Percepcja wzrokowa i działanie plastyczne dziecka w okresie bazgroty

(…) widzenie nie jest mechaniczną rejestracją elementów, lecz chwytaniem i pojmowaniem istotnych cech struktury. (…) Jeśli widzenie jest rozumieniem, co potrafimy pojąć – patrząc?

(…) Co więc widzimy, kiedy widzimy?

Rudolf Arnheim, Sztuka i percepcja wzrokowa

Problematyka widzenia związana jest z procesem psychofizjologii spostrzegania. W swoich wcześniejszych badaniach nad percepcją wzro-kową¹³¹ również uwzględniłam psychofizjologię widzenia, ponieważ stanowi podstawę percepcji wzrokowej, ale nie wchodzę głębiej w jej analizę, zostawiając to specjalistom¹³².

Obecnie uważamy, że punktem wyjścia spostrzeżenia nie jest wrażenie, lecz informacja zakodowana w aktywności nerwów. Jest to mały krok w stronę pojmowania umysłu nie w kategoriach zjawiska oddzielonego od mózgu, lecz jako rezultatu jego elektrycznej i chemicznej czynności.

Posługując się bliską nam terminologią komputerową, można też myśleć o umyśle jako o oprogramowaniu dla fizjologicznych komputerów

znaj-131 U. Szuścik, Kształtowanie percepcji wzrokowej…, s. 11–16.

132 A. Longstaff, Neurobiologia. Przeł. W. Waleszczyk i inni. Warszawa 2012, s. 165–210; P. Francuz, Neuropoznawcze podstawy komunikacji wizualnej. W: P. Francuz (red.), Komunikacja wizualna. Warszawa 2012, s. 11–46; F.H. Adler, Fizjologia oka.

Przeł. W.H. Melanowski. Warszawa 1968; R.L. Gregory, Oko i mózg. Psychologia widzenia. Przeł. S. Bogusławski. Warszawa 1971; D.O. Hebb, Podręcznik psychologii.

Przeł. J. Pałczyński. Warszawa 1969; E.R. Hilgard, Wprowadzenie do psychologii.

Przeł. J. Radzicki. Warszawa 1967; G.M. Wyburn, R.W. Pickford, Zmysły i odbiór wrażeń przez człowieka. Przeł. H. Hoeflich-Piątkowska i S. Raczkiewicz. Warszawa 1970; A. Grabowska, W. Budohoska, Procesy percepcji. W: T. Tomaszewski (red.), Psychologia ogólna. Percepcja. Myślenie. Decyzje. Warszawa 1992, s. 9–57; M. Ostrow-ski (red.), Informacja obrazowa. Warszawa 1992; J. MłodkowOstrow-ski, Aktywność wizualna człowieka. Warszawa–Łódź 1998.

dujących się w mózgu. Oznacza to, że aby zrozumieć nasze postrzeganie, musimy wziąć pod uwagę zarówno fizjologię, jak i reguły gromadzenia i przechowywania informacji w mózgu¹³³.

W badaniach nad mózgiem zaproponowano zmianę w rozumie-niu widzenia. Wiąże się to z twierdzeniem, że percepcja wzrokowa i wzrokowa kontrola działania zależą od funkcjonalnie i neuronalnie niezależnych systemów.

System wzrokowy musi być zatem przystosowany do pełnienia niejako od-miennych funkcji – jednej związanej z oddziaływaniem na świat, a drugiej – z jego reprezentowaniem. (…) pojmujemy percepcję jako proces służący identyfikacji przedmiotów i zdarzeń, a także czasowych i przestrzennych relacji między nimi¹³⁴.

Należy w tym miejscu wspomnieć o ekologicznej teorii percepcji Jamesa J. Gibsona, z której m.in. wypływa współczesna teoria łączenia percepcji z działaniem A.D. Milnera i M.A. Goodale’a¹³⁵.

