• Nie Znaleziono Wyników

Andragogiczny model nauki w zakresie TIK i zdalnego nauczania

1.1. Tendencje rozwoju systemu kształcenia w społeczeństwie wiedzy

1.2.5. Uwzględnienie właściwości wiekowych podczas formowania kompetencji informatycznychkompetencji informatycznych

1.2.5.1. Andragogiczny model nauki w zakresie TIK i zdalnego nauczania

W warunkach kształtowania się społeczeństwa wiedzy zyskuje na znacze-niu kształcenie dorosłych. W bieżącym stuleciu nauce dorosłych socjologo-wie wyznaczają wyjątkowo ważną rolę. Charakterystyczną tendencją zmian w kształceniu dorosłych jest organizacyjna różnorodność, wyrażająca się w rozszerzeniu sieci instytucji, przeznaczonych dla dorosłych uczących się, w rosnącej rozmaitości proponowanych przez nie programów. Jako następ-stwo tego procesu globalnego, powstają nowe i rozszerzają się już funkcjo-nujące formy nauczania oraz stosowane technologie.

W materiałach UNESCO dotyczących kształcenia dorosłych podkreś-la się rangę priorytetowego zadania – zapewnienia człowiekowi komplek-su wiedzy i umiejętności, niezbędnych do aktywnego, twórczego i przyno-szącego zadowolenie życia we współczesnym dynamicznie rozwijającym się społeczeństwie, a mianowicie – stałego, niezmiennego rozwoju człowie-ka jako specjalisty, obywatela, osobowości, indywidualności przez całe jego życie. Kształcenie towarzyszące człowiekowi w różnych okresach jego życia ma różne nazwy – dożywotnie, permanentne, ponawiające się. Nierzadkie są przypadki utożsamienia teorii ciągłego kształcenia z teorią dożywotniej nauki (Knowles, 1980: 18–19). Można twierdzić, że obecnie wytworzyła się określona wspólnota poglądów na rolę kształcenia dorosłych w osiągnięciu adekwatnego rozwoju osobowości i progresu społeczeństwa oraz w podejściu do świadomej drogi jego odnowienia i aktualizacji. Głównym celem nauki dorosłych jest formowanie i rozwój twórczej osobowości, aktywnie, kompe-tentnie i efektywnie uczestniczącej we wszystkich sferach życia społecznego.

Zadaniem numer jeden, według jednego z największych teoretyków i prak-tyków kształcenia dorosłych, amerykańskiego uczonego, stało się „kształce-nie i przygotowa„kształce-nie kompetentnych ludzi – takich ludzi, którzy byliby zdol-ni używać swojej wiedzy w zmiezdol-niających się warunkach, oraz […] których podstawowa kompetencja polegałaby na umiejętności samodzielnego uczenia się w trakcie całego swojego życia” (Knowles, 1980: 18–19). Nauką o kształ-ceniu i nauczaniu dorosłych jest andragogika (z grec. aner, andros – „doros-ły mężczyzna”, „dojrza„doros-ły mąż” – +ago – „prowadzę”) (Knowles, 1980: 42).

Dusan Savicevic, pedagog jugosłowiański, zainspirował Knowlesa do zasto-sowania terminu andragogika w 1967 roku (Knowles, 1990). Określenia

tego jako pierwszy użył niemiecki pedagog Alexander Kapp w 1833 roku (Crawford [dostęp: 15.04.2017]).

Cała sfera oświaty w drugiej połowie XX wieku zaczęła się zasadniczo zmieniać. Dzięki uczonym w dziedzinie fizjologii i psychologii także udo-wodniono, że ludzie są zdolni pomyślnie się uczyć praktycznie całe świado-me życie (Zświado-meev, 1998). Powstanie andragogiki jako samodzielnej nauki było uwarunkowane wieloma przyczynami o różnym charakterze: społeczno-eko-nomicznym, kulturoznawczym, ekologicznym, osobowościowym. Tworząc podstawy nowej nauki, uczeni uwzględniali przede wszystkim obiektyw-ne warunki, geobiektyw-nerujące potrzebę w rozwoju andragogiki. Po pierwsze, sam przebieg rozwoju kształcenia prowadził do tego, że nauczani wywalczyli so-bie wiodącą rolę w procesie własnej nauki. Powstały koncepcje swobodnego („otwartego”) nauczania i nieprzerwanego kształcenia. Po drugie, ewolucja idei nauk: filozoficznej i psychologicznej, doprowadziła do uświadomienia sobie wiodącej roli człowieka we wszystkich procesach społecznych, w tym i w kształceniu. Coraz szerzej w pedagogice, także w oświacie w ogóle, za-częto wdrażać zasady teorii czynnościowej, humanizacji, humanitaryzacji.

