Linia i plama barwna 71

Linia jest pierwszym śladem, znakiem spontanicznym w twórczości plastycznej dziecka. Przyjmuje różny kształt i może mieć znaczną siłę ekspresji. Ta forma zostaje wynaleziona i zauważona przez dziecko w toku jego rozwoju i wynika z „zależności między zachowaniem mo-torycznym a kontrolą wzrokową”⁷². Linia jest

śladem poruszającego się punktu, skutkiem jego przesuwania się. Powstaje z ruchu przez zniszczenie bezwładności punktu, absolutnego stanu jego spoczynku, a tym samym przez przeskoczenie ze statyki w dynamikę.

Linia jest więc przeciwieństwem największym praelementu malarstwa – punktu⁷³.

Obok linii, która jest pierwszym środkiem ekspresji plastycznej dzie-cka, w bazgrocie pojawia się plama barwna.

(…) pod nazwą określonej barwy rozumieć bowiem można (…) zarówno subiektywne wrażenie barwne, jak i obiektywnie istniejące zjawisko fizyczne stanowiące zewnętrzny bodziec tegoż wrażenia⁷⁴.

Użycie przez dziecko farby w okresie bazgroty Zofia Czerwosz pro-ponuje nazwać fazą mazaniny⁷⁵. Zauważa, że dzieci są zafascynowane barwnym śladem kredki lub pędzla, cieszą się samym procesem

malowa-71 Porównaj: U. Szuścik, Kształtowanie percepcji wzrokowej jako stymulator twórczo-ści plastycznej dziecka. Cieszyn 1999, s. 16–18, gdzie analizuję te wartotwórczo-ści plastyczno--wizualne od strony psychofizjologii spostrzegania wzrokowego, natomiast w bada-niach nad bazgrotą w kontekście procesu rysowania przez dziecko i wynikających z tego zmian rozwojowych w jego bazgrotach.

72 V. Lowenfeld, W.L. Brittain, Twórczość a rozwój…, s. 169.

73 W. Kandyński, Punkt i linia a płaszczyzna. Przyczynek do analizy elementów malarskich. Przeł. S. Fijałkowski. PIW, Warszawa 1986, s. 55.

74 A. Zausznica, Nauka o barwie. Warszawa 1959, s. 19.

75 Z. Czerwosz, Dzieci lubią rysować. Warszawa 1986, s. 17.

nia i nie dążą na ogół przy tym do graficznego wyobrażenia kształtów.

Dobierają farby z pewną twórczą beztroską, nie zawsze dbają, aby kolory były zgodne z rzeczywistością. W działaniu plastycznym nie odczuwają trudności, nie boją się tematów trudnych. Dziecko odczuwa „czystą”

przyjemność estetyczną z gry linii, kolorów, ich układów. Rysunek otwiera przed małym dzieckiem nowy świat. Związek między rysunkiem a nieobecnym przedmiotem jest dość luźny i dorywczy. (…) obrazek jest ich osobistym komentarzem, rysują więc, jak umieją, ale także tak jak chcą⁷⁶. Dziecko 2-letnie rozróżnia barwy przedmiotów. Dziecko 3-letnie po-trafi wskazać już cztery barwy podstawowe: czerwoną, żółtą, zieloną i niebieską. Dopiero 4-latki podają prawidłowo nazwy tych barw.

Według A. Gessella, 74% dzieci 4-letnich nazywa poprawnie jeden kolor (najczęściej czerwony), 61% dzieci 5-letnich nazywa poprawnie cztery bar-wy zasadnicze⁷⁷.

