Pedagogiczny aspekt rozwoju twórczości plastycznej dziecka

Najstarszym historycznie podziałem etapów twórczości plastycznej dziecka jest propozycja G. Kerschensteinera²⁸¹, który wyróżnił w roz-woju rysunku dziecięcego: stadium rysunku schematycznego, stadium budzącego się odczuwania linii i formy, stadium, w którym rysunek w przybliżeniu jest zgodny z wyglądem przedmiotów, i stadium wier-nego przedstawiania. Zdaniem G. Kerschensteinera, pierwsze wytwory dzieci nie zasługują na miano rysunków, są tylko pozbawionymi formy bazgrotami²⁸², w związku z tym pominął w swojej periodyzacji rozwoju twórczości plastycznej dziecka ten okres. Jego propozycja podziału, z modyfikacjami i dodaniem fazy bazgroty, została przyjęta przez więk-szość badaczy. Arno Stern wyróżnił dwa okresy w rozwoju twórczości plastycznej dziecka: 1) studium rysunku prefiguratywnego i 2) studium rysunku figuratywnego²⁸³.

Rysunki dziecka obrazują, jak ono odbiera zjawiska otaczającego świata i jaki jest jego stosunek emocjonalny do rzeczywistości. Są one specyficz-nym wyrazem jego uczuciowego i spostrzeżeniowego ujmowania świata zewnętrznego, a nigdy fotografią przedmiotu²⁸⁴.

Kurt Schwerdtfegert (1957) przyjmuje, że pierwsze rysunki dziecka są wyrazem doskonalenia się jego motoryki. Późniejsze rysunki mają charakter bazgrot, brak w nich poczucia przestrzeni (prawa i lewa stro-na, góra, dół nie są jeszcze odróżniane). Dopiero gdy dziecko zaczyna z góry planować sobie coś przedmiotowego, staje się to punktem

wyj-281 G. Kerschensteiner, Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung. München 1905.

282 I. Borzym, O wychowaniu estetycznym…, s. 595.

283 A. Stern, Comprehension de l’art enfantin. Paris–Neuchâtel 1959.

284 I. Borzym, O wychowaniu estetycznym…, s. 604.

ścia rysunku we właściwym tego słowa znaczeniu. Są to tzw. rysunki pojęciowe; cechuje je abstrakcyjność, emocjonalność i prostota form²⁸⁵.

Na wartość bazgroty zwrócił uwagę W. Krötzsch (1917), którego opis jest zgodny z obserwacjami Stefana Szumana, który wyróżnia bazgrotę w rozwoju rysunkowym dziecka jako okres formowania się schematu²⁸⁶. Określa bazgranie jako nieudolne, nie uporządkowane gryzmolenie, z którego „wyłaniają się z czasem pierwsze określone kształty geome-tryczne: kropki i kółka, zamykające swym konturem określony wycinek przestrzeni”²⁸⁷. W. Krötzsch podkreśla aspekt mechaniczny ruchów ręki;

pewne elementy rysunkowe – choćby znaki (punkty, kreski, zygzaki, koła, łuki itp.) – prowadzą w końcu do rysowania pewnych określo-nych cech przedmiotu, które pozwalają na jego odczytanie, identyfikację wzrokową²⁸⁸.

Z kolei W. Stern przyjmuje, że za rysunki dziecięce należy uznać dopiero bazgroty nazywane, ponieważ dziecko samo je określa jako przedstawiające ten lub inny przedmiot, mimo że go nie przypominają, a G.H. Luquet uznaje za rysunki takie bazgroty, które charakteryzuje choćby dalekie podobieństwo do tego, co wyobrażają²⁸⁹.

W analizie rozwoju twórczości rysunkowej G.H. Luqueta²⁹⁰ istot-ne znaczenie ma pojęcie realizmu. Dla Luqueta „pojęcie to świadczy o pragnieniu dziecka, które zdając sobie sprawę ze swoich możliwości, stara się oddać rzeczywistość i w konsekwencji wyławia z obrazu je-dynie jego moc narracyjną, jak byśmy powiedzieli dzisiaj jego wartość znaczeniową”²⁹¹. Luquet wyróżnił następujące okresy w rozwoju twór-czości rysunkowej dziecka: realizm braku od 9 miesięcy do 2. roku życia, realizm przypadku od 2. do 3. roku życia, realizm intelektualny od 4. do 10. roku życia i realizm wizualny od 11. do 13. roku życia.