W filozofii powstały takie kierunki, jak personalizm i egzystencjalizm, któ-re za decydującą uznają rolę człowieka w kształtowaniu własnego losu i losu otaczającego go świata. Pomogły one zrozumieć, że człowiek, choć zależy od naturalnych, ekonomicznych i społecznych warunków istnienia, potrafi sam budować własną osobowość, system personalnych wartości duchowych i mo-ralnych. W pewnym stopniu prowadziły do tego również rozmyślania o roli wielu wybitnych uczonych i praktyków pedagogów w kształceniu człowie-ka (na przykład: K.D. Uszyńskiego, J. Deweya, P.P. Błońskiego). Po trzecie, osiąg nięcia w obszarze technologii informacyjno-komunikacyjnych pozwo-liły od nowa zorganizować proces szkolny, aktywnie wprowadzać w życie zdalne formy nauczania, co istotnie zmieniło w procesie nauki role uczące-go się i ucząceuczące-go. Po czwarte, ewolucja teorii pedauczące-gogicznych i technologii doprowadziła także do uświadomienia sobie konieczności pozostawienia du-żej swobody w procesie nauki uczącemu się (Zmeev, 1998: 76).

Uwzględniając wymienione obiektywne zmiany sfery oświatowej i osiąg-nięcia różnych nauk w rozumieniu roli człowieka w swojej działalności, na-ukowcy adragodzy (M.S. Knowles, P.M. Smit, P. Jarvis) uznali za fakt za-sadnicze różnice między dorosłym i niedorosłym człowiekiem w ogóle, a w procesie nauki w szczególności. Uczący odgrywa wiodącą rolę w proce-sie jego nauczania, edukacji. Dorosły uczący się dąży do samorealizacji, sa-modzielności, do samorządu i jest tego świadom.

Dorosły ma życiowe (obyczajowe, społeczne, zawodowe) doświadcze-nie, którymi może się posłużyć w charakterze ważnego źródła nauki zarów-no jego samego, jak i jego kolegów. Uczy się po to, by umieć rozwiązywać ważne problemy życiowe i osiągnąć konkretny cel. Liczy na bezzwłoczne za-stosowanie nabytych podczas nauki umiejętności, nawyków, wiedzy i zalet.

Działalność edukacyjna uczącego się w znacznym stopniu jest zdetermi-nowana: czasowymi, przestrzennymi, życiowymi, zawodowymi, społecznymi czynnikami, które albo ograniczają proces nauki, albo mu sprzyjają. Proces nauki dorosłego jest zorganizowany w postaci wspólnej działalności uczą-cego się i ucząuczą-cego na wszystkich etapach: diagnostyki, planowania, reali-zacji, oceny i w pewnej mierze korekcji.

Uwzględniając powyższe, andragogikę można określić jako naukę o na-uczaniu dorosłych, uzasadniającą zasady i model działalności szkolnej uczą-cych się i nauczająuczą-cych oraz nauki dorosłych w ogóle. Andragogika bada i formułuje podstawowe prawidłowości działalności uczących się w pro-cesie nauki i dlatego jej częścią składową jest technologia nauki dorosłych.

Podstawowe założenia teorii nauki dorosłych lepiej rozpatrzyć, zestawia-jąc ogólnopedagogiczny i andragogiczny modele nauczania. Mówiąc o mo-delu nauczania, zakłada się usystematyzowany kompleks podstawowych prawidłowości w działalności uczącego się i nauczającego w procesie szkol-no-wychowawczym. Na pewno też należy uwzględniać inne komponenty procesu – cele, treść, środki, formy i metody nauki, ale podstawą modelu jest przede wszystkim działalność uczącego się i nauczyciela. Prawidłowo-ści, określone w modelu nauki, są charakterystyczne dla takiego lub innego modelu podejścia do organizacji procesu nauki, ale są one przedstawione szczególnie w kompleksie, w najpełniejszej postaci. W rzeczywistej prakty-ce są one realizowane w takim zakresie nie zawsze, a praktycznie nigdy. Jest to jakby idealne przedstawienie procesu nauki, formułowane albo z punktu widzenia pedagogiki i nauczania niedorosłych, albo z punktu widzenia an-dragogiki i nauki dorosłych.

Można powiedzieć, że w pedagogicznym (tradycyjnym) modelu nauki do-minujące miejsce zajmuje uczący. To przede wszystkim on określa wszyst-kie parametry procesu: cele, treść, formy i metody, środki i źródła nauczania (Zmeev, 1998). W modelu andragogicznym wiodąca rola przypada samemu uczącemu się. Dorosły uczący się to aktywny element, jeden z równopraw-nych subiektów procesu nauczania.

Badania jednego z twórców andragogiki M.S. Knowlesa zaowocowały przedstawieniem podstawowych różnic między modelami nauczania:

an-dragogicznym i pedagogicznym (tradycyjnym), w jego publikacji (Know-les, 1980: 43–44).

Zgodnie z podstawowymi założeniami andragogiki proponuje się też prowadzić naukę dorosłych, której głównymi cechami są: aktywna, wiodąca rola uczącego się w budowaniu i realizacji programu nauki – z jednej strony, oraz wspólna działalność ucznia i wykładowcy – z drugiej.

Kolejny model andragogiczny, opracowany przez grupę uczonych uni-wersytetu w Nottingham, jest mniej pełny, zgrabny i dokładny niż model M.S. Knowlesa. W swojej istocie grupa nottinghamska wychodzi z tych sa-mych podstawowych przesłań, co i Knowles: z właściwości (wiekowych, psy-chologicznych, społecznych) dorosłych uczących się i ich działalności w pro-cesie nauki. Za główny cel nauki dorosłych uważają oni rozwój krytycznego, twórczego myślenia, zintegrowanego ze sferą uczuciową istoty ludzkiej. Oto główne założenia podejścia teoretycznego grupy nottinghamskiej do nauki dorosłych. Dorosłego ucznia proponuje się rozpatrywać we współdziałaniu z otoczeniem społeczno-historycznym (Zmeev, 1998).

Dorosły uczący się krytycznie myśli, jest zdolny do nauki. Możliwości ciągłego rozwoju myślenia, uczuć i identyczności dorosłych wyrażają się w jakościowych zmianach struktur myślowych, które też odróżniają roz-wój form osobowościowych kompetentnego myślenia dorosłych od podob-nego myślenia dzieci lub nastolatków. Najbardziej pożądane jest twórcze i krytyczne myślenie, sprzyjające pełnemu rozwojowi dorosłego człowie-ka, w odróżnieniu od często bezkrytycznego postrzegania cudzych myśli przez dzieci i nastolatków. Kombinacja grupowego i indywidualnego sa-mouctwa sprzyja rozwojowi twórczego i krytycznego myślenia w najwięk-szym stopniu.

Jednym z podstawowych komponentów pomyślnej nauki dorosłych jest stała reintegracja sfery kognitywnej i emocjonalnej.

Wiedzę można rozpatrywać jako otwarty lub zamknięty system. Kiedy jest rozpatrywana jako otwarty system, to znaczy, że uczący się może coś dodać albo zmienić w niej za pośrednictwem krytycznego myślenia. Kiedy wiedza jest rozpatrywana jako system zamknięty, to może być również za-stosowana przez uczącego się do rozwiązania swoich problemów lub utwo-rzenia nowych systemów. Nauka pobudza do myślenia, poszukiwania, od-krywania, krytycznego rozmyślania i twórczej odpowiedzi.

Kształcenie nie sprowadza się do prostego przekazania wiadomości szkol-nych i przyswojenia wiedzy, to bowiem również wybór, analiza, synteza, od-krycie i dialog.

Za podstawowy rodzaj nauki dorosłych autorzy uważają naukę w grupie kolegów. Podejście andragogiczne do nauki dorosłych przewiduje, zdaniem autorów, różne metody nauki: ekspozycyjne, kiedy treść nauki jest organizo-wana i przedstawiana (eksponuje się) uczniowi jako obce źródło (przez wy-kładowcę, lektora, podręcznik, film itp.); metody administracyjne, kiedy li-derzy (prowadzący dyskusje, gry, autorzy programów szkolnych) organizują i kierują proces szkolny w taki sposób, aby uczący się osiągnęli wcześ niej okre-ślone cele; metody poszukiwawcze, kiedy treść nauki nie została wcześ niej określona w całości, ponieważ proces szkolny zawiera zarówno postawienie problemu, jak i poszukiwanie jego rozwiązań. W tym przypadku uczący się odbierają i organizują szkolne materiały, treść nauki i konieczne doświad-czenie w celu zgłębienia problemu i znalezienia jego rozwiązania. Jako wy-niki poszukiwania powstają nowe pytania i problemy. Głównym celem danej metody nauki jest wciągnięcie uczących się w działalność myślową. W takim razie postrzeganie treści nauki odbywa się mimochodem, w procesie: „my-ślenie – zgłębienie problemu – rozwiązanie problemu”. Ostatnie metody są najbardziej adekwatne do zadań andragogicznego modelu nauki (Smyrno-va-Trybulska, 2007).

Porównując andragogiczny i pedagogiczny modele nauki, z uwzględ-nieniem rozpatrzonych wcześniej modeli M.S. Knowlesa i uczonych grupy nottinghamskiej oraz rozwijając ich tezy na podstawie studiowania prakty-ki organizacji nauprakty-ki dorosłych, można sformułować następujące podstawo-we założenia.

W myśl zasad andragogiki dorośli uczący się (zresztą, jak i starsze nasto-latki w pewnych sytuacjach), mający głęboką potrzebę samodzielnego na-uczania i zarządzania procesem edukacyjnym oraz własnej ścieżki uczenia się, powinni odgrywać wiodącą, zdefiniowaną rolę w procesie swojej nauki, a konkretniej: w określeniu wszystkich parametrów tego procesu i przyję-ciu zasadniczych rozwiązań. Zadanie wykładowcy sprowadza się więc do tego, żeby popierać i podtrzymywać rozwój dorosłego od pełnej zależności do rosnącego samorządu, okazywać pomoc uczącemu się w określeniu para-metrów nauki i poszukiwaniu niezbędnych szkolnych wiadomości. Podsta-wową cechą procesu nauki staje się proces samodzielnego określenia przez uczących się parametrów nauki w formowaniu w szczególności kompeten-cji informatycznych, z uwzględnieniem wyniku końcowego i jego wpływu na praktyczną działalność zawodową (Zmeev, 1998).

Z punktu widzenia andragogicznego modelu nauki człowiek wraz ze swo-im rozwojem i kształceniem gromadzi znaczne doświadczenie, które może

być używane w charakterze źródła nauki zarówno dla samego uczącego się, jak i dla innych ludzi. Funkcją uczącego się jest w tym przypadku okazanie pomocy uczącemu się w wykazaniu jego obecnego doświadczenia (należy przy tym wspomnieć o strefie aktualnego i bliższego rozwoju według L.S. Vy-gockiego). Podstawowymi zatem stają się te formy zajęć, które wykorzystują doświadczenie uczących się: metody problemowe, eksperymenty laborato-ryjne, dyskusje, rozwiązanie konkretnych zadań, w tym – dzięki aktywne-mu zastosowaniu technologii informacyjno-koaktywne-munikacyjnych, narzędzi in-ternetowych, opracowywaniu projektów (indywidualnych i zespołowych), aplikacji komputerowych o charakterze edukacyjnym, stron internetowych, kursów zdalnych itd., oraz zastosowaniu metod aktywizujących (Taraszkie-wicz M., Taraszkie(Taraszkie-wicz Z., 2009). Na schemacie 10 przedstawiono typy interakcji w procesie uczenia się.

Student – nauczyciel Student – narzędzia

Student – student Student – informacja

Student – inni uczący się i środowiska

w przestrzeni internetowej Student – środowisko

Inne Inne

Człowiek  człowiek: Człowiek  kategoria nieożywiona:

Schemat 10. Typy interakcji w procesie uczenia się

Ź r ó d ł o: Opracowanie własne na podstawie Crawford, Knowles, 1980.

W modelu andragogicznym gotowość uczących się do uczenia się wyjaś-nia się ich potrzebą zgłębiawyjaś-nia czegokolwiek w celu rozwiązawyjaś-nia konkret-nych problemów życiowych. Dlatego sam uczący się odgrywa wiodącą rolę w kształtowaniu motywacji i określaniu celów nauki. W tym przypadku za-danie nauczyciela, tutora, polega na tym, aby stworzyć uczącemu się sprzy-jające warunki do nauki, zaopatrzyć go w niezbędne metody i kryteria, które pomogą mu sprecyzować swe oczekiwania wobec nauki. Programy szkolne w tym przypadku powinny być zbudowane na podstawie ich możliwego za-stosowania w życiu, a ich kolejność i czas nauki powinny zostać określone

