyrazu, i to jest ich główną treścią. A więc nie opowieść, nie opis przedmiotowy, lecz siła wyrazu, ekspresja dzieł – to główna ich wartość. (…) Instynkt plastyczny jest wielkim darem natury, ogromną szansą, którą można wykorzystać na wiele sposobów i w wielu dziedzinach życia. (…) Jak powstają w ich [dzieci – U.Sz.] rękach te struk- tury, pełne twórczej wymowy i żywotności? Całe to zjawisko jest istotnie czymś dziwnym i trudnym do wytłumaczenia³⁴.

Przyjmuję, że bazgrota to rysunek, który posiada właściwą sobie for- mę i strukturę wynikającą z odkrycia i użycia przez dziecko narzędzia szawa 1960; R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka… s. 130–132, 156–158;

W. Okoń, Sztuka dziecka. Z cyklu: Wychowanie estetyczne. III Zeszyt. Lublin 1948, s. 3.

31 K. Schwerdtfeger, Bildende Kunst und Schule. Hannower 1957; I. Borzym, O wychowaniu estetycznym…, s. 606–607.

32 Za I. Borzym, O wychowaniu estetycznym… s. 606.

33 Wł. Lam, Sztuka dziecka i jej naturalny rozwój. Warszawa 1960, s. 5.

34 Wł. Lam, Problemy wychowania plastycznego. Wrocław 1974, s. 9, 11, 12–13.

zostawiającego ślad linii, czy jej układów. Wynika to z coraz lepszego opanowania przez dziecko narzędzi rysunkowych w wyniku rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej, w tym celowego oddziaływania przez stymulację percepcji wzrokowej dziecka (co pragnęłam wykazać w ra- mach prezentowanych w książce zrealizowanych przez siebie badań).

Ponadto przyjmuję również, że każda linia, ślad, kształt, rozmazana plama w bazgrocie dziecka to przejaw jego wewnętrznego doświadcze- nia, które jest sprzężone z jego doświadczeniem zewnętrznym. A jakość doświadczenia zewnętrznego kształtuje jego doświadczenie wewnętrz- ne, którego wyrazem jest dynamika rysowania, motoryka i zmienność formy bazgroty.

Badacze twórczości rysunkowej dziecka podkreślają spontaniczność aktywności ruchowej – rysunkowej – jako podstawę jej genezy³⁵.

Na początku tego stulecia [XX wieku – U.Sz.] nauczyciele zauważyli, o ile więcej mogą uzyskać od dzieci, jeśli porzucą niszczące osobowość rygory tradycyjnych metod. Był to oczywiście czas, kiedy metody te stały się i tak podejrzane dzięki sukcesowi impresjonizmu i eksperymentom Art Nouveau (…). Pionierzy tego ruchu wyzwolenia, a szczególnie Franz Čizek (1865–

1946) w Wiedniu, chcieli, żeby dziecięcy talent rozwijał się swobodnie do chwili, kiedy dziecko będzie gotowe przyjąć artystyczne wzorce. Osiągnięte wyniki były tak spektakularne, że oryginalność i urok dziecięcych prac stały się przedmiotem zazdrości profesjonalnych artystów (…). To właśnie na lekcjach plastyki idea „autoekspresji” została doceniona na szerszą skalę”³⁶. Twórczość plastyczna dziecka jest wyrazem – ekspresją swobod- ną, „jest to wykonanie lub wyrażenie czegoś bez przymusu”³⁷. Śmiem twierdzić, że bazgrota jest najbardziej autentycznym, twórczym i wol-

35 G. Kerschensteiner, Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung, München 1905; H. Read, Wychowanie przez sztukę…; P. Smith, The History of American Art.

Education. Westport–London 1996, s. 55–56; H. Fojcik, Koncepcja wychowania pla- stycznego w Polsce w latach 1918–1939. Tradycje – uwarunkowania – inspiracje. Cieszyn 1996, s. 71; H. Fojcik, Trwałość koncepcji Antoniego Buszka. „Plastyka w Szkole”

1988, nr 1, s. 262–265.; S. Szuman, Sztuka dziecka. Psychologia…; R. Gloton, C. Cle- ro, Twórcza aktywność dziecka…; A. Trojanowska-Kaczmarska, Dziecko i twórczość.

Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1971.

36 E.H. Gombrich, O sztuce. Przeł. A. Kuczyńska. Warszawa 1997, s. 615.

37 H. Read, Wychowanie przez sztukę… s. 125; A. Trojanowska-Kaczmarska, Dziecko i twórczość… s. 5, 35, 119.

nym okresem w życiu dziecka. Dziecko wyraża własną kreatywność niczym nie zmąconą, nie zaburzoną, nie przymuszoną przez kogokol- wiek i cokolwiek. Jest to najbardziej twórczy okres w życiu dziecka, nieskrępowany znaczeniem symboli kulturowych środowiska, w któ- rym wzrasta, okres prosty, ale nie prymitywny. Treścią ekspresji jest przeżycie³⁸. V. Lowenfeld i W.L. Brittain bardzo mocno podkreślają, że

Małe dziecko działa spontanicznie i swobodnie, niezależnie od wiedzy i doświadczeń, jakie posiada. Uczy się chodzić bez konieczności rozumie- nia, na czym to polega³⁹.

Idąc za Lovenfeldem i Brittainem można przyjąć, że pierwsze ślady rysunkowe – bazgroty – są wewnętrzną koniecznością ekspresji dziecka bez rozumienia, na czym ona polega. Dziecko działa wiedzione włas- nymi impulsami i bodźcami wewnętrznymi⁴⁰.

Ekspresja jest tym zjawiskiem, które uzewnętrznia się i uobecnia innym za pomocą elementów formalnych kodu szczególnego typu to, co najbardziej intymne w osobowości. (…) Dziecko (…) wyraża siebie, ponieważ uze- wnętrznia drugiej istocie to, co jest jego sprawą osobistą, nawet intymną, jeśli jest autentyczne. Ekspresja to przede wszystkim odsłanianie siebie, stawanie się przejrzystym dla innych, co nie jest możliwe we wszystkich sytuacjach, a co przecież pozostaje podstawowym warunkiem wszelkiego tworzenia siebie w kontakcie z innymi⁴¹.

Według Rosamond E. M. Harting

ekspresja swobodna lub spontaniczna byłaby niewymuszonym uzewnętrz- nieniem funkcji psychicznych myślenia, wrażenia i intuicji. Jeżeli jednak te funkcje psychiczne z jakiejś przyczyny nie mogą być wyrażone bezpośred- nio, powstaje stan napięcia, a to napięcie może być rozładowane nagle i, być może, przypadkowo i w tym wypadku mówimy o ekspresji⁴².

38 M. Debesse, Zdolności twórcze i zajęcia… s. 212.

39 V. Lowenfeld, W.L. Brittain, Twórczość a rozwój umysłowy dziecka. Przeł.

K. Polakowski. Warszawa 1977, s. 7.

40 J. Cybulska-Piskorek, Twórczość plastyczna dziecka w wieku przedszkolnym.

Warszawa 1976, s. 13.

41 R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka… s. 71, 72.

42 H. Read, Wychowanie przez sztukę… s. 125.

Działania kształtowane są według „projektu dziecięcego”, który jest wynikiem „błądzenia eksperymentalnego”, jak nazwał taki tok postę- powania Celestyn Freinet⁴³. Czynność rysowania staje się środkiem za- spokojenia potrzeby ekspresji dziecka. Faktycznym

nauczycielem rysunku jest wewnętrzne życie dziecka, które rozwija się samo z siebie, udoskonala i zmierza nieodparcie do tego, by objawić się w świecie zewnętrznym w jakiejkolwiek formie empirycznej. (…) Zmysło- we i manualne przygotowanie do rysowania jest niczym więcej jak tylko alfabetem; bez niego dziecko jest analfabetą i nie może się wypowiedzieć.

(…) Każda ekspresja psychiczna nabiera wartości, gdy osobowość we- wnętrzna zyskała na wartości dzięki rozwojowi procesów, które ją kształ- tują. (…) Rysunku nie można lub nie powinno się nauczać. Powinien być aktywnością spontaniczną, swobodną ekspresją samej istoty dziecka i jego własnych myśli⁴⁴.

Ekspresja oznacza „wyraz, uzewnętrznienie w wypowiedzi arty- stycznej pewnej rzeczywistości wewnętrznej, świata duchowego, psy- chiki artysty”⁴⁵, jak i „siłę wyrazu, wyrazistość”⁴⁶. Idea ekspresji jest podstawowym założeniem estetyki Benedetto Crocego⁴⁷. Twierdził on, że każda sztuka jest ekspresją, każda ekspresja zaś sztuką⁴⁸.

(…) dzieło sztuki ma przede wszystkim wyrażać przeżycia artysty (Croce).

Także odbiorca, wedle tej koncepcji, znajduje w dziedzinie sztuki swoiste odpowiedniki swych stanów wewnętrznych – i to stanowi prawdziwy rdzeń doznań estetycznych, ostateczny cel sztuki. (…) w procesach, w których bierze udział twórca pojawia się często ów moment spontanicznego, bez- pośredniego poczucia realizacji własnej osobowości poprzez twórczość, lecz jest on równoważny przez wzgląd na dzieło (…)⁴⁹.

43 R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka… s. 107.

44 Za: H. Read, Wychowanie przez sztukę… 127, 128, 129.

45 M. Głowiński i inni, Słownik terminów literackich. Red. J. Sławiński. Wroc- ław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1976, s. 95.

46 Wł. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa 1990, s. 142.

47 . B. Croce, Zarys estetyki. Przekład zbiorowy pod kierunkiem St. Gniadka.

Warszawa 1961; W. Pielasińska, Ekspresja – jej wartość i potrzeba. Warszawa 1983.