285 K. Schwerdtfegert, Bildende Kunst Und Schule. Berlin–Hannover–Darmstadt 1957; I. Borzym, O wychowaniu estetycznym…, s. 606.

286 S. Szuman, Sztuka dziecka. Psychologia …, s. 7.

287 S. Szuman, Analiza i ocena rysunków dzieci. W: S. Szuman, O sztuce i wycho-waniu…, s. 322.

288 S. Szuman, Sztuka dziecka. Psychologia…, s.11, 12, 14, 16.

289 Za: S. Szuman, Sztuka dziecka. Psychologia …, s. 10.

290 G.H. Luquet, Le dessin enfantin. Paris 1927.

291 A. Cambier, Publikacje Luqueta. W: Ph. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart, Rysunek dziecka. Przeł. R. Gałkowski. Warszawa 1993, s. 34.

Błąd Luqueta polegał na połączeniu w jedną całość rozwojową realizmu dziecięcego i wizualnego i równoczesnym stwierdzeniu, iż rzeczywistość dziecka wzoruje się na rzeczywistości dorosłego, podczas gdy – jak to trafnie ujął J. Piaget – realizm dziecięcy wynika z percepcji egocentrycznej, a polega na ignorowaniu istnienia Ja i uznaniu własnej perspektywy za absolutną i obiektywną²⁹².

Podział bazgrot zaproponowany przez Cyrila Burta²⁹³ jest najbar-dziej znany, uwzględniany – wcześniej i aktualnie – w badaniach nad rysunkiem dziecka; manifestuje się schematycznym ujęciem genetycznej teorii ewolucji rysunku dziecka, z podziałem na okresy. C. Burt bazgroty przypisał dziecku w wieku od 2 do 5 lat; punktem szczytowym jest 3. rok życia. Podzielił bazgroty na następujące fazy:

1) bazgroty bezcelowe, które cechują wyłącznie ruchy mięśni ramie-nia, kierowanego zazwyczaj od prawa na lewo;

2) bazgroty celowe – dziecko zwraca uwagę na gryzmolenie/ryso-wanie i nadaje pracy nazwę;

3) bazgroty odtwórcze – w czasie ich wykonywania ciągle głównym przedmiotem zainteresowania są ruchy mięśni, poczynając od przegubu ręki, skoncentrowanie ruchu na palcach, głównie jako naśladowanie ruchów rysujących osób dorosłych;

4) bazgroty zlokalizowane – dziecko próbuje przedstawić określone części przedmiotu. Jest to studium przejściowe do okresu następne-go²⁹⁴.

Stefan Szuman²⁹⁵, V. Lowenfeld i W.L. Brittain²⁹⁶ podkreślają, że małe dziecko działa spontanicznie, swobodnie, niezależnie od wiedzy i do-świadczeń, jakie posiada. Sztuka jest dla dziecka, jak już wspomniałam wcześniej, przede wszystkim środkiem wyrazu. Ciekawą opinię na te-mat celowości podziału twórczości plastycznej dziecka na okresy/fazy jej rozwoju prezentuje Władysław Lam, stwierdzając:

292 Ibidem, s. 34.

293 C. Burt, Mental and Scholastic Tests. Westminster–London 1922, s. 317–327, 383–385; H. Read, Wychowanie przez sztukę…, s. 132.

294 Za: H. Read, Wychowanie przez sztukę…, s. 132.

295 S. Szuman, Sztuka dziecka. Psychologia…

296 V. Lowenfeld, W.L. Brittain, Twórczość a rozwój….

Twórczość małego dziecka nie różni się zasadniczo od twórczości w okresie późniejszym. Przekonanie o istnieniu typowych faz rozwojowych w twór-czości oparte jest na złudzeniu, że sztuka zmierza do coraz lepszych i coraz doskonalszych wyników. Tymczasem to, co najważniejsze w dziele, jego autentyczność i żywotność, jest zależna od siły intuicji, przejawiającej się ze spontaniczną żywiołowością²⁹⁷.