Percepcja nie polega bowiem, jak starał się już do końca swojej pracy na-ukowej potwierdzać [J. J. Gibson – U.Sz.], na odtwarzaniu rzeczywistości na podstawie wrażeń czy reprezentacji umysłowych. Percepcja jest proce-sem bezpośredniego ujmowania czy zbierania informacji o tym, jaka jest rzeczywistość¹³⁶.

Goodale wprowadził pojęcie afordacji¹³⁷, którego najlepszym od-powiednikiem w języku polskim jest oferta. Oferty rozumiane są jako możliwości działania¹³⁸.

133 R.L. Gregory, A.M. Colman (red.), Czucie i percepcja. Przeł. M. Siemiński.

Poznań 2002, s. 8–9.

134 A.D. Milner, M.A. Goodale, Mózg wzrokowy w działaniu. Przeł. G. Króli-czak. Warszawa 2008, s. 21–22.

135 A. Klawiter, Co ze mną zrobisz, kiedy mnie zobaczysz? Percepcja jako wyszu-kiwanie ofert (affordances) w otoczeniu. „AVANT” 2012, vol. III, nr 2, s. 261–266.

136 A. Schetz, Percepcja bez wrażeń zmysłowych. „Nowa psychologia” J.J. Gibsona.

„Roczniki Psychologiczne” 2012, vol. XV, nr 1, s. 48.

137 A. Klawiter, Co ze mną zrobisz…, s. 264.

138 D. Lubiszewski, Odnależć się w gąszczu ofert. Psychologia ekologiczna dla bardzo początkujących. „AVANT” 2012, vol. III, nr 2, s. 269.

Doniosłe dla organizmu jest to, co w przedmiotach lub zdarzeniach z otocze-nia rozpoznaje on jako posiadające wartość (value), a więc mające dla niego znaczenie (meaning). Wartościowe są dla niego te obiekty, stany lub zdarzenia, które spostrzega jako dostarczające tego, co jest mu potrzebne. (…) Ujęcie percepcji jako spostrzegania ofert radykalnie zmienia obraz tego procesu. Nie jest to proces detekcji fizycznych cech przedmiotu, lecz odbieranie komuni-katów, jakie wysyła obiekt do organizmu. Ich treścią jest informacja o tym, jaki użytek może zrobić perceptor, czyli odbiorca oferty, z przedmiotu, który ją wysłał. Spostrzeżenie oferty nie jest równoznaczne z jej uświadomieniem;

jest ono poprawne, kiedy perceptor potrafi podjąć zgodne z nią działanie¹³⁹. J. J. Gibson cenił w podejściu psychologów postaci podkreślenie ak-tywnego udziału podmiotu w percepcji i „roli czynników środowisko-wych w kształtowaniu się doświadczenia percepcyjnego”¹⁴⁰. A. David Milner i Melvyn Alan Goodale proponują koncepcję istnienia w mózgu dwóch systemów przetwarzających informację wzrokową: jednym – wyspecjalizowanym w percepcji wzrokowej (w systemie brzusznym – w płacie skroniowym) i drugim – wyspecjalizowanym we wzrokowej kontroli działania (w systemie grzbietowym – w płacie ciemieniowym)¹⁴¹. Aktualnie są prowadzone dalsze badania i dyskusja nad tą koncepcją¹⁴².

Podobnie jak we wcześniejszych swoich badaniach nad stymulacją twórczości plastycznej dziecka w młodszym wieku szkolnym, tak i tu, odwołuję się do teorii jednostek gnostycznych Jerzego Konorskiego¹⁴³. Nim jednak przejdę do omówienia koncepcji J. Konorskiego, ogólnie i wybiórczo odniosę się do wiedzy na temat pracy mózgu.

W sieci neuronalnej są kodowane informacje ze świata zewnętrznego.

Odbywa się to dwoma sposobami. Pierwszy polega na tym, że odmienne informacje biegną do różnych neuronów, jest to kod przestrzenny.

