O kompetencjach nauczycieli

Na sprawy doskonalenia systemu kształcenia z pozycji podejścia kom-petencyjnego uczeni i praktycy różnych krajów zwrócili uwagę na począt-ku lat dziewięćdziesiątych (Ovcharuk, 2003; Rakov, 2005). Głównym wy-kładnikiem poziomu kwalifikacji dowolnego współczesnego specjalisty są jego kompetencje zawodowe. W szerokim znaczeniu kompetencja może być rozumiana jako dogłębna znajomość przedmiotu lub opanowana umie-jętność (Landšeer, 1988; Polat, 2004). Kompetencja to stan adekwatnego wykonania zadania. Zwykle nie poddaje się jej porównaniu. Człowiek jest kompetentny albo niekompetentny w odniesieniu do niezbędnego poziomu wykonywania działalności, a nie w odniesieniu do osiągnięć innych (Bri-tell, 1980; Polat, 2004). Kompetentnego specjalistę wyróżniają zdolność wybrania spośród zbioru decyzji najbardziej adekwatnej oraz umiejętność

efektywnego obalania błędnych decyzji za pomocą argumentów, podawanie w wątpliwość efektownych, ale nieefektywnych decyzji, to znaczy myślenie krytyczne. Kompetencja zakłada także ciągłe odnawianie wiedzy, nabywa-nie nowej wiedzy w celu pomyślnego rozwiązywania fachowych zadań teraz i w danych warunkach. Kompetencja to zdolność do bieżącego wykonywania działań (Blank, 1982; Polat, 2004). Zawodowiec powinien nie tylko rozu-mieć istotę problemu, ale i urozu-mieć rozwiązać go praktycznie, czyli znać meto-dy jego rozwiązania, przy czym w zależności od konkretnej sytuacji człowiek może zastosować taką lub inną metodę, najbardziej odpowiednią w danych warunkach. Jedną z formuł określania kompetencji można zawrzeć w rów-naniu (Čošanov, 1996, 2000; Vačkov, 2000; Polat, 2004):

kompetencja = mobilność wiedzy + giętkość metody + krytyczność myślenia.

Zawodowe kompetencje wykładowców pracujących w warunkach in-nowacyjnego nauczania, do którego z pewnością można zaliczyć nauczanie na odległość, zależy pod wieloma względami od uświadomienia sobie przez tych specjalistów konieczności zmiany, przeistoczenia swego wewnętrzne-go świata i poszukiwania nowych możliwości w pracy zawodowej (Vačkov, 2000; Polat, 2004). Bogactwo, wielostronność i emocjonalność pracy pe-dagogicznej zmuszają wykładowcę do bacznej obserwacji siebie jako zawo-dowca. Następuje wówczas nie tylko uświadamianie sobie tych lub innych zalet osobowości, lecz także kształtuje się określona samoocena. Oprócz tego wykładowca ma poczucie zaspokojenia lub niezadowolenia ze swojej pracy, emocjonalnie przeżywa zgodność wizerunku „ja” z idealnym wizerunkiem siebie jako pedagoga.

Wielką uwagę problemowi analizy i określenia kompetencji nauczycie-la poświęcają polscy uczeni. Na przykład W. Osmańska-Furmanek (2006) wyróżnia trzy podstawowe poziomy kompetencji informatycznych, które ja-kościowo od siebie się różnią:

• elementarny,

• funkcjonalny,

• systemowy.

Przejście z jednego poziomu na inny, wyższy poziom jest rozumiane jako udoskonalenie i tym samym podniesienie poprzedniego. Wiadomości teore-tyczne, których jest za mało na poziomie elementarnym, zostają zweryfiko-wane w procesie działalności praktycznej i następuje przejście na jakościowo nowy, wyższy poziom – funkcjonalny. Następnie dokonuje się synteza umie-jętności praktycznych i pogłębionej wiedzy teoretycznej, co prowadzi do

in-terioryzacji ponownie sformułowanych sposobów działania i przekształcania ich w jakościowo doskonalsze, wewnętrzne struktury poznawcze. Kształtuje się przy tym także nowy styl myślenia – najważniejsza, nowa jakość w psy-chice uczniów na poziomie systemowym. Za podstawowy przejaw kompe-tencji informatycznych na tym poziomie uważa się zdolność swobodnego, ukierunkowanego i adekwatnego zastosowania nowych technologii infor-macyjno-komunikacyjnych w działalności praktycznej w swojej dziedzinie przedmiotowej. Kompetencje te kształtują się po kolei.

Zgodnie z opinią innych uczonych (Strykowski, Strykowska, Piela-chowski, 2003) kompetencje nauczycieli można ująć w następujące trzy grupy:

• Kompetencje przedmiotowe, dotyczące nauczanego przedmiotu.

• Kompetencje dydaktyczno-metodyczne, dotyczące rzemiosła nauczycie-la – przede wszystkim zastosowanie aktywnych metod nauczania (meto-da projektów, nauka i współpraca w zespole i inne), nowoczesnych środ-ków dydaktycznych, technologii nauczania itd.

• Kompetencje wychowawcze, obejmujące różne sposoby oddziaływania na uczniów i na ich relacje.

Z pojęciem kompetencje nierozłącznie związany jest termin umiejętno-ści. Według W. Strykowskiego, umiejętności można utożsamić z kompeten-cjami w węższym tego słowa znaczeniu. W literaturze zwraca się uwagę na tak zwane kluczowe, podstawowe umiejętności, wśród których wyróżniają się umiejętności informacyjne, które „wiążą się ze sprawnościami w posłu-giwaniu się wiedzą w rozwiązywaniu zadań informacyjnych [umiejętności informatyczne i umiejętności informacyjne rozróżniane są zgodnie z rozróż-nieniem technologii informatycznych i informacyjnych – W.W.]. Wymagają one posiadania określonej wiedzy, będącej ich intelektualnym fundamentem.

Wykorzystywana jest ona w postaci wiedzy normatywnej jako prawa, zasa-dy, reguły, metody bądź wzorce działania” (Walat, 2004: 76).

B. Siemieniecki (1997: 50), odwołując się do pracy P. Avanna (1985), definiuje umiejętności informacyjne jako te umiejętności, które doty-czą przyswajania wiedzy z różnorodnych źródeł, zdolności oceny i zasto-sowania zdobytej informacji. Zauważa przy tym, że istnieje wiele podejść do okreś lenia czynności informacyjnych, z którym to pojęciem utożsamia pojęcie umiejętności informacyjne (Siemieniecki, 1997: 50; zob. Walat, 2004: 75).

Umiejętności informacyjne mają intelektualno-praktyczny charakter (Walat, 2004: 82). Przykładowo, umiejętności interpolacji czy ekstrapolacji

dotyczą działań człowieka na pewnym ciągu danych. Mają charakter czysto intelektualny. Ale wykorzystanie do procesów ekstrapolacji czy interpola-cji odpowiednio przygotowanych programów (zalgorytmizowanie działa-nia) pozwala te działania wykonać maszynowo. Umiejętności wykorzystania do tego celu niezbędnego sprzętu informatycznego są umiejętnościami in-formatycznymi o charakterze praktycznym lub praktyczno-intelektualnym.

„Umiejętności informacyjne, które mają intelektualno-praktyczny charak-ter i odnoszą się do intelektualnych metod przetwarzania informacji przez człowieka, czyli umiejętności związane z poszukiwaniem (pozyskiwaniem, odