zielonego” – dzieci w trakcie zajęć eksperymentalnych
w obrazach po zakończonym ćw. 5. „Baloniki czerwone i zielone na balu u bombek żółtych i niebieskich”
Zdjęcie XI. Autorka w rozmowie z dziećmi na temat kolorów w obrazach po zakończonym ćw. 5. „Baloniki czerwone i zielone na balu u bombek żółtych i niebieskich”
w obrazach po zakończonym ćw. 5. „Baloniki czerwone i zielone na balu u bombek żółtych i niebieskich”
Zdjęcie XIII. Dzieci samodzielnie oglądają obrazy po rozmowie na temat kolorów po zakończonym ćw. 5. „Baloniki czerwone i zielone na balu u bombek żółtych i niebieskich”
na temat kolorów po zakończonym ćw. 5. „Baloniki czerwone i zielone na balu u bombek żółtych i niebieskich”
Zdjęcie XV. Dzieci
samodzielnie oglądają obrazy po rozmowie na temat kolorów po zakończonym ćw. 5.
„Baloniki czerwone i zielone na balu u bombek żółtych i niebieskich”
samodzielnie oglądają obrazy po rozmowie na temat kolorów po zakończonym ćw. 5.
„Baloniki czerwone i zielone na balu u bombek żółtych i niebieskich”
Zdjęcie XVII. Wzór percepcyjny ćw. 1. „W krainie linii prostych”
Wzór percepcyjny ćw. 2.
„W krainie linii krzywych”
Zdjęcie XIX. Wzór percepcyjny ćw. 2. „W krainie linii krzywych”
przez nie linii krzywych – ćw. 2. eksperymentalne „W krainie linii krzywych” w grupie ćwiczeń rysunkowych
Zdjęcie XXI. Autorka z dziećmi w trakcie rozmowy i doświadczania przez nie linii krzywych – ćw. 2. eksperymentalne „W krainie linii krzywych” w grupie ćwiczeń rysunkowych
przez nie linii krzywych – ćw. 2. eksperymentalne „W krainie linii krzywych” w grupie ćwiczeń rysunkowych
Wzór percepcyjny
„W krainie linii łamanych”
Zdjęcie XXIV.
Wzór percepcyjny
„W krainie linii złożonych”
Zdjęcie XXVI. Dzieci w trakcie rozmowy z autorką i doświadczania przez nie brył obłych – ćw. 1. eksperymentalne „W krainie brył obłych”
w grupie ćwiczeń rzeźbiarskich
Wzór percepcyjny ćw. 2.
„W krainie brył walcowatych”
Zdjęcie XXVIII. Dzieci w trakcie zabawy bryłami walcowatymi – ćw. 2. eksperymentalne „W krainie brył walcowatych” w grupie ćwiczeń rzeźbiarskich
Zdjęcie XXX.
Wzór percepcyjny ćw. 4.
„W krainie brył ostrych”
w czasie percepcji elementów wizualnych: czy prace eksperymentalne dzieci zachowają cechy bazgroty? na ile ta forma się zmieni lub nie?
W czasie, kiedy dzieci wykonywały rysunek swobodny, nie prezentowa-łam elementów wzorów percepcyjnych, które dopiero później były przed-miotem ich poznania percepcyjnego i swobodnej interpretacji plastycznej w ćwiczeniu eksperymentalnym. Dopiero po wykonaniu rysunku swo-bodnego prezentowałam elementy percepcyjne, rozmawiałam z dziećmi, jakie kolory, linie, kształty brył widzimy. Po zakończonym cyklu ćwiczeń eksperymentalnych w grupach X(1) i X(2), które obejmowały daną jakość wizualno-plastyczną (kolor, linię, bryłę), oglądaliśmy wspólnie przykła-dy ze świata sztuki. Zawarłam je w programie eksperymentu. Celowo dobrałam przykłady ze sztuki w konwencji abstrakcyjnej i opisowej (realistycznej), aby dzieci zwróciły uwagę na samą jakość wizualno--plastyczną i jej wartość semantyczną (znaczeniowo-treściową). Pytałam dzieci, jakie kolory, linie, bryły widzą na reprodukcjach czy fotografiach.
Zależało mi na utrwaleniu i porządkowaniu przez nie wcześniej wynie-sionych spostrzeżeń, doświadczenia plastycznego i wynikającego z niego doświadczenia poznawczego w zakresie barwy, linii i bryły.
Kiedy zaczęłam realizować eksperyment z grupą X(1) – ćwiczenie 1 w zakresie barwy nazwane „Rodziną koloru czerwonego” – patrzyły na mnie ze zdziwieniem, zastanawiając się, co do nich mówię, bo przecież rodzina to mama, tata itd., a przecież ich nie było w sali. Zorientowałam się, że muszę zmienić polecenie plastyczne skierowane do nich tak, aby je zrozumiały. Biorąc pod uwagę moje obserwacje dzieci, przyjęłam, że te jakości wizualno-plastyczne, które spostrzegają, muszę inaczej określić.
Jak wiadomo, forma przekazu, która jest najbardziej trafną we wprowa-dzaniu dzieci w świat, to opowieść o charakterze baśniowym, stąd nazwy
„W krainie koloru czerwonego” itd., „W krainie linii…” itd., „W krainie brył…” itd. Przekaz stał się dla nich zrozumiały, zaakceptowały go.
W czasie realizacji pierwszego ćwiczenia eksperymentalnego „W kra-inie koloru czerwonego” dzieci spostrzegały różny stopień jasności – waloru czerwieni, mówiły „ciemny czerwony, jasny czerwony”. Kiedy wieszałam czerwienie w sali, dzieci podnosiły materiały, wyciągały mi je z torby, zawijały się w nie, rozciągały. Poznawały je, obcując bezpo-średnio, bawiąc się materiałem w różnych czerwieniach, czyli poznając czerwień i doświadczając fizycznie w działaniu bezpośrednim, w ruchu.
„Trzymały” czerwienie w ręce, na sobie (dotykały, patrzyły, zawijały się w materiał, bawiły się, śmiały). Kiedy powiesiłam czerwienie, zapyta-łam dzieci, czy te czerwienie, kolory są jednakowe, czy nie, ile ich jest;
staraliśmy się wspólnie liczyć. Dzieci przywoływały również skojarzenia z przedmiotami, które mają kolor czerwony (np. jabłko, burak itp.).
Zaczęły wskazywać na czerwienie w swoim ubiorze.
Powiedziałam im: „Patrzcie na czerwienie, które wiszą w sali. Będziemy je malować.” Podpowiedziałam, że będą mieszały kolory, aby szukać tych różnych czerwieni, które widzimy. Mieszanie farb sprawiało dzieciom wiele radości, zabawy. Zwracałam ich uwagę, że patrzymy na czerwienie i malujemy je, mieszając z innymi kolorami. Bardzo swobodnie, bez skrę-powania dzieci przystąpiły do zadania i malowały bardzo dynamicznie, ekspresyjnie, co później wykazała analiza jakościowa tych prac plastycz-nych (1. Tabela 20(1) X(1) i 1. Tabela 20(1) X(2) dla koloru czerwonego)28. Sam kolor stał się tematem i treścią ich prac. Można przypuszczać, że to właśnie sama jakość plastyczna jest głównym przedmiotem ekspresji i treści w bazgrocie, doświadczanie tej jakości wizualnej przez dziecko.
Daje się to stwierdzić również przy analizie jakościowej pozostałych barw, które dzieci w toku eksperymentu poznawały i wyrażały malarsko (1. Ta-bela 20(2)–20(4) X(1) i 1. TaTa-bela 20(2)–20(4) X(2))29. Podobne zachowania towarzyszyły im przy wzorach percepcyjnych innych kolorów (niebieski, żółty, zielony). Wcześniej (wklejka) prezentuję zdjęcia wzorów percepcyj-nych, które były przedmiotem doświadczenia wzrokowego (działaniowe-go, plastycznego) i poznawczego (wiedzy) w zakresie koloru, linii i bryły.
Poznawane percepcyjnie barwy dominują w kompozycjach malar-skich. W trakcie malowania niektóre dzieci głośno mówiły: „Mieszamy, mieszamy …o jaki kolor mam”, „O mam kolor zielony, a jakie kolory zmieszałam, żółty i niebieski”, „Ja kocham kolor żółty, mam żółtą…”.
W przypadku wzorów percepcyjnych linii, dzieci brały je do ręki, doty-kały, porównywały ich długość ze swoim wzrostem. Najchętniej się nimi bawiły. W pierwszej chwili, kiedy przygotowywałam wzór percepcyjny, powiedziały, że to patyki. Wzór percepcyjny na linie proste tworzyły patyki proste różnej długości, szerokości, w kolorze czarnym. Zadaniem dzieci było narysowanie linii prostych, które składały się na spostrzegany
28 Aneks 2.
29 Aneks 2.
przez nie wzór percepcyjny z użyciem kredki: pasteli czarnej. Mówiły, że nie chcą rysować tylko jednym kolorem, w tym przypadku czarnym, tylko różnymi kolorami. Proponowałam użycie tylko jednego koloru, ponieważ użycie wielu kolorów zakłóciłoby percepcję elementów we wzorze i kolor stałby się głównym elementem kompozycji, a nie linia.
W ćwiczeniu 2 na linie krzywe, dzieci spostrzegały liny różnej długoś-ci i szerokośdługoś-ci. Bawiły się nimi, zawijały, nadługoś-ciągały, przedługoś-ciągały, ruszały (wklejka, zdjęcia XX do XXII), aktywnie je poznawały i następnie rysowały – interpretowały rysunkowo swobodnie. Linie łamane tworzyły deseczki sklejone ze sobą pod kątem prostym lub ostrym i pomalowane na czarno.
Dzieci dotykały je, wodziły palcem po ich kształtach, bawiły się nimi, wymachując w powietrzu, a następnie rysowały swoje spostrzeżenia i doznania związane z liniami łamanymi. Linie złożone tworzyła duża gałąź nieregularna w kształcie, z 4 elementami zróżnicowanymi pod względem długości, kształtu i grubości. Dzieci dotykały gałęzi, stwierdzi-ły, że jest ciężka, ma odgałęzienia nieregularne, zwróciły uwagę na korę gałęzi, czyli fakturę. Doznania dotykowe wzbogacone o spostrzeżenia i ruch stały się przedmiotem ich poznania, doświadczania i rysowania.
Zadania rzeźbiarskie związane z modelowaniem spostrzeganych kształtów brył były najtrudniejszą częścią eksperymentu, ponieważ wią-zały się z odczuwaniem kształtu w przestrzeni. W ćwiczeniu 1 dzieci dostrzegały kształty obłe – różnej wielkości kule, piłki. Dzieci zaczęły je toczyć, rzucać, kopać w nie, bawić się nimi (wklejka, zdjęcia XXV–XXVI).
Sprawiało im to wielką radość. Zwróciłam ich uwagę na zróżnicowanie kul pod względem wielkości. Zadaniem ich było wymodelowanie w glinie różnej wielkości kul. Większości to ćwiczenie sprawiło znaczną trudność, tzn. dzieci nie potrafiły przenieść swoich doświadczeń dotykowo-spo-strzeżeniowych na materiał, jakim była glina. Dopiero dzięki bezpośred-niej pomocy, dzięki kierowaniu ruchem dłoni zaczęły modelować kule.
Niektóre dzieci różnicowały je pod względem wielkości, czyli proporcji.
Ćwiczenie 2, w którym dzieci spostrzegały i modelowały kształty walcowate, odpowiadało pierwszym formom rzeźbiarskim, jakie poja-wiają się w twórczości plastycznej dziecka – wałeczkom. Dzieci bawiły się formami walcowatymi, toczyły, przeciągały je (wklejka, zdjęcia XXVII–
XXVIII). Nie miały problemów w modelowaniu („walcowaniu”) brył, ale u większości walce leżą a nie stoją w przestrzeni (jako bryły). Tylko
niektóre z dzieci spostrzegły tę zależność kształtu bryły i jej usytuowania w przestrzeni; w ich pracach walce są bryłami stojącymi, a nie leżącymi.
Ćwiczenie 3 obejmowało spostrzeganie i modelowanie brył pro-stopadłościennych. Było to ćwiczenie o znacznym stopniu trudności dla dzieci. Spostrzegały kształty prostopadłościenne różnej wielkości i grubości w formie pudeł, pudełek. Doświadczały formy dotykowo, ruchowo, wzrokowo, ale nie potrafiły zintegrować tych doświadczeń w działaniu plastycznym – w modelowaniu bryły. Większość dzieci mo-delowała kule, walce. Niektóre z dzieci wymodelowały kulę, a następnie próbowały zmienić jej kształt przez ubijanie, uzyskując kształt zbliżony do prostopadłościennego. Dziecko spostrzega tę formę bryły, ale nie potrafi w pełni przenieść tego doświadczenia w pełne doświadczenie plastyczne, tzn. prezentujące kształt spostrzeganej bryły.
W ćwiczeniu 4 zadaniem dzieci było spostrzeganie i modelowanie w glinie brył ostrych (ostrosłupy). Dzieci również dotykały, wodziły pal-cem po krawędziach brył, bawiły się nimi. Ćwiczenie to sprawiło dzieciom trudność w przełożeniu spostrzeżenia na formę plastyczną przestrzenną, dopiero poprzez analogię do wieży, np. kościoła czy wydłużającej się czapki Mikołaja, krasnoludka, niektóre z nich zaczęły modelować bryły ostre, jedną lub kilka, różnicując je pod względem wielkości, proporcji.
Dzieci, które zaczęły modelować bryły ostre o wydłużonych kształtach z coraz większym zaangażowaniem i szybkością modelowały kolejne.
Ćwiczenia 5 na kolor („Baloniki czerwone i zielone na balu u bom-bek żółtych i niebieskich”), linię („W świecie linii”) i bryłę („Zamek”) w grupach eksperymentalnych i kontrolnych były pomiarem końcowym (posttestem), który miał wykazać, w jakim stopniu eksperyment od-działał na zmianę formy bazgroty w badanych grupach dzieci. W gru-pach eksperymentalnych po zakończonym cyklu zajęć z daną jakością wizualną dzieci oglądały przykłady ze świata sztuki w celu utrwalenia ich doświadczenia percepcyjno-plastycznego (wklejka, zdjęcia X–XVI) i rozmawiały o tym, co widzą na obrazach, jakie rozróżniają kolory, linie, bryły. Zdjęcia od I do XXX prezentują wzory percepcyjne, które były spostrzegane przez dzieci w toku eksperymentu.