139 A. Klawiter, Co ze mną zrobisz…, s. 264.

140 A. Schetz, Percepcja bez wrażeń…, s. 34.

141 A. Klawiter, Przedmowa do wydania polskiego. W: A.D. Milner, M.A. Goodale, Mózg wzrokowy…, s. 9–13. A. Klawiter, Powab i moc wyjaśniająca kognitywistyki.

„Nauka” 2004, nr 3, s. 101–120. P. Styrkowiec, E. Nęcka, O dwóch systemach uwagi wzrokowej. „Przegląd Psychologiczny” 2008, t. 51, nr 2, s. 113–133.

142 G. Króliczak, Czy iluzje zwodzą jedynie „oko”, ale już nie rękę? Źródło:

http://www.kognitywistyka.net / mjkasperski@kogintywistyka.net [data dostępu:

23.08.2017].

143 U. Szuścik, Kształtowanie percepcji wzrokowej…, s. 12, 14.

Drugi sposób polega na tym, że różne informacje zmieniają w różnym stopniu częstotliwość wyładowania się neuronu – jest to kod czasowy. (…) czucie różnych części ciała jest zlokalizowane w odrębnych miejscach.

(…) Jest rzeczą interesującą, że im wyższe piętro w drodze czuciowej, tym komórki odpowiadają na bardziej złożone bodźce. Mówimy o hierarchicznej zasadzie przetwarzania informacji czuciowej¹⁴⁴.

Można w tym miejscu zadać pytanie, jak wielkość reprezentacji czu-ciowej znajduje odzwierciedlenie w rysunku dzieci 2- i 3-letnich? W prze-prowadzonym przeze mnie eksperymencie naturalnym pedagogicznym z grupą dzieci 2–3-letnich, który jest przedmiotem opisu i analizy w ni-niejszej książce, zauważyłam, że dzieci spostrzegały ułożony im wzór percepcyjny do zajęć plastycznych, który swobodnie interpretowały (co opisuję w części badawczej książki). Wzór percepcyjny prezento-wał określoną drogę – pole bodźców wizualnych (barwy, linie i bryły), a drugą drogę – pole bodźców dotykowych (czuciowych) odzwiercied-lały narzędzia, materiał do wykonania pracy. Dziecko otrzymywało informacje z dwóch źródeł (wzór percepcyjny i warsztat plastyczny), które wymuszały jego aktywność plastyczną, działanie i uruchamiały potencjał dziecka w kierunku celowego, kierunkowego działania pla-stycznego. Została zorganizowana celowa sytuacja bodźcowo-zadaniowa dla dziecka.

Zasady przetwarzania informacji czuciowych formułuje koncepcja Konorskiego dotycząca „jednostek gnostycznych”, którą przedstawił w monografii pt. Integracyjna działalność mózgu¹⁴⁵. Według Konorskiego

(…) na najwyższych (percepcyjnych) piętrach układów czuciowych istnieją neurony (jednostki gnostyczne), które pobudzane są specyficznie przez bardzo złożone bodźce, jakie spotykamy w naszym życiu codziennym.

Przy czym, według Konorskiego, określony bodziec jest reprezentowany wielokrotnie w różnych komórkach. (…) Odmienna hipoteza została

zapro-144 B. Żernicki, Mechanizmy działania mózgu. Wrocław–Warszawa–Kraków–

Gdańsk 1980, s. 24.

145 J. Konorski, Integracyjna działalność mózgu. Warszawa 1969; J. Konorski, Zasady neurofizjologicznych mechanizmów percepcji. „Studia Psychologiczne” 1968, nr 9, s. 5–21. Patrz: I. Kurcz, Język a reprezentacja świata w umyśle. Warszawa 1987, s. 94–102, 107–125.

ponowana przez Hebba, według którego za percepcję złożonych wzorców czuciowych są odpowiedzialne nie pojedyncze neurony, ale ich zespoły¹⁴⁶. Ważną rolę w ocenie siły bodźca odgrywa kod czasowy¹⁴⁷, tzn.

im silniejszy bodziec, „tym silniej wpływa on na częstotliwość wyła-dowywania się neuronu. Istnieje ścisła współpraca kodu przestrzennego i czasowego”¹⁴⁸. Pod wpływem siły i zmiany bodźca komórki się uczą.

Stąd też wzory percepcyjne zastosowane przeze mnie w badaniach, które spostrzegały dzieci, były wyraziste i mocne w zakresie oddziaływających bodźców wzrokowych barwy, linii i bryły o charakterze abstrakcyjnym (tzn. nie odwołującym się w formie do przedmiotów znanych dzieciom).

Jakość plastyczna wystąpiła jako niezależna, bez kontekstu znaczenio-wego w odniesieniu do kształtu we wzorze percepcyjnym.

Wśród czynności psychicznych wyróżnia się: percepcję, wyobraże-nia i pojęcia. Zjawiska psychiczne dzielone są na gnozje (widzę dany przedmiot) i emocje (odczuwam ból).

Często bodźce wywołują percepcje gnostyczno-emocjonalne. (…) Rozważmy zagadnienie stosunku pracy mózgu do czynności psychicznych. (…) Sądzi się, że percepcje i wyobrażenia określonej modalności czuciowej są związa-ne z pracą najwyższych pięter korowych odpowiednich analizatorów. (…) Dotychczas nie wiemy, czy z pojawieniem się zjawiska psychicznego jest związana czynność pojedynczej komórki, jak uważał Konorski, czy też zespołu komórek, jak sądził Hebb (…). Konorski sądził, że jedna i ta sama komór-ka jest odpowiedzialna za percepcję i wyobrażenie w zależności od tego, czy jest pobudzona z obwodu, czy też przez asocjację z innego analizatora.

W pierwszym przypadku bodziec wywołuje odruch orientacyjny (…) i zwrot-na informacja od tego odruchu dawałaby zwrot-nam poczucie realności bodźca¹⁴⁹. Jeden z fizjologów amerykańskich R. W. Sperry „uważa, że życie psychiczne wpływa na pracę mózgu, gdyż struktura bardziej zorgani-zowana wpływa na strukturę, która jest jej źródłem”¹⁵⁰.

146 B. Żernicki, Mechanizmy działania mózgu…, s. 27, 28.

147 A. Longstaff, Neurobiologia. Przekład zbiorowy pod red. A. Wróbla. War-szawa 2012, s. 125–127.

148 B. Żernicki, Mechanizmy działania mózgu…, s. 28.

149 Ibidem, s. 34, 35, 36.

150 Ibidem, s. 38; R.W. Sperry, A modified koncept of consciousness. “Psychol.

Rev.” 1969, no. 76, s. 532–536. R.W. Sperry, Lateral specialization in the surgically

Istotną cechą mózgu jest plastyczność, omawiana też przez J. Ko-norskiego¹⁵¹, która

polega na tym, że posiada on zdolność ulegania trwałym zmianom w wy-niku działania środowiska zewnętrznego, tzw. bodźców czuciowych (…) Plastyczność mózgu należy wyraźnie odróżnić od jego reaktywności, która stanowi po prostu zdolność do reagowania na bodźce czuciowe¹⁵².

Szybki okres uczenia się określonych reakcji przypada na pierwsze dwa i pół roku życia dziecka. Istotna w procesie uczenia się jest

możliwość zmiany emocjonalnego znaczenia bodźca. (…) i możliwość wytworzenia u ludzi (zwłaszcza u dzieci) napędów wyższego rodzaju.

(…) Wydaje mi się, że szkoła zwraca mało uwagi na kształcenie napędów u dzieci. Po jej ukończeniu młody człowiek posiada wiele umiejętności robiących z niego skrzyżowanie komputera z encyklopedią, natomiast nie zawsze robi z nich właściwy użytek¹⁵³.

Plastyczność mózgu nie tylko powoduje przyswajanie wiedzy, ale również jest odpowiedzialna za jej tworzenie i za „(…) jego zdolności do zmieniania się pod wpływem doświadczeń”¹⁵⁴. Obraz, który po-wstaje w mózgu w wyniku zintegrowanego pobudzenia siatkówek, podlega transformacjom fizjologicznym i psychicznej interpretacji.

Proces spostrzegania przebiega jako naprzemienny cykl pozyskiwa-nia sygnałów przebiegających między poszczególnymi poziomami przetwarzania informacji wzrokowej. Spostrzegany przedmiot tworzy w poszczególnych zmysłach ślady, odwzorowanie, wzory. Proces ten wymaga czasu i przebiega przy współdziałaniu pamięci, dzięki której możliwa jest identyfikacja oraz klasyfikacja napływających informacji.

Według J. Konorskiego jednostki percepcyjne, które znajdują się w

oko-separated hemispheres. In: F.O. Schmitt, F.G. Worden (Eds.), The Neurosciences Third Study Program. Chap. I, Vol. 3.Cambridge 1974, s. 5–19.

151 J. Konorski, Integracyjna działalność mózgu…, s. 13, 505.

152 B. Żernicki, Mechanizmy działania mózgu…., s. 52; J.W. Kalat, Biologiczne podstawy psychologii. Przeł. M. Binder, A. Jarmocik, M. Kuniecki. Warszawa 2006, s. 107–124.

153 B. Żernicki, Mechanizmy działania mózgu…, s. 61, 62.

154 G. Stix, Uczymy się uczyć. „Świat Nauki” 2011, nr 9 (241), s. 32–39.

licach gnostycznych kory mózgowej, rozwijają się w życiu człowieka w oparciu o jego doświadczenia percepcyjne¹⁵⁵. To, co według mnie jest ważne w koncepcji J. Konorskiego i pozwala rozumieć spostrzeganie jako proces uczenia się, to przyjęcie przez niego, że liczba jednostek gnostycznych na każdym poziomie odbioru informacji zależy:

1. Od okresu życia, w którym percepcja jednostkowa została nabyta – im wcześniejszy jest ten okres, tym zbiór większy;

2. Od natężenia wzbudzenia w momencie zadziałania wzorca bodźcowego;

3. Od liczby powtórzeń wzorca bodźcowego;

4. Od braku konkurencyjnych wzorów bodźcowych tej samej kategorii po zadziałaniu tego wzorca¹⁵⁶.

Przyjmuje się, że 80% informacji o świecie dociera do nas za pośred-nictwem wzroku. „Postrzeganie jest umiejętnością lub też zestawem umiejętności, a nie tylko biernym notowaniem zewnętrznych bodźców (Gibson, 1966)”¹⁵⁷. Na proces percepcji, jej jakość i uczenie się oddziałuje zarówno zewnętrzne środowisko, jak i wewnętrzne środowisko jedno-stki oraz rozwój jej wyobrażeń, na co zwraca uwagę James J. Gibson.

Rozwój poznawczy jest zatem wynikiem wzajemnego oddziaływania dwóch procesów – rozwoju mózgu oraz zdobywania doświadczeń, które wywie-rają największy wpływ na kształtowanie się zdolności umysłowych dzieci w pierwszych kilku latach życia¹⁵⁸.

Teorię perceptualnego uczenia się przedstawił Donald O. Hebb¹⁵⁹, wyjaśniając, że ze spostrzeganiem mamy do czynienia dopiero wtedy, gdy określony bodziec wywołuje procesy pośredniczące, które powo-dują reakcję.

155 J. Konorski, Integracyjna działalność mózgu…, s. 109.

156 U. Szuścik, Kształtowanie percepcji wzrokowej…, s. 14; J. Konorski, Integracyjna działalność mózgu…, s. 94–99, 108, 109.

157 P.C. Dodwell, Podstawowe mechanizmy widzenia. W: R.L. Gregory, A.M. Col-man (red.), Czucie i percepcja…., s. 13; J.J. Gibson, The Senses Considered as Perceptual Systems. Boston 1966.

158 E. Lichtenberg-Kokoszka, Rzeźbienie mózgu. W: W. Sikorski (red.), Neuro-edukacja. Jak wykorzystać potencjał mózgu w procesie uczenia się. Słupsk 2015, s. 41.

159 D.O. Hebb, Podręcznik psychologii. Przeł. J. Pałczyński, J. Siuta. Warszawa 1973, s. 346–382.

(…) spostrzeganie to aktywność procesu pośredniczącego, zachodząca zwykle przy udziale pewnych reakcji wstępnych, takich jak ruch oczu czy dotykanie. (…) Spostrzeganie obejmuje zwykle ruchową aktywność eksploracyjną (bodziec, reakcję wstępną, sprzężenie zwrotne jako dalszy bodziec itd.) i w związku z tym ma charakter sekwencyjny. (…) Podobnie jest z wiedzą, która w gruncie rzeczy jest utrzymującymi się przez pewien czas efektami spostrzeżenia¹⁶⁰.

James J. Gibson uważa, że uczenie się polega nie na łączeniu senso-rycznych atomów, ale na dochodzeniu do różnicowania i rozróżniania cech środowiska reprezentowanych w macierzy optycznej¹⁶¹. Myśl sfor-mułowana w jego ekologicznej teorii percepcyjnego uczenia się wydaje się mieć sporo wspólnego z analizą ewolucji kształtu w rysunku w ujęciu Rudolfa Arnheima, od kształtu najprostszego do coraz bardziej złożo-nego i zróżnicowazłożo-nego względem tej samej grupy kształtów i innych form. Odniosłam się do tej analizy na stronach 32–33 mojej pracy.

W złożonej analizie przetwarzania informacji wzrokowej jest mowa o tym, że odbiór obrazu w reprezentacji neuronowej jest niepełny, tzn.

że poszczególne elementy zawierają cechy informacyjne dotyczące obra-zu, „lecz nie wystarczają do uchwycenia znaczącej struktury obrazu w kategoriach krawędzi i przedmiotów”¹⁶². Podobnie z bazgrotą: dziecko nie rysuje przedmiotu, który spostrzega, czy zna, mimo jego obrazu w umyśle, dlatego, że nie ma pełnej informacji o cechach przedmiotu, wystarczającej do uchwycenia pełnej struktury obrazu. W procesie ucze-nia się percepcyjnego istotnym faktem rozpoznaucze-nia wzrokowego jest

dopasowanie powstałego opisu do jakiejś uprzednio zachowanej repre-zentacji przedmiotu. Jest to istota rozpoznawania: pozwala nam to zmo-bilizować posiadaną już wiedzę i nadać światu sens. (…) Podstawowym celem kodowania części przedmiotu w odniesieniu do osi jest stworzenie reprezentacji niezależnej od wpływu zmieniającego się punktu widzenia.

160 D.O. Hebb, Podręcznik psychologii…, s. 35, 382, 161.

161 P.C. Dodwell, Podstawowe mechanizmy widzenia…, s. 32; J.J. Gibson, The Ecological Approach to Visual Perception. Boston 1979.

162 M.G. Harris, G.W. Humphreys, Obliczeniowe teorie widzenia. W: R.L. Gre-gory, A.M. Colman (red.), Czucie i percepcja…, s. 52.

(…) Fakt ten łączy się z teorią reprezentacji hierarchicznej, w której coraz bardziej specyficzne reprezentacje powstają na coraz niższych poziomach¹⁶³. W aktywności rysunkowej dziecka w okresie bazgroty ważnym aspektem jest procesualność. Pierwsze ślady rysunkowe dziecka są bardzo wyraźnie zależne i powiązane z rozwojem jego działania i ob-serwacji wyników tego działania plastycznego.

Przyjmuję, że bazgrota dziecięca jest rysunkiem – wytworem od-powiadającym możliwościom rozwojowym dziecka, jego potrzebom, w tym pierwotnej fascynacji ekspresyjnością śladów, linii, faktury, plam itp.

Działanie jest relacją pomiędzy aktywnym podmiotem a obiektem, na który ta aktywność jest skierowana. (…) Czynność jest działaniem zorganizowa-nym lub inaczej – zorganizowaną i ukierunkowaną aktywnością¹⁶⁴. S. Szuman stwierdza, że „Umysł dziecka rozwija się głównie na tle jego własnej działalności oraz obserwacji działalności innych ludzi – a nie na podstawie biernego, kontemplatywnego odzwierciedlania rzeczywistości”¹⁶⁵. Interakcje między dzieckiem a środowiskiem roz-wijają jego procesy percepcyjne, które określają rodzaj uczenia się, jaki ma miejsce w tym czasie¹⁶⁶.

Należy pamiętać, że powstający obraz nie jest prostą reakcją na pojedyn-cze bodźce wzrokowe, lecz powstaje na drodze procesów wewnętrznego przetwarzania informacji. (…) Percepcja jest niezwykle ważna w rozwoju ruchowym. Przez pojęcie „czynności ruchowe” rozumieć będziemy zorga-nizowaną, ukierunkowaną na cel sekwencję ruchów, których wykonanie i ewentualna korekta opiera się na regule sprzężenia zwrotnego¹⁶⁷.

163 Ibidem, s. 60–61, 62, 63.

164 J. Młodkowski, Aktywność wizualna człowieka. Warszawa 1998, s. 17.

165 S. Szuman, Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka. W: S. Szuman, Dzieła wybrane. T. 1…, s. 59.

166 B. Hornowski, Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na pod-stawie rysunku postaci ludzkiej. Wrocław 1982, s. 51.

167 G. Butterworth, Niemowlęctwo. W: P.E. Bryant, A.M. Colman (red.), Psy-chologia rozwojowa. Przeł. A. Bezwińska-Walerjan. Poznań 1997, s. 22, 27.

Aby w wieku 1,5 roku dziecko podjęło działania motoryczne w ryso-waniu/bazgraniu, istotne jest, by w okresie niemowlęcym i poniemow-lęcym procesy poznawcze osiągnęły poziom rozwoju, który pozwala na podjęcie tego rodzaju aktywności. Percepcja w rozwoju ruchowym dziecka jest niezwykle ważna.

Przez pojęcie „czynności ruchowe” rozumieć będziemy zorganizowaną, ukierunkowaną na cel sekwencję ruchów, których wykonanie i ewentualna korekta opiera się na regule sprzężenia zwrotnego¹⁶⁸.

Renée Baillargeon „przypuszcza, że przeszkodą nie do pokonania jest dla dziecka w tym wieku zaplanowanie sekwencji czynności. Dziecko spostrzega świat prawdziwie, ale dopóki nie przekroczy wieku ośmiu, dziewięciu miesięcy nie potrafi przetworzyć informacji otrzymywanych drogą wzrokową w dane pamięciowe spełniające funkcję regulacyjną względem podejmowanych czynności”¹⁶⁹. Przywołałam to przypuszcze-nie, ponieważ w trakcie prowadzenia badań z dziećmi 2–3-letnimi ich umiejętność radzenia sobie z zadaniem eksperymentalnym nasunęła mi pewne pytania związane z koordynacją wzrokową, manualną, ekspresyj-ną i plastyczekspresyj-ną. Wracam do tego problemu przy opisie przebiegu badań.

Aby rozwój i uczenie się mogły zachodzić, konieczne są procesy poznaw-cze o bardzo złożonej strukturze, począwszy już od wieku niemowlęcego.