48 M. Głowiński i inni, Słownik terminów literackich… s. 95.

49 M. Gołaszewska, Zarys estetyki. Warszawa 1984, s. 146–147.

Croce wiąże problematykę ekspresji z intuicją, której ta ostatnia jest wyrazem⁵⁰. M. Debesse określa ekspresję jako dyspozycję do tworzenia, istniejącą w każdej jednostce, w każdym wieku.⁵¹ Jej cechą istotną jest spontaniczność⁵², co zauważa większość analiz problematyki ekspresji.

Spontaniczność jest podstawową cechą bazgroty dziecięcej.

Czujemy, że to, co „na zewnątrz”, jest całkowicie zgodne z tym, co „w środ- ku”, że nie ma tu udawania ani gry; w przeciwnym razie w ogóle nie mó- wilibyśmy o spontaniczności. W swej czystej postaci wyklucza ona wszelkie pośrednictwo; (…) Spontaniczność wymaga wolności, swobody, wyma- ga przekroczenia jakiegoś progu czy zwolnienia hamulca, dzięki czemu ujawniają się różne cechy osobowości i różne żywione w rozmaitych jej pokładach treści, nie tylko bezpośrednio, ale i bez kontroli, bez ingerencji woli (a więc mimowolnie), bez racjonalnego porządku (a więc chaotycznie), bez wyboru⁵³.

Tak rozumiana spontaniczność⁵⁴ odpowiada spontaniczności dziecięce- go rysunku w okresie bazgroty. Idąc dalej za Władysławem Stróżew skim, można przywołać jego myśl, że „spontaniczność” nie jest synonimem

„nieopanowania”.

Spontaniczność możemy wszakże odnaleźć nie tylko w sferze zachowań, ale i działań człowieka. (…) działanie spontaniczne jest bezpośrednie, co oznacza tu jego „wypływanie” wprost z podmiotu-źródła, nie kontrolowane, szczere, często mimowolne, a także zagrożone chaotycznością i brakiem jakiejkolwiek wybiórczości. Jego bezpośredniość związana jest najczęściej z jego indywidualnością i niepowtarzalnością: działanie spontaniczne jest nie do „podrobienia” czy odtworzenia; odtwarzalność i spontaniczność wykluczają się nawzajem⁵⁵.

50 L. Sosnowski (red.), SZTUKA – TWÓRCZOŚĆ – ARTYSTA. Wybór pism z filo- zofii ekspresji. Kraków 2011, s. 29–34.

51 Patrz również R. Popek, Zachowania ekspresyjne dzieci jako naturalny przejaw aktywności twórczej. W: S. Popek (red.), Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. Warszawa 1988, s. 40–55.

52 M. Debesse, Zdolności twórcze i zajęcia… s. 215, 219, 221, 223.

53 Wł. Stróżewski, Dialektyka twórczości. Kraków 1983, s. 300–301.

54 J. Cybulska-Piskorek, Twórczość plastyczna dziecka w wieku przedszkolnym.

Warszawa 1976, s. 14, 52, 53.

55 Wł. Stróżewski, Dialektyka twórczości…, s. 301–302.

Uważam, że w przypadku bazgroty dziecięcej nie można mówić o chaotyczności, ale o pewnej – właściwej dziecku – spontaniczności, która wynika z poziomu jego doświadczenia i warunkuje jego dalszy rozwój rysunkowy. Dynamika i spontaniczność rysowania bazgroty przez dziecko są podstawowymi wyróżnikami jego zachowania mo- torycznego w tym okresie. Rysowanie jest wyrazem spontanicznego gestu. Kierunki ruchów ręki i ich dynamika wyznaczają charakter i kształt bazgroty. W okresie bazgroty mamy do czynienia z działa- niem nieświadomym i spontanicznym, a u artysty mamy do czynienia ze szczególnym

splotem działania nieświadomego i świadomego, spontaniczności i wiedzy, jest sytuacja, w której dochodzi do objawienia archetypów w rozumieniu, jakie nadał im C. G. Jung⁵⁶.

Jadwiga Cybulska-Piskorek podkreśla:

Badania spontanicznej twórczości rysunkowej dziecka wykazują, iż najcie- kawszy i najbardziej wartościowy w twórczości dziecka jest sam proces powstawania wytworów rysunkowych, a nie tylko jego ostateczny rezultat⁵⁷. Uważam, że obok dynamiki, spontaniczności, kolejną cechą, która wyznacza specyfikę bazgroty dziecięcej, jest zdziwienie towarzyszące dziecku w toku odkrywania przez nie swoich możliwości rysunkowych, poznawania narzędzi i coraz lepszego ich opanowywania.

Dla Jerome’a S. Brunera znakiem rozpoznawczym twórczego przed- sięwzięcia było działanie,

którego wynikiem jest skuteczne zdziwienie. Treść zdziwienia może być tak rozmaita, jak rozmaite są ludzkie przedsięwzięcia. (…) Triumf sku- tecznego zdziwienia polega na tym, że otwiera przed nami perspektywy oryginalnego przeżywania świata. Może zresztą jest to tylko odmiana de- finicji skutecznego zdziwienia⁵⁸.

56 Ibidem, s. 310.

57 J. Cybulska-Piskorek, Twórczość plastyczna dziecka…, s. 14.

58 J.S. Bruner, O poznawaniu. Szkice na lewą rękę. Przeł. E. Krasińska. Warszawa 1971, s. 35, 40–41.

Według niego definicja „skutecznego zdziwienia” ujmuje „zarówno intuicyjne odkrycie, jak i stopniowe narastanie wiedzy”⁵⁹.

Można przyjąć zatem, iż dziecko jest wiedzione „intuicyjnym odkry- ciem” w bazgrocie poprzez nieustająco zmieniającą się dynamikę ryso- wania, co w początkowej fazie bazgrot niekontrolowanych jest nieuświa- domione przez nie, dopiero w następnych fazach rozwoju bazgroty staje się bardziej świadome w wyniku lepszego opanowania narzędzi w sfe- rze enaktywnej, ikonicznej i symbolicznej (które wyróżnia J.S. Bruner⁶⁰ w rozwoju poznawczym dziecka) oraz narastania wskutek tych do- świadczeń wiedzy dziecka. W trakcie bazgrania dziecko z czasem uświa- damia sobie własne przeżycia, które wyraża plastycznie.

Ta świadomość własnych przeżyć, którą dziecko przez tworzenie plastyczne może osiągnąć, ułatwia dzieciom określenie siebie i świata, przyczynia się do porządkowania pojęć i do stałego rozszerzania umysłowych zainteresowań.

Dlatego rysunek, malarstwo i każda ekspresja plastyczna przygotowują do swobodnego działania mowę, która będzie na tyle bogatsza, na ile oprzeć się może na wcześniejszej pracy umysłowej dziecka⁶¹.

Zofia Czerwosz zauważyła, że twórczość plastyczna dziecka sprzyja ustalaniu pojęć przez nie i ich krystalizacji⁶². Przyjmuję więc, że w okre- sie bazgroty dziecko jest wiedzione intuicją plastyczną, która daje mu zaczątek działania plastycznego, zmusza do działania, poszukiwania śladów i budowania formy oraz uświadamiania przeżyć.

Istotne jest zwrócenie uwagi przez Stefana Szumana na cechy ry- sunków dzieci, które wynikają ze zróżnicowanego (zależnie od wieku dziecka) zainteresowania światem rzeczy widzialnych i „dających się narysować”.

W poszczególnych fazach psychicznego rozwoju dziecko jest zainteresowa- ne coraz to innymi zjawiskami, w inny sposób wnika w to, co spostrzega,

59 Ibidem, s. 37.

60 J.S. Bruner, Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania. Przeł.

B. Mroziak. Warszawa 1978, s. 530–534.

61 Z. Czerwosz, Dzieci lubią rysować. NK, Warszawa 1986, s. 27.

62 Ibidem, s. 31.

inaczej przeżywa to, co widzi. A to wszystko odzwierciedla się w jego rysunkach⁶³.

Także Rudolf Arnheim, pisząc o ekspresji, ma na myśli ekspresję wzro- kową. Podkreśla dynamiczne cechy kształtów, barw i wydarzeń, które

są nieodłącznym aspektem wszystkich doznań wzrokowych. Uznając tę bezpośrednią i powszechną obecność dynamiki, nie tylko poszerzyliśmy opis rzeczy natury i rzeczy stworzonych ręką ludzką; utorowaliśmy też sobie drogę do tego, co teraz możemy już nazwać po imieniu „ekspresją”⁶⁴. Stwierdza, że wszystkie cechy postrzeżeniowe można uogólnić. Ce- chuje je dynamika i strukturalność.

Zatem definiujemy ekspresję jako rodzaje zachowania organicznego lub nieorganicznego, które przejawia się w dynamicznym wyglądzie przed- miotów lub zdarzeń postrzeżeniowych⁶⁵.

W odniesieniu do sztuki Arnheim wyjaśnia, że

Ekspresja, przekazywana przez jakąkolwiek formę wzrokową, jest tylko tak wyraźna, jak wyraźne są niosące je cechy postrzeżeniowe⁶⁶.

V. Lowenfeld i W.L. Brittain nazywają bazgroty dziecka początkiem jego autoekspresji.

Chociaż już w bardzo wczesnym okresie swego życia dziecko wyraża siebie za pomocą głosu, to jednak pierwsza trwała postać ekspresji ma zwykle formę bazgroty (sevibble) (…) Ten pierwszy znak jest ważnym krokiem w jego rozwoju, ponieważ zapoczątkowuje pewien rodzaj ekspresji, którego kolejnymi etapami są nie tylko rysowanie i malowanie, lecz także słowo pisane⁶⁷.

63 S. Szuman, Rysunki i malowanki dzieci. Analiza i ocena rysunków dzieci.

W: S. Szuman, O sztuce i wychowaniu…, s. 313.

64 R. Arnheim, Sztuka i percepcja wzrokowa. Psychologia twórczego oka. Przeł.

J. Mach. Warszawa 1978, s. 442.

65 Ibidem, s. 443.

66 Ibidem, s. 168.

67 V. Lowenfeld, W.L. Brittain, Twórczość a rozwój…, s. 56.

Sztuka, jak określają twórczość plastyczną dziecka V. Lowenfeld i W.L. Brittain, jest dla niego głównie środkiem wyrazu⁶⁸. Bazgrotę dziecięcą cechuje dynamika rysowania, dzięki której nieustannie się zmienia, zaskakuje formami, nie ma identycznych bazgrot tego same- go dziecka. Jest to zgodne z przyjętym przeze mnie założeniem, że podstawową kategorią zmian w rozwoju jednostki jest jej aktywność i fakt, że człowiek rodzi się jako istota aktywna, co umożliwia zmia- ny rozwojowe. Organizm jako model aktywny traktują W.F. Overton i H.W. Reese: „struktury i funkcje zmieniają się w toku rozwoju (…)”⁶⁹.

Założenie dotyczące według Marii Tyszkowej rozwoju dziecka, jako procesu konstruowania i strukturowania doświadczeń wyniesionych z własnej aktywności, wskazuje na wagę dynamicznego rozwoju dzie- cka i

przyjęcie dominującej roli aktywności własnej podmiotu w rozwoju psy- chicznym, co jest zgodne z koncepcjami organizmu aktywnego […] , roli doświadczenia, zwłaszcza indywidualnego, w rozwoju psychicznym i struk- turacji doświadczenia jako zasady rozwoju psychiki w ontogenezie⁷⁰. W związku z powyższymi fundamentami teoretycznymi przyjmuję, że bazgranie staje się rzeczywistym środkiem ekspresji dziecka, jednym z pierwszych po krzyku, jest bezinteresowne. W czasie bazgrania dzie- cko odczuwa radość, którą sprawia mu rysowanie. Jest wolne w swoim działaniu i całkowicie pochłonięte bazgraniem, zapomina o sobie. Stapia się z działaniem – bazgraniem. Bazgranie jest początkiem dziecięcej ekspresji rysunkowej, która posiada walory twórcze (nowości, oryginal- ności), jest przygotowaniem do tworzenia rysunkowego, czyli porząd- kowania elementów bazgroty w kształty. Dzieci bazgrzą, nie ulegając wpływom zewnętrznym.

Bazgrota jest jak linie papilarne danego dziecka. Cechuje ją pewien szczególny układ, struktura, zmienność i zarazem stałość elementów.

Śmiem twierdzić, że jest to najbardziej odkrywczy, oryginalny i twórczy 68 Ibidem, s. 8.

69 Ibidem, s. 50.

70 Za: M. Tyszkowa, Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restruk- turacji doświadczenia. W: M. Tyszkowa (red.), Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne. Warszawa 1988, s. 49.

okres w rozwoju twórczości plastycznej dziecka, który jest podstawą do zmiany w następnych okresach.

1.1.

Cechy formalne pracy plastycznej

1.1.1.

Linia i plama barwna

Linia jest pierwszym śladem, znakiem spontanicznym w twórczości plastycznej dziecka. Przyjmuje różny kształt i może mieć znaczną siłę ekspresji. Ta forma zostaje wynaleziona i zauważona przez dziecko w toku jego rozwoju i wynika z „zależności między zachowaniem mo- torycznym a kontrolą wzrokową”⁷². Linia jest

śladem poruszającego się punktu, skutkiem jego przesuwania się. Powstaje z ruchu przez zniszczenie bezwładności punktu, absolutnego stanu jego spoczynku, a tym samym przez przeskoczenie ze statyki w dynamikę.

Linia jest więc przeciwieństwem największym praelementu malarstwa – punktu⁷³.

Obok linii, która jest pierwszym środkiem ekspresji plastycznej dzie- cka, w bazgrocie pojawia się plama barwna.

(…) pod nazwą określonej barwy rozumieć bowiem można (…) zarówno subiektywne wrażenie barwne, jak i obiektywnie istniejące zjawisko fizyczne stanowiące zewnętrzny bodziec tegoż wrażenia⁷⁴.

Użycie przez dziecko farby w okresie bazgroty Zofia Czerwosz pro- ponuje nazwać fazą mazaniny⁷⁵. Zauważa, że dzieci są zafascynowane barwnym śladem kredki lub pędzla, cieszą się samym procesem malowa-

71 Porównaj: U. Szuścik, Kształtowanie percepcji wzrokowej jako stymulator twórczo- ści plastycznej dziecka. Cieszyn 1999, s. 16–18, gdzie analizuję te wartości plastyczno- -wizualne od strony psychofizjologii spostrzegania wzrokowego, natomiast w bada- niach nad bazgrotą w kontekście procesu rysowania przez dziecko i wynikających z tego zmian rozwojowych w jego bazgrotach.

72 V. Lowenfeld, W.L. Brittain, Twórczość a rozwój…, s. 169.

73 W. Kandyński, Punkt i linia a płaszczyzna. Przyczynek do analizy elementów malarskich. Przeł. S. Fijałkowski. PIW, Warszawa 1986, s. 55.

74 A. Zausznica, Nauka o barwie. Warszawa 1959, s. 19.

75 Z. Czerwosz, Dzieci lubią rysować. Warszawa 1986, s. 17.

nia i nie dążą na ogół przy tym do graficznego wyobrażenia kształtów.

Dobierają farby z pewną twórczą beztroską, nie zawsze dbają, aby kolory były zgodne z rzeczywistością. W działaniu plastycznym nie odczuwają trudności, nie boją się tematów trudnych. Dziecko odczuwa „czystą”

przyjemność estetyczną z gry linii, kolorów, ich układów. Rysunek otwiera przed małym dzieckiem nowy świat. Związek między rysunkiem a nieobecnym przedmiotem jest dość luźny i dorywczy. (…) obrazek jest ich osobistym komentarzem, rysują więc, jak umieją, ale także tak jak chcą⁷⁶. Dziecko 2-letnie rozróżnia barwy przedmiotów. Dziecko 3-letnie po- trafi wskazać już cztery barwy podstawowe: czerwoną, żółtą, zieloną i niebieską. Dopiero 4-latki podają prawidłowo nazwy tych barw.

Według A. Gessella, 74% dzieci 4-letnich nazywa poprawnie jeden kolor (najczęściej czerwony), 61% dzieci 5-letnich nazywa poprawnie cztery bar- wy zasadnicze⁷⁷.

Zdolność odróżniania odcieni barwnych wzrasta u dziecka w wieku przedszkolnym. W 5. roku życia pojawia się umiejętność poprawnego nazywania barw i ich odcieni (kolorów). Barwy znajdujące się w obsza- rze fal długich, tj. odcienie czerwone, pomarańczowe i żółte, są przez dziecko wcześniej rozróżniane i nazywane niż barwy leżące w obszarze fal krótkich (odcienie zielone, niebieskie, granatowe, fioletowe). Zdolność rozróżniania odcieni barwy rozwija się do 17. roku życia, przy czym najszybciej między 11. a 14. rokiem⁷⁸. U dzieci w wieku przedszkolnym następuje wzrost ostrości wzroku i zmiana stopnia wrażliwości wzro- kowej „zależnie od sytuacji związanej z zadaniem, i to zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym”⁷⁹.

76 Ibidem, s. 19, 25.

77 M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny dzieci w wieku przedszkolnym.

W: L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii. Psychologia rozwojowa wychowawcza i społeczna. Seria II, t. 3. Warszawa 1969, s. 61; M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny. W: M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży.

Warszawa 1976, s. 439.

78 J. Cybulska-Piskorek, Twórczość plastyczna dziecka w wieku przedszkolnym.

Warszawa 1976, s. 11; M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny dzieci…, s. 61, 62.

79 M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny dzieci …, s. 62.

Należy w tym miejscu wspomnieć o badaniach Stefana Szumana i Ka- rola Brzychczego nad kolorystyką w twórczości plastycznej dziecka⁸⁰. Są one oryginalne i – mimo że objęli oni badaniami dzieci w wieku od 5 do 7 lat oraz w wieku 9, 11 i 13 lat – pewne ich spostrzeżenia odnośnie do kolorystyki dzieci w wieku 5–7 lat budzą skojarzenia z dziecięcą bazgrotą malarską. Kolorystyka w pracach dzieci jest przypadkowa, zależna od dostępu dziecka do zestawu kolorów i nieadekwatna do koloru przed- miotu spostrzeganego (tzw. „kolor niewłaściwy”). Dziecko stosuje kolory żywe, intensywne, czyste, „nie stonowane”, które dają „koloryt jaskrawy”.

U podstaw kolorystyki tego okresu, poza przypadkowością w stosowa- niu „jakichkolwiek” barw, tkwi radość odkrycia intensywnej barwności.

Niewątpliwie to odkrycie w pewnej mierze oszałamia małe dziecko, więc używa ono sobie do woli, przepróbowując całą gamę jaskrawej tęczy⁸¹. Daje się zauważyć, że pierwsze plamy barwne w pracach dzieci są przypadkowe i stają się dla nich odkryciem. Uważam, że dziecko jest zafascynowane tym zdarzeniem ekspresyjnym i poznawczym. Zostawia ślady barwne paluszkiem, paluszkami czy przypadkowym odbiciem dłoni, maże farbami i bawi się ich gęstością, tworzy przypadkową fak- turę barwną.

Dopiero w fazie bazgrot nazywanych dziecko stosuje różne barwy dla podkreślenia różnych znaczeń. Pierwszym etapem percepcji barw jest rozróżnianie kolorów.

Nie oznacza to bynajmniej, iż dziecko powinno nazywać barwy; należy raczej zadbać, aby w tym stadium miało sposobność dokonywania wyboru między barwami. (…) w malowidłach dzieci wyrażają swoje doświadczenia emocjonalne i typ osobowości⁸².

Dzieci malujące w ciepłych barwach wyrażały swobodne zachowanie w miłych i serdecznych relacjach. Dzieci, które kontrolowały swoje za-

80 S. Szuman, K. Brzychczy, Rozwój kolorystyki w sztuce dziecka. W: L. Wołoszy- nowa (red.), Materiały do nauczania psychologii. Psychologia rozwojowa wychowawcza i społeczna. Seria II Tom 3. Warszawa 1969, s. 511–574; S. Popek, Psychologia twórczości plastycznej. Kraków 2010, s. 204–206.

81 S. Szuman, K. Brzychczy, Rozwój kolorystyki w sztuce dziecka…, s. 11.

82 V. Lowenfeld, W.L. Brittain, Twórczość a rozwój…, s. 60, 61.

chowanie, preferowały kolor niebieski, a dzieci wykazujące niedostatek zachowań emocjonalnych – barwę czarną. Jednakże dzieci w wieku przedszkolnym często używają farb w zależności od ich rozmieszczenia na palecie⁸³. Dlatego, co zauważają V. Lowenfeld i W.L. Brittain, należy z ostrożnością podchodzić do oceny problemów emocjonalnych dziecka, biorąc pod uwagę stosowane przez nie barwy. Stwierdzają, że barwa w bazgraniu/malowaniu dziecka ma głównie wartość „eksploracyjną”.

Heinz Werner wysunął tezę, że o reakcji dzieci najmłodszych rozstrzyga zachowanie motoryczne, a zatem cechy przedmiotów uchwytne w sen- sie dosłownym. Z chwilą, gdy dominować zaczynają właściwości czysto wzrokowe, większość dzieci przedszkolnych ulega silnemu wrażeniu, wy- wieranemu przez kolor. Ale kiedy z kolei kultura, czyli szkoła, wyrabia w dzieciach umiejętności praktyczne – przy których przydatniejszy od koloru okazuje się kształt – powracają do kształtu jako najważniejszego narzędzia identyfikacji⁸⁴.

Powiedziałabym, że dziecko doświadcza barwy, jakby była czymś fizycznym (miała np. gęstość), i odkrywa jej walory ekspresyjne, również fakturalne, oraz podświadomie dopasowuje ją do własnych emocji. Poja- wia się ukryta i intuicyjnie odczuwana przez dziecko symbolika koloru.

1.1.2.

Forma koła

Narysowanie koła przez dziecko jest prawdziwym wyczynem o cha- rakterze odkrycia, imponującym osiągnięciem, do którego dochodzi po długim i żmudnym eksperymentowaniu⁸⁵. Koło, które się wyłania z gryz mołów dzieci, jest pierwszym zorganizowanym kształtem. Arn- heim określa to zdarzenie rysunkowe jako „jeden z cudów natury”⁸⁶. Pisze, że pierwsze spirale świadczą o koordynacji zachowania moto- rycznego zgodnie z zasadą prostoty.

83 Ibidem, s. 61.

84 R. Arnheim, Sztuka i percepcja…, s. 336–337. Do podobnych wniosków na podstawie badań doszli Stefan Baley i Tadeusz Witwicki w odniesieniu do barwy i kształu. S. Baley, T. Witwicki i współpracownicy, Barwa, kształt i wielkość w spo- strzeżeniu dzieci. „Psychologia Wychowawcza” 1948, tom XIII, nr 3/4, s. 22, 23.

85 R. Arnheim, Sztuka i percepcja…, s. 8.

86 Ibidem, s. 181.

W rzeczywistości podstawowa tendencja do kształtu najprostszego w za- chowaniu motorycznym i wzrokowym najzupełniej wystarcza, żeby wy- jaśnić priorytet kształtów kolistych. Koło jest najprostszym kształtem, jaki można uzyskać w medium obrazowym, ma bowiem centryczną symetrię we wszystkich kierunkach. (…) W rzeczywistości zamierzona krągłość nie istnieje dopóty, dopóki dziecko nie opanuje innych kształtów, linii prostych i załamań pod kątem. W stadium, w którym dziecko zaczyna rysować koła, kształt nie jest różnicowany. Koło nie oddaje krągłości, lecz jakąś ogólniej- szą cechę mającą świadczyć, że coś jest „rzeczą”, że jest uchwytne, zwarte i wyróżnia się z pozbawionego wyrazistego charakteru tła⁸⁷.

Należy wspomnieć, że w rysowaniu koła (pierwszej zorganizowanej formy w bazgrocie dziecięcej) może ujawniać się dziecięcy obraz świa- ta. Jak wykazał J. Piaget⁸⁸, dziecko do trzech lat nie różnicuje znaczeń, cechuje je synkretyzm, który przejawia się prymatem całości wzglę- dem części⁸⁹. Na ten problem w spostrzeganiu dzieci zwrócili również uwagę: S. Szuman⁹⁰, L.S. Wygotski⁹¹, M. Przetacznikowa i H. Spionek⁹², M. Kielar-Turska⁹³. Bazgrota przejawia takie cechy⁹⁴.