nie tylko w systemowych zasadach, ale i stopniu gotowości uczących się do dalszej nauki. Podstawą organizacji procesu nauki staje się w związku z tym indywidualizacja (Lewowicki, 1993) oraz personalizacja (Adamski, 2003) nauczania i kształcenia na podstawie indywidualnego programu i toru na-uczania-uczenia się, kontynuującego indywidualne, konkretne cele nauki każ-dego uczącego się. „Różnice w sposobie uczenia się były intuicyjnie wyczu-wane od zawsze, ale dopiero dwudziesty wiek przyniósł rozwój technologii i możliwości nieinwazyjnych pomiarów funkcjonowania mózgu. […] W la-tach 70. dwudziestego wieku pojawiły się prace Howarda Gardnera, Tony Bu-zana i Roberta Ornsteina. Obalili oni mit dotyczący inteligencji i jej wpływu na życie człowieka. Okazało się, że nawet jej wysoki poziom nie gwarantuje sukcesów tak zawodowych, jak i osobistych. Te postulaty wywołały niemałą rewolucję. Howard Gardner stworzył Teorię Wielorakiej Inteligencji, która została uznana za największe odkrycie w naukach humanistycznych dwu-dziestego wieku. Gardner uznał, że edukacja powinna być spersonalizowa-na” (Taraszkiewicz [dostęp: 11.04.2017]).

W ramach modelu andragogicznego uczący się chcą zastosować otrzyma-ną wiedzę i nawyki już dzisiaj, aby stać się bardziej kompetentnym w roz-wiązywaniu jakichś problemów, aby efektywniej działać w życiu. Na przy-kład, w trakcie uczestnictwa w kursie „Teoria i praktyka zdalnego nauczania”

przy znajomości z metodyką nauczania na odległość, systemem nauczania na odległość (w szczególności MOODLE i bogatego arsenału instrumen-tów, za pomocą których można realizować liczne idee pedagogiczne i me-tody dydaktyczne), dorośli kursanci – nauczyciele różnych przedmiotów – jak najszybciej starają się nabyć kompetencje w dziedzinie opracowania i przedstawienia kursów zdalnych do praktycznego zastosowania w proce-sie naukowo-wychowawczym, a także swojej działalności zawodowej, przy czym tematyka i typologia kursów są dość różnorodne: od kursów popraw-kowych do kursów dla utalentowanych uczniów, studentów z dość wyso-kim poziomem wiedzy. Kurs zdalny tworzy się, uwzględniając rozwój okre-ślonych aspektów kompetencji uczących się i profiluje się go na rozwiązanie ich konkretnych zadań. Działalność uczącego się polega na formowaniu kon-kretnej i jednocześnie ogólnej wiedzy, umiejętności i nawyków, które są mu niezbędne do rozwiązywania życiowo i profesjonalnie ważnych problemów czy zadań. Działalność wykładowcy sprowadza się do okazywania pomocy uczącemu się w formowaniu odpowiednich kompetencji. W nauce rekomen-duje się stosowanie blokowo-modułowego systemu i pamiętanie o związ-kach międzyprzedmiotowych. Przykładem mogą być programy modułów

„Metody komputerowego wspomagania nauczania”, „Technologie informa-cyjne”, „Metody zastosowania narzędzi informatycznych w edukacji wczes-noszkolnej i wychowaniu przedszkolnym”, innych modułów autorskich oraz kursów zdalnych, dostępnych na platformie wydziałowej kształcenia na od-ległość (http://el.us.edu.pl/weinoe [dostęp: 14.02.2017]).

Jeśli uwzględnić zróżnicowane właściwości niedorosłych i dorosłych uczą-cych się, to okaże się, że w modelu pedagogicznym tradycyjnym nauki często deklarowana w pedagogice wspólna działalność uczących się i nauczających praktycznie nie jest realizowana. Zasadniczo nie może ona być realizowana na etapach planowania, oceniania i korekcji procesu nauki. Częściowo od-bywa się, i to w formie biernego uczestnictwa uczącego się w działalności szkolnej, tylko na etapie realizacji procesu nauki.

W modelu andragogicznym cały proces nauki buduje się właśnie na wspól-nej działalności uczących się i wykładowcy. Bez tej formy działalności proces nauki po prostu nie może przebiegać prawidłowo. Wykładowca organizuje wspólną pracę z uczącymi się na wszystkich podstawowych etapach proce-su nauki, a uczniowie aktywnie w niej uczestniczą (Zmeev, 1998).

W ten sposób, andragogiczny model nauki zakłada i zabezpiecza aktyw-ną działalność ucznia, jego wysoką motywację, a więc wysoką efektywność procesu uczenia się.