Rozwój polega raczej na doskonaleniu posiadanych narzędzi poznawczych niż na zdobywaniu nowych. Wiele przemawia za wrodzonym charakterem procesów bazowych. I choć podlegają one w okresie dzieciństwa gwał-townym przemianom, to jednak założenie o ich formowaniu się na tym etapie brzmi niewiarygodnie. Magazyn danych, dostarczających materiału do przeprowadzenia operacji poznawczych, ulega znacznemu poszerzeniu w toku rozwoju. (…) Tymczasem nowsze badania dowodzą, że ilość, orga-nizacja i dostępność informacji mogą decydować nawet o uniwersalnych procesach poznawczych¹⁷⁰.

168 Ibidem, s. 27.

169 G. Butterworth, Niemowlęctwo …, s. 32; R. Baillargeon, Young infants’

reasoning about the phisical and spatial properties of a hidden object. “Cognitive Devel-opment” 1987, no. 2, s. 179–200.

170 S. Meadows, Rozwój poznawczy. W: P.E. Bryant, A.M. Colman (red.), Psy-chologia rozwojowa…, s. 42–43; M.T.H. Chi, S.J. Ceci, Content knowledge: Its role,

rep-Spostrzeganie (percepcja wzrokowa) jest złożonym procesem psy-chofizjologicznym, poznawczym zintegrowanym z innymi rodzajami doświadczeń dziecka i uwewnętrznionym, w wyniku którego powstaje obraz przedmiotu i jego przekształcenia w formie graficznej w rysunku.

Zaawansowanie formy graficznej sprzężone jest z poziomem integracji doświadczeń dziecka w jego świadomości. Proces spostrzegania ma charakter sensomotoryczny, czyli czuciowo-ruchowy, i semantyczno--operacyjny, inaczej znaczeniowo-czynnościowy. Na pierwszym po-ziomie spostrzegania dochodzi do wyodrębniania się figur w polu spostrzeżeniowym,

to znaczy całości przestrzenno-czasowych (punktów, linii, kątów, plam o określonej powierzchni i kształcie, brył trójwymiarowych, a także ryt-mów, fraz muzycznych, dźwięków mowy itp.). Wynikiem spostrzegania na poziomie semantyczno-operacyjnym jest spostrzeganie przedmiotów (rzeczy, osób, zdarzeń, sytuacji), a także różnego rodzaju znaków (gestów, wypowiedzi, pisma itp.). (…)

W czynnościach spostrzegania na poziomie sensomotorycznym uczest-niczą procesy sensoryczne (zmysłowe) odbioru bodźców działających na narządy zmysłowe oraz procesy motoryczne (ruchowe), polegające na nasta-wianiu narządów zmysłowych odpowiednio do działających bodźców. (…) spostrzeżenia przedmiotów mają charakter sensowny, nie ograniczają się do wyglądu zmysłowego przedmiotów, lecz obejmują także ich znaczenie.

(…) Podstawę rozwoju spostrzegania przedmiotowego stanowi przede wszystkim jego znaczenie dla czynności praktycznych. Poszczególne ele-menty rzeczywistości wyodrębniają się dla dziecka przede wszystkim jako przedmioty jego działania. (…) Spostrzeganie przedmiotów jest w o wiele wyższym stopniu niż spostrzeganie figur uwarunkowane społecznie. Dzie-je się to przede wszystkim za pomocą mowy. Człowiek, ucząc się nazw przedmiotów, uczy się przede wszystkim rozpoznawać je spostrzeżeniowo.

(…) Ustalenie się wewnętrznego wzorca przedmiotu jest podłożem stałości spostrzeżeń¹⁷¹.

resentation, and restructuring in memory development. In: H.W. Reese (ed.), Advances in child development and behavior, Vol. 20, 1987, New York, p. 91–141; F.C. Keil, Concepts, kinds and cognitive development. Boston 1989.

resentation, and restructuring in memory development. In: H.W. Reese (ed.), Advances in child development and behavior, Vol. 20, 1987, New York, p. 91–141; F.C. Keil, Concepts, kinds and cognitive development. Boston 1989.

W dokumencie Bazgrota w twórczości plastycznej dziecka (Stron 46-73)