Zdolność odróżniania odcieni barwnych wzrasta u dziecka w wieku przedszkolnym. W 5. roku życia pojawia się umiejętność poprawnego nazywania barw i ich odcieni (kolorów). Barwy znajdujące się w obsza-rze fal długich, tj. odcienie czerwone, pomarańczowe i żółte, są pobsza-rzez dziecko wcześniej rozróżniane i nazywane niż barwy leżące w obszarze fal krótkich (odcienie zielone, niebieskie, granatowe, fioletowe). Zdolność rozróżniania odcieni barwy rozwija się do 17. roku życia, przy czym najszybciej między 11. a 14. rokiem⁷⁸. U dzieci w wieku przedszkolnym następuje wzrost ostrości wzroku i zmiana stopnia wrażliwości wzro-kowej „zależnie od sytuacji związanej z zadaniem, i to zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym”⁷⁹.

76 Ibidem, s. 19, 25.

77 M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny dzieci w wieku przedszkolnym.

W: L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii. Psychologia rozwojowa wychowawcza i społeczna. Seria II, t. 3. Warszawa 1969, s. 61; M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny. W: M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży.

Warszawa 1976, s. 439.

78 J. Cybulska-Piskorek, Twórczość plastyczna dziecka w wieku przedszkolnym.

Warszawa 1976, s. 11; M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny dzieci…, s. 61, 62.

79 M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny dzieci …, s. 62.

Należy w tym miejscu wspomnieć o badaniach Stefana Szumana i Ka-rola Brzychczego nad kolorystyką w twórczości plastycznej dziecka⁸⁰. Są one oryginalne i – mimo że objęli oni badaniami dzieci w wieku od 5 do 7 lat oraz w wieku 9, 11 i 13 lat – pewne ich spostrzeżenia odnośnie do kolorystyki dzieci w wieku 5–7 lat budzą skojarzenia z dziecięcą bazgrotą malarską. Kolorystyka w pracach dzieci jest przypadkowa, zależna od dostępu dziecka do zestawu kolorów i nieadekwatna do koloru przed-miotu spostrzeganego (tzw. „kolor niewłaściwy”). Dziecko stosuje kolory żywe, intensywne, czyste, „nie stonowane”, które dają „koloryt jaskrawy”.

U podstaw kolorystyki tego okresu, poza przypadkowością w stosowa-niu „jakichkolwiek” barw, tkwi radość odkrycia intensywnej barwności.

Niewątpliwie to odkrycie w pewnej mierze oszałamia małe dziecko, więc używa ono sobie do woli, przepróbowując całą gamę jaskrawej tęczy⁸¹. Daje się zauważyć, że pierwsze plamy barwne w pracach dzieci są przypadkowe i stają się dla nich odkryciem. Uważam, że dziecko jest zafascynowane tym zdarzeniem ekspresyjnym i poznawczym. Zostawia ślady barwne paluszkiem, paluszkami czy przypadkowym odbiciem dłoni, maże farbami i bawi się ich gęstością, tworzy przypadkową fak-turę barwną.

Dopiero w fazie bazgrot nazywanych dziecko stosuje różne barwy dla podkreślenia różnych znaczeń. Pierwszym etapem percepcji barw jest rozróżnianie kolorów.

Nie oznacza to bynajmniej, iż dziecko powinno nazywać barwy; należy raczej zadbać, aby w tym stadium miało sposobność dokonywania wyboru między barwami. (…) w malowidłach dzieci wyrażają swoje doświadczenia emocjonalne i typ osobowości⁸².

Dzieci malujące w ciepłych barwach wyrażały swobodne zachowanie w miłych i serdecznych relacjach. Dzieci, które kontrolowały swoje

za-80 S. Szuman, K. Brzychczy, Rozwój kolorystyki w sztuce dziecka. W: L. Wołoszy-nowa (red.), Materiały do nauczania psychologii. Psychologia rozwojowa wychowawcza i społeczna. Seria II Tom 3. Warszawa 1969, s. 511–574; S. Popek, Psychologia twórczości plastycznej. Kraków 2010, s. 204–206.

81 S. Szuman, K. Brzychczy, Rozwój kolorystyki w sztuce dziecka…, s. 11.

82 V. Lowenfeld, W.L. Brittain, Twórczość a rozwój…, s. 60, 61.

chowanie, preferowały kolor niebieski, a dzieci wykazujące niedostatek zachowań emocjonalnych – barwę czarną. Jednakże dzieci w wieku przedszkolnym często używają farb w zależności od ich rozmieszczenia na palecie⁸³. Dlatego, co zauważają V. Lowenfeld i W.L. Brittain, należy z ostrożnością podchodzić do oceny problemów emocjonalnych dziecka, biorąc pod uwagę stosowane przez nie barwy. Stwierdzają, że barwa w bazgraniu/malowaniu dziecka ma głównie wartość „eksploracyjną”.

Heinz Werner wysunął tezę, że o reakcji dzieci najmłodszych rozstrzyga zachowanie motoryczne, a zatem cechy przedmiotów uchwytne w sen-sie dosłownym. Z chwilą, gdy dominować zaczynają właściwości czysto wzrokowe, większość dzieci przedszkolnych ulega silnemu wrażeniu, wy-wieranemu przez kolor. Ale kiedy z kolei kultura, czyli szkoła, wyrabia w dzieciach umiejętności praktyczne – przy których przydatniejszy od koloru okazuje się kształt – powracają do kształtu jako najważniejszego narzędzia identyfikacji⁸⁴.

Powiedziałabym, że dziecko doświadcza barwy, jakby była czymś fizycznym (miała np. gęstość), i odkrywa jej walory ekspresyjne, również fakturalne, oraz podświadomie dopasowuje ją do własnych emocji. Poja-wia się ukryta i intuicyjnie odczuwana przez dziecko symbolika koloru.

1.1.2. Forma koła

Narysowanie koła przez dziecko jest prawdziwym wyczynem o cha-rakterze odkrycia, imponującym osiągnięciem, do którego dochodzi po długim i żmudnym eksperymentowaniu⁸⁵. Koło, które się wyłania z gryz mołów dzieci, jest pierwszym zorganizowanym kształtem. Arn-heim określa to zdarzenie rysunkowe jako „jeden z cudów natury”⁸⁶. Pisze, że pierwsze spirale świadczą o koordynacji zachowania moto-rycznego zgodnie z zasadą prostoty.

83 Ibidem, s. 61.

84 R. Arnheim, Sztuka i percepcja…, s. 336–337. Do podobnych wniosków na podstawie badań doszli Stefan Baley i Tadeusz Witwicki w odniesieniu do barwy i kształu. S. Baley, T. Witwicki i współpracownicy, Barwa, kształt i wielkość w spo-strzeżeniu dzieci. „Psychologia Wychowawcza” 1948, tom XIII, nr 3/4, s. 22, 23.

85 R. Arnheim, Sztuka i percepcja…, s. 8.

86 Ibidem, s. 181.

W rzeczywistości podstawowa tendencja do kształtu najprostszego w za-chowaniu motorycznym i wzrokowym najzupełniej wystarcza, żeby wy-jaśnić priorytet kształtów kolistych. Koło jest najprostszym kształtem, jaki można uzyskać w medium obrazowym, ma bowiem centryczną symetrię we wszystkich kierunkach. (…) W rzeczywistości zamierzona krągłość nie istnieje dopóty, dopóki dziecko nie opanuje innych kształtów, linii prostych i załamań pod kątem. W stadium, w którym dziecko zaczyna rysować koła, kształt nie jest różnicowany. Koło nie oddaje krągłości, lecz jakąś ogólniej-szą cechę mającą świadczyć, że coś jest „rzeczą”, że jest uchwytne, zwarte i wyróżnia się z pozbawionego wyrazistego charakteru tła⁸⁷.

Należy wspomnieć, że w rysowaniu koła (pierwszej zorganizowanej formy w bazgrocie dziecięcej) może ujawniać się dziecięcy obraz świa-ta. Jak wykazał J. Piaget⁸⁸, dziecko do trzech lat nie różnicuje znaczeń, cechuje je synkretyzm, który przejawia się prymatem całości wzglę-dem części⁸⁹. Na ten problem w spostrzeganiu dzieci zwrócili również uwagę: S. Szuman⁹⁰, L.S. Wygotski⁹¹, M. Przetacznikowa i H. Spionek⁹², M. Kielar-Turska⁹³. Bazgrota przejawia takie cechy⁹⁴.

Później (po kole) dziecko tworzy wzory słonecznikowe. Zasada różni-cowania mówi, że rozwój organiczny zawsze przebiega od najprostszego do coraz bardziej złożonego. Arnheim połączył zasadę różnicowania z gestaltyczną zasadą prostoty:

87 Ibidem, s. 182, 183.

88 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka. Przeł. T. Kołakowska. PWN, Warszawa 196; J. Piaget, Mowa i myślenie dziecka. Przeł. J. Kołudzka. PWN, Warszawa 1992.

89 Również opracowanie: S. Szuman, Obserwacje dotyczące tak zwanego synkre-tycznego spostrzegania u dziecka. W: L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii. Seria II, t. 2. Warszawa 1964, s. 375–390; S. Szuman, Obserwacje dotyczące tak zwanego synkretycznego spostrzegania u dziecka. W: S. Szuman, Studia nad rozwojem psychicznym dziecka. Dzieła wybrane. T. 1. Warszawa 1985, s. 44–56.

90 S. Szuman, Obserwacje dotyczące tak zwanego synkretycznego… , s. 44–56.

91 L. S. Wygotski, Myślenie i mowa. Przeł. E. Flesznerowa i J. Fleszner. War-szawa 1989.

92 M. Przetacznikowa, H. Spionek, Wiek poniemowlęcy. 2. Ulepianki. W: M. Żeb-rowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży…, s. 379.

93 M. Kielar-Turska, Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata. Warszawa 1992.

94 U. Szuścik, Znak werbalny a znak plastyczny…, s. 76, gdzie również zwracam uwagę na zagadnienie synkretyzmu w twórczości plastycznej dziecka w ujęciu wybranych teorii psychologicznych.

Zgodnie z założeniem, że procesy postrzegania i rozumienia przebiegają od ogółu do szczegółów, stwierdzimy przede wszystkim, że każdy kształt pozostaje niezróżnicowany w stopniu dopuszczalnym przez koncepcję ry-sunku i przedmiotu, który rysownik zamierza przedstawić.(…) Po drugie prawo różnicowania stwierdza, że dopóki jakaś widziana cecha pozostaje niezróżnicowana, cały zakres jej możliwości przedstawiany będzie przez to, co strukturalnie najprostsze. Wspomniałem na przykład, że koło, bę-dące najprostszym z możliwych kształtów, w stadium niezróżnicowania zastępuje każdy kształt. Zatem, przed różnicowaniem, koło nie oznacza jeszcze krągłości (…) włącza tylko krągłość do niezróżnicowanego zbioru wszelkich możliwych kształtów. (…) Koło jest kołem dopiero wtedy, gdy jako alternatywą dysponuje się trójkątami. (…) dopóki nie zostanie wyraźnie przeciwstawione innym, nacechowanym kształtom, takim jak kwadraty czy trójkąty. Wskutek przeciwstawienia [innym kształtom – U.Sz.] koło zyskuje szczególną funkcję semantyczną: zaczyna desygnować okrągłość⁹⁵.

Różnorodność kształtów tworzonych przez małe dzieci jest nieskoń-czona. Ich morfologię opracowała Rhoda Kellogg⁹⁶. Kiedy dziecko lepiej opanuje formę wzrokowo, zaczyna starannie rozdzielać jednostki. Każda przerwa przeszkadza jednak rysującej ręce.

To, jak dalece dany rysownik pozwala czynnikowi motorycznemu wpły-wać na kształt – zależy w dużej mierze od stosunku między spontanicznie wyrażanym temperamentem, a kontrolą rozumową w jego osobowości⁹⁷. S. Szuman zaznacza⁹⁸, że decydującym krokiem w rysowaniu „przed-miotów” staje się rysowanie kółek lub wieloboków, czyli zamykanie płaszczyzny ramami konturu. Rysowanie kółek jest zawsze pewnym szczeblem dojrzałości rysunkowej, która poprzedza rysowanie przed-miotów. Rose Fleck-Bangert przyjmuje⁹⁹, że koło określa granice osobowe dziecka, jego wnętrze i zewnętrze. Uważa również, że rysowanie jest wyrazem stopniowego uwalniania się dziecka od zależności z matką,

95 R. Arnheim, Sztuka i percepcja…, s. 187, 188.

96 Ibidem, s. 189.

97 Ibidem, s. 197–198.

98 S. Szuman, Sztuka dziecka. Psychologia…, s. 12.

99 R. Fleck-Bangret, O czym mówią rysunki dzieci. Dostrzeganie i rozumienie zawartych w nich znaków. Poradnik dla rodziców i pedagogów. Przeł. M. Jałowiec.

Kielce 2001, s. 42.

poszerzaniem granic i nabywaniem orientacji w przestrzeni, co wyraża m.in. przez rysowanie formy krzyża (przecinających się linii poziomej i pionowej).

Interesujący podział bazgrot proponuje Władysław Okoń, który na-zywa je okresem funkcjonalnym¹⁰⁰ w rozwoju rysunkowym dziecka.

Wyróżnił bazgrotę mechaniczną, której odpowiadają bazgroty niekontro-lowane, bazgrotę zaawansowaną (inaczej bazgrotę kontrolowaną; formy rysunkowe zygzaków, kół, kółeczek), bazgrotę zaawansowaną o cechach dekoracyjnych oraz bazgrotę zaawansowaną i nazywaną z pierwszymi prostymi kształtami postaci czy przedmiotów¹⁰¹.

Bardzo ważnym wskaźnikiem rozwoju dziecka w okresie bazgrot jest rysowanie koła. Przypuszczam, że rysunek koła w okresie bazgrot jest wyrazem całościowego pojmowania świata przez dziecko w wy-niku polisensorycznego nabywania doświadczeń i informacji w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym. Zastanawiając się nad formą koła w rysunku dziecka, można przyjąć, że jest to archetypiczna forma gra-ficzna, która wyraża ową idealną jedność świata tak pojmowaną przez umysł dziecka. Uważam, że koło narysowane przez dziecko jest pierw-szą formą porządkującą i integrującą jego doświadczenia i działanie motoryczne oraz percepcyjno-plastyczne. Ruchy ręki dziecka określają charakter rysunkowy bądź malarski jego bazgroty. Koło jest również obrazem kontroli ruchów ręki dziecka przez wzrok. Dziecko 3-letnie potrafi skopiować koło, ale nie potrafi skopiować kwadratu¹⁰².

W okresie końcowym bazgrot dziecko potrafi rysować linie krzy-we i koła, co uznaje się za największe osiągnięcie rozwojokrzy-we dziecka.

Rysując prosty portret, uważa ono, że rysunek spełnia warunki, jakie odpowiadają wymaganiom obrazu. Można powiedzieć, że dziecko two-rzy swoją dziecięcą koncepcję obrazu.

Pojęcia przedstawieniowe stanowią ekwiwalent – w określonym medium – pojęć wzrokowych, które pragnie się zobrazować i znajdują zewnętrzny wyraz w pracy ołówka, pędzla, dłuta¹⁰³.

100 W. Okoń, Sztuka dziecka…, s. 5.

101 J. Cybulska-Piskorek, Twórczość plastyczna dziecka…, s. 21–33.

102 V. Lowenfeld, W.L. Brittain, Twórczość a rozwój…, s. 59.

103 R. Arnheim, Sztuka i percepcja…, s. 175.

1.1.3. Bryła

Najtrudniejszą formą ekspresji plastycznej dziecka w okresie bazgroty jest bryła. Problem bryły wiąże się z percepcją przestrzeni, wielkości.