Później (po kole) dziecko tworzy wzory słonecznikowe. Zasada różni- cowania mówi, że rozwój organiczny zawsze przebiega od najprostszego do coraz bardziej złożonego. Arnheim połączył zasadę różnicowania z gestaltyczną zasadą prostoty:

87 Ibidem, s. 182, 183.

88 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka. Przeł. T. Kołakowska. PWN, Warszawa 196; J. Piaget, Mowa i myślenie dziecka. Przeł. J. Kołudzka. PWN, Warszawa 1992.

89 Również opracowanie: S. Szuman, Obserwacje dotyczące tak zwanego synkre- tycznego spostrzegania u dziecka. W: L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii. Seria II, t. 2. Warszawa 1964, s. 375–390; S. Szuman, Obserwacje dotyczące tak zwanego synkretycznego spostrzegania u dziecka. W: S. Szuman, Studia nad rozwojem psychicznym dziecka. Dzieła wybrane. T. 1. Warszawa 1985, s. 44–56.

90 S. Szuman, Obserwacje dotyczące tak zwanego synkretycznego… , s. 44–56.

91 L. S. Wygotski, Myślenie i mowa. Przeł. E. Flesznerowa i J. Fleszner. War- szawa 1989.

92 M. Przetacznikowa, H. Spionek, Wiek poniemowlęcy. 2. Ulepianki. W: M. Żeb- rowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży…, s. 379.

93 M. Kielar-Turska, Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata. Warszawa 1992.

94 U. Szuścik, Znak werbalny a znak plastyczny…, s. 76, gdzie również zwracam uwagę na zagadnienie synkretyzmu w twórczości plastycznej dziecka w ujęciu wybranych teorii psychologicznych.

Zgodnie z założeniem, że procesy postrzegania i rozumienia przebiegają od ogółu do szczegółów, stwierdzimy przede wszystkim, że każdy kształt pozostaje niezróżnicowany w stopniu dopuszczalnym przez koncepcję ry- sunku i przedmiotu, który rysownik zamierza przedstawić.(…) Po drugie prawo różnicowania stwierdza, że dopóki jakaś widziana cecha pozostaje niezróżnicowana, cały zakres jej możliwości przedstawiany będzie przez to, co strukturalnie najprostsze. Wspomniałem na przykład, że koło, bę- dące najprostszym z możliwych kształtów, w stadium niezróżnicowania zastępuje każdy kształt. Zatem, przed różnicowaniem, koło nie oznacza jeszcze krągłości (…) włącza tylko krągłość do niezróżnicowanego zbioru wszelkich możliwych kształtów. (…) Koło jest kołem dopiero wtedy, gdy jako alternatywą dysponuje się trójkątami. (…) dopóki nie zostanie wyraźnie przeciwstawione innym, nacechowanym kształtom, takim jak kwadraty czy trójkąty. Wskutek przeciwstawienia [innym kształtom – U.Sz.] koło zyskuje szczególną funkcję semantyczną: zaczyna desygnować okrągłość⁹⁵.

Różnorodność kształtów tworzonych przez małe dzieci jest nieskoń- czona. Ich morfologię opracowała Rhoda Kellogg⁹⁶. Kiedy dziecko lepiej opanuje formę wzrokowo, zaczyna starannie rozdzielać jednostki. Każda przerwa przeszkadza jednak rysującej ręce.

To, jak dalece dany rysownik pozwala czynnikowi motorycznemu wpły- wać na kształt – zależy w dużej mierze od stosunku między spontanicznie wyrażanym temperamentem, a kontrolą rozumową w jego osobowości⁹⁷. S. Szuman zaznacza⁹⁸, że decydującym krokiem w rysowaniu „przed- miotów” staje się rysowanie kółek lub wieloboków, czyli zamykanie płaszczyzny ramami konturu. Rysowanie kółek jest zawsze pewnym szczeblem dojrzałości rysunkowej, która poprzedza rysowanie przed- miotów. Rose Fleck-Bangert przyjmuje⁹⁹, że koło określa granice osobowe dziecka, jego wnętrze i zewnętrze. Uważa również, że rysowanie jest wyrazem stopniowego uwalniania się dziecka od zależności z matką,

95 R. Arnheim, Sztuka i percepcja…, s. 187, 188.

96 Ibidem, s. 189.

97 Ibidem, s. 197–198.

98 S. Szuman, Sztuka dziecka. Psychologia…, s. 12.

99 R. Fleck-Bangret, O czym mówią rysunki dzieci. Dostrzeganie i rozumienie zawartych w nich znaków. Poradnik dla rodziców i pedagogów. Przeł. M. Jałowiec.

Kielce 2001, s. 42.