Aby móc obiektywnie i właściwie ocenić możliwości rozwoju dziecka, jego zdolności i dobrać metody ich stymulacji, należy jednak przyjąć kry-teria podziału dziecięcej twórczości plastycznej, które są proponowane przez psychologię. Pierwszym etapem w rozwoju twórczości plastycz-nej dziecka wyróżnionym przez V. Lowenfelda jest etap autoekspresji (od 2. do 4. roku życia), który obejmuje m.in. bazgrotę. Wtedy dziecko odkrywa po raz pierwszy rysunek²⁹⁸, a bazgranie jest – jak zauważają V. Lowenfeld i W.L. Brittain²⁹⁹ – tego pierwszym znakiem. Wyróżniają oni bazgroty bezładne, bazgroty kontrolowane i bazgroty nazywane.

Dwulatki nie potrafią skopiować koła, a niektórym udaje się skopiować linię. Bazgroty bezładne nie podlegają kontroli wzrokowej. Dziecko nie jest gotowe do wykonywania zadań, które wymagają precyzyjnej kontroli motorycznej ruchów. Około 6 miesięcy po tym, jak zaczęło bazgrać, dziecko odkrywa, że istnieje związek między ruchami jego ręki a śladami-znakami na papierze. Dziecko zaczyna stosować kontrolę wzrokową nad znakami, jakie stawia. Rysuje linie pionowo, poziomo lub koliście, rzadko odrywa kredkę od papieru. Rzadko spotyka się kropki lub powtarzające się małe figury. Dziecko spędza na rysowaniu dwa razy więcej czasu niż poprzednio i niekiedy lubi wypróbować na kartce różne kolory. W wieku 3 lat stosuje chwyt kredki zbliżony do tego, jakim posługują się dorośli. Mając 3 lata, potrafi skopiować koło, lecz nie potrafi skopiować kwadratu. Związek między wyobrażeniem wzrokowym przedmiotu, o którym wspomina dziecko, a rysunkiem jest bardzo słaby. Dziecko interesuje się w rysunku wyłącznie ruchami swojej kredki i radość sprawiają mu wrażenia kinestetyczne i biegłość w rysowaniu. Dziecko odkrywa krągłości, łuki, linie proste, łamane

297 Wł. Lam, Problemy wychowania…, s. 16.

298 I. Borzym, O wychowaniu estetycznym…, s. 596.

299 V. Lowenfeld, W.L. Brittain, Twórczość a rozwój…, s. 56.

itp. W toku spontanicznego rozwoju dzieci przyswajają sobie najpierw stosunek pion–poziom, a później przechodzą do kierunków skośnych.

Wyrabiają sobie pojęcia przedstawieniowe, bez których nie mogłyby się zajmować coraz bardziej złożonymi kształtami i związkami kształ-tów. Forma obrazowa rozwija się od najprostszych do coraz bardziej złożonych w procesie stopniowego różnicowania³⁰⁰. Rozwój formy jest samodzielnym procesem umysłowym³⁰¹.

Anna Trojanowska fazę bazgroty niekontrolowanej nazywa bazgro-tą chaotyczną, którą cechuje kompozycja nieokreślona. Kolejna faza to bazgrota kontrolowana. „Dziecko ćwiczy rękę w studiach nad linią i kształtem”³⁰². Podkreśla, że przestrzeń budowana przez dziecko jest rów-noznaczna z ruchem rysowania i można ją nazwać „czasoprzestrzenią”.

Z kolei Anne Cambier³⁰³ bazgraniem nazywa pierwsze czynno-ści graficzne dziecka, które pojawiają się pomiędzy 9., 10. miesiącem a 2. rokiem życia dziecka. Dziecko bazgrząc odczuwa przyjemność i tym samym potwierdza swoje istnienie. Powołując się na Liliane Lurçat i Pau-la Alexandra Osterrietha przyjmuje, że w rysunkach dziecka między 1. a 2. rokiem życia pojawiają się kreski wyznaczone przez oś środko-wą ciała, następnie bezkształtne kreski pionowe, wynikające z ruchów zginania i prostowania przedramienia, i na koniec kreski koliste, które świadczą o koordynacji ruchów przedramienia i ramienia. Rotacyjne ruchy dłoni i pojawienie się czynności mięśni zginających kciuk spra-wiają, że na początku 3. roku życia stają się możliwe kreski koliste i przerywane. Dochodzą zmiany ruchowe w percepcji i koordynacji wzrokowo-ruchowej, które pozwalają już około 2. roku życia na ogra-niczenie kreski do przestrzeni graficznej, wyznaczonej przez kartkę pa-pieru. Pojawia się w tym wieku „kontrolowanie punktu wyjścia”, które pozwala na doczepianie kresek do linii już istniejących. Również kon-trolowanie punktu końcowego pojawi się dopiero około 2,5. roku życia.

Ta podwójna kontrola pozwoli na realizację figur zamkniętych, co sta-nowi moment sprzyjający pojawieniu się funkcji symbolicznej. Dziecko odczuwa przyjemność, która związana jest z zabawą przedmiot–kreska,

300 R. Arnheim, Sztuka i percepcja…, s. 177.

301 Ibidem, s. 177.

302 A. Trojanowska, Dziecko i plastyka…, s. 12.

303 A. Cambier, Aspekty genetyczne i kulturowe…, s. 42.

podobną do tej, jaka występuje w grach symbolicznych. „Jest to dzia-łanie intencjonalne, chociaż zupełnie spontaniczne i przypadkowe”³⁰⁴ – twierdzi Stanisław Popek.

Interesującą koncepcję analizy rysunków dziecka w fazie bazgrot w ujęciu psychoanalizy prezentuje Rose Fleck-Bangert³⁰⁵. Zauważa ona, że dzieci dają w tym okresie rysunkowym wyraz swoim aktualnym odczuciom, jak i odczuciom z okresu przed narodzinami, niemowlę-ctwa i wczesnego dzieciństwa. „Gryzmolenie” dzieci ma swoje źródła w pierwotnych doświadczeniach.

S. Popek przyjmuje, że bazgroty przypadają na 2. rok życia dzie-cka³⁰⁶. Stymulatorem rysowania są jakościowo-ilościowe procesy psy-chofizycznego rozwoju dziecka. Są to działania intencjonalne, mimo że zupełnie przypadkowe i spontaniczne. Dziecko nie próbuje w tym okresie odtwarzać form otaczającego świata. Rysowane przez nie linie są wyrazem dynamiki emocjonalnych napięć i potrzeby ekspresyjnego wypowiadania się przez spontaniczny ruch. Prawa i lewa ręka zacho-wują się podobnie (symetrycznie), niezależnie od tego, którą z nich dziecko rysuje. Jako pierwsze autor wyróżnia bazgroty bezprzedmio-towe. Zwraca uwagę, że dziecko chętnie rysuje palcami lub maluje całą dłonią. Około 3. roku życia nakłada farbę i maluje za pomocą pędzla.

Zmienia treści swojej pracy. Pojawiają się linie krzywe, zbliżające się do zamknięcia okręgu. Między 3. a 4. rokiem życia dziecko zaczyna rysować bazgroty przedmiotowe. W tym momencie zamyka koła. Wśród bazgrot przedmiotowych S. Popek zwraca uwagę na głowonogi.

Wśród tak znacznej różnorodności teorii i prób zrozumienia dzie-cięcej twórczości plastycznej ma swoje szczególne miejsce interesująca koncepcja niemieckiego pedagoga i artysty Arno Sterna, którą nazwa-łabym koncepcją „niezaburzania” rozwoju plastycznego dziecka. Swoją propozycję spotkań twórczych z dzieckiem realizował on od 1952 roku w ramach tzw. Akademii Czwartkowej w Paryżu. Drogę plastycznej 304 S. Popek, Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży. War-szawa 1978, s. 55.

305 R. Fleck-Bangret, O czym mówią rysunki dzieci. Dostrzeganie i rozumienie zawartych w nich znaków. Poradnik dla rodziców i pedagogów. Przeł. M. Jałowiec.

Kielce 2001, s. 27.

306 S. Popek, Analiza psychologiczna twórczości…, s. 55-59; S. Popek, Psychologia twórczości plastycznej. Kraków 2010, s. 198, 241–242.

przygody dziecka z samym sobą nazwał „odkrywaniem śladu”³⁰⁷. Twier-dził, że „śladu” rysunkowego dziecka nie należy przyrównywać do sztuki, ponieważ

ślad dziecka nie jest nośnikiem żadnego komunikatu i nie jest adresowany do odbiorcy, jak bywa to w przypadku dzieła artysty. Właśnie to sprawia, że ślad ten nie mieści się w ramach sztuki³⁰⁸.

Ślad rysunkowy dziecka to odrębne i autonomiczne zjawisko, któ-re cechuje powtarzalność. Dzięki niej powstają niepowtarzalne ślady.

„Odkrywanie śladu” przez dziecko jest procesem formulacji, tak nazy-wa to zdarzenie Arno Stern. Dziecko bawi się śladem. Według niego formulacja ma podwójny początek, pierwszy nazywa „gryzmołami”, które odpowiadają interesującym mnie bazgrotom dziecięcym, a drugi to „kółkowanie” i „punktowanie” .

Nazwany formulacją ślad dziecka nie jawi się już jako mniej lub bardziej udany rysunek, ale jako niepodawana żadnym wątpliwościom w pełni ukoń-czona forma ekspresji. (…) Korzenie formulacji zanurzone są we wspomnie-niu pierwotnym. (…) Cały proces formulacji przebiega w trzech etapach.

Zaczyna się od kształtów pierwszych, po którym następuje długi okres rysowania motywów obrazkowych oraz tropów, w końcu przychodzi etap kształtów głównych. (…) Formulacja jest kombinacją zamiaru i tego, co wydobywa się z ukrytych pragnień wnętrza³⁰⁹.

Podstawową zasadą formulacji jest powtórzenie, które odnosi się nie tylko do tego, co przedstawione na rysunku. Arno Stern stwierdza, że powtarzalność nie stoi w sprzeczności z rozwojem, lecz uzupełniają się wzajemnie. Uważam, że w tym miejscu można przywołać koncepcję teorii czynności – teorię regulacyjną Tadeusza Tomaszewskiego, szcze-gólnie w związku z organizacją zachowania przez powtarzanie przy utrwalaniu związków skojarzeniowych. Pod wpływem powtarzania zachodzi proces internalizacji, który polega na zastępowaniu bodźców

307 A. Stern, Odkrywanie śladu. Czym jest zabawa malarska. Przeł. M. Bizub.

Gliwice 2016.

308 Ibidem, s. 16–19.

309 Ibidem, s. 23, 27, 96, 137.

zewnętrznych (głównie wzrokowych) przez bodźce wewnętrzne i proces selekcji ich elementów składowych.³¹⁰ Zarówno T. Tomaszewski, jak i A. Stern podkreślają wagę procesu powtarzalności jako cechy istotnej w rozwoju dziecka; ponadto koncepcja T. Tomaszewskiego daje psycho-logiczne wyjaśnienie mechanizmu powtarzania w koncepcji formulacji A. Sterna jako niezbędnego w internalizacji śladu (śladów rysunkowych w budowaniu doświadczenia plastycznego) dziecka.

A. Stern wyraźnie zaznacza, że w wyniku „dydaktyzmu sztuki”

w edukacji dziecka została zniszczona ich (sztuki i dziecka) sponta-niczność; żeby nie złamać duszy dziecka, wystarczy przy nim tylko być, ponieważ dziecko „nie oczekuje niczego więcej jak tylko potwierdzenia obecności”³¹¹ w czasie rysowania.

Okres bazgrot to brak indywidualnych symboli graficznych w ry-sunkach dziecka. Bazgrota stanowi początkowo całość niezróżnicowaną w bazgrocie niekontrolowanej. Pierwsze bazgroty dziecięce mają charak-ter spontaniczny i synkretyczny, stanowią zalążek przyszłego rysunku.

Bazgroty bezcelowe, chaotyczne, nienazwane są wyrazem porządkowa-nia przez dziecko wszelkiego rodzaju bodźców, wrażeń i synkretycznego ujęcia rzeczywistości. Jest to sposób dziecięcego pojmowania świata.

Rysowanie staje się dla dziecka w pierwszym okresie życia „kluczem”

do poznania i porządkowania doznań oraz doświadczeń wyniesionych z kontaktów z najbliższym otoczeniem, które w miarę rozwoju rozpozna-je (i różnicurozpozna-je) percepcyjnie, ruchowo i językowo, choć prawdopodobnie dziecko znacznie więcej spostrzega i przeżywa niż wyraża werbalnie i za pomocą rysunku³¹². Bazgrota nie jest obrazem rzeczy, przedmiotów fizycznych; nie jest ich naśladowaniem, kopiowaniem.

L.S. Buscaglia twierdzi, że

Jedyną rolą środowiska [w tym edukacji – U.Sz.] jest umożliwienie mu [dziecku – U.Sz.] realizacji albo pomoc w realizacji jego potencjału, a nie potencjału środowiska. (…) Świat przejawia się na rozmaite sposoby [w tym w sztuce – U. Sz.], dlatego każdy moment niesie ze sobą odmienne

znacze-310 T. Tomaszewski, Podstawowe formy organizacji i regulacji zachowania. W: T. To-maszewski (red.), Psychologia. Warszawa 1977, s. 501.

311 A. Stern, Odkrywanie śladu …, s. 92.

312 U. Szuścik, Znak werbalny a znak plastyczny …, , s. 119.

nia i różne cele. (…) Każdy etap ma własne, niepowtarzalne konsekwencje, wymagania i własny potencjał. Mogą one zostać urzeczywistnione tylko wówczas, gdy każdy z etapów przeżywamy i realizujemy w pełni. (…) co stanowi o zdolności do bycia realizującym się w pełni dzieckiem ³¹³. Jak wskazuje Maurice Debesse:

Działalność małego dziecka w zakresie rysunku ma potrójne znaczenie.

Z punktu widzenia psychologicznego czynności rysunkowe sprzyjają opa-nowaniu i strukturalizacji przestrzeni wzrokowej i ruchowej, jak to wykazał H. Wallon, a co uściśliły niedawne badania L. Lurçat. Jest to prawdziwa mowa, którą dziecko przyswaja sobie poprzez rozwój aktywności graficznej w dwóch kierunkach: jeden z nich kieruje dziecko ku pisaniu, do świata znaków i symboli; drugi prowadzi do form i barw poprzez rysunek i malo-wanie. W tym okresie obie te dziedziny nie są jeszcze wyraźnie rozdzielone, ale szczególnie w drugiej z nich, w ekspresji plastycznej, najlepiej widać zdolności twórcze dziecka w działaniu ³¹⁴.

Zrozumienie początków rysowania może pomóc nauczycielowi oce-niać i kierować pracą dzieci. Okresy rozwoju rysunkowego dziecka rządzą się sobie właściwymi zasadami, mają swoje przyczyny, swoje uzasadnienie, tak jak dziecięce rysunki mają swoje możliwości ekspresji, reguły kompozycyjne. Rozwój rysunkowy dziecka, którego nikt nie za-kłóca, pozwala mu na przechodzenie do kolejnych okresów twórczości rysunkowej. Rysunek dziecka zmienia się i wzbogaca zgodnie z własny-mi prawawłasny-mi, a „wymogi indywidualnego procesu rozwojowego w da-nym czasie powinny określać rodzaj i zakres interwencji nauczyciela”³¹⁵. Nauczyciel powinnien mieć na uwadze rozwój poznawczy dziecka, który wynika z okresu rozwojowego, w jakim się ono znajduje. W pro-cesie rozwoju rysunkowego dziecka

Spontaniczna ekspresja jest czymś z pewnością pożądanym, ale ekspresja, która nie idzie w parze z organizacją wzrokową, staje się chaotyczna³¹⁶.

313 L.F. Buscaglia, Sztuka bycia sobą. Przeł. A. Lasocka-Biczysko. Gdańsk 2007, s. 49, 51.

314 M. Debesse, Zdolności twórcze i zajęcia…., s. 221.

315 R. Arnheim, Sztuka i percepcja…, s. 210.

316 Ibidem, s. 212.

1.6.

Bazgrota w kontekście wybranych teorii