Widzenie przestrzenne jest zdolnością postrzegania i interpretowania ota-czających nas kształtów i przestrzeni. (…) Zdolność postrzegania, inter-pretowania i konstruowania związków między kształtami w przestrzeni jest jednym z sześciu kluczowych obszarów składających się na rozwój intelektualny dziecka. (…) Kolejną przyczyną, dla której tego typu szcze-gólne umiejętności są tak ważne dla rozwoju intelektualnego dziecka, jest ich ścisły związek z inteligencją społeczną, czyli – inaczej mówiąc – zdol-nością dziecka do radzenia sobie w świecie relacji międzyludzkich. (…) Percepcja to brama, przez którą wyglądamy na świat i go interpretujemy.

Korzyści płynące z dobrze rozwiniętej zdolności do postrzegania wizual-nego i przestrzenwizual-nego pomogą twojemu dziecku lepiej rysować i pisać, opanować matematykę, rozumieć stan emocjonalny innych osób i rozwinąć bardziej intuicyjny sposób myślenia. Jeśli chcesz osiągnąć takie efekty, baw się z dzieckiem w rozumienie i panowanie nad relacjami przestrzennymi¹⁰⁴. Bryła jest trójwymiarowa. Bazgrotę dziecięcą w pierwszej kolejno-ści odnosimy do pracy rysunkowej, spontanicznej, linearnej, następnie spontanicznej ekspresji malarskiej, a pomijamy aktywność plastyczną dziecka w tym okresie powiązaną z modelowaniem brył. Pragnę zwró-cić uwagę na zagadnienie kształtowania się poczucia bryły u dziecka w okresie bazgroty, jako ważnej sfery dalszego rozwoju jego doświad-czeń percepcyjno-plastycznych.

Rozwój poczucia kształtów brył u dziecka jest widoczny m.in. w jego zabawach z klockami różnych kształtów (sześcianów, prostopadłościa-nów, ostrosłupów, łuków, walców, kul) i wielkości, z których dziecko konstruuje formy przestrzenne, np. wieże, zamki itp. Istotne znacze-nie w budowaniu doświadczenia bryły ma zmysł dotyku u dziecka, dzięki któremu doświadcza ono i poznaje materiał, jego fakturę. Jak zauważa R. Arnheim, pierwszym odpowiednikiem linii w bryle jest wymodelowany przez dziecko wałeczek/wałeczki z gliny; następnie 104 Á. Bilbao, Mózg dziecka. Przewodnik dla rodziców. Pomóż dziecku rozwinąć skrzydła. Przeł. Z. Zawadzki. Wrocław 2018, s. 257–58, 259, 265.

stopniowe różnicowanie w materiale trójwymiarowym¹⁰⁵. Komplikacje doświadczeń wzrokowo-motoryczno-manualnych dziecka z bryłą wią-zać się mogą również z małą dostępnością i częstotliwością kontaktów z materiałami rzeźbiarskimi, jak glina, plastelina, masa solna, modelina, które pozwalają mu doświadczać innego medium ekspresji i oswajać się z nim. Maria Przetacznikowa i Halina Spionek¹⁰⁶ zwracają uwagę na wartość ćwiczeń plastycznych w modelowaniu, lepieniu przez dziecko (np. w plastelinie, glinie) celem rozwijania sprawności ruchowej, spo-strzeżeń, wyobraźni, wiedzy o świecie, cech woli i charakteru, takich jak wytrwałość, systematyczność, umiejętność pokonywania przeszkód.

Podkreślają one, że tego rodzaju zajęcia plastyczne w zakresie kształto-wania doświadczenia dziecka z materiałem rzeźbiarskim powinny być już realizowane z dziećmi w wieku poniemowlęcym (w wieku 2, 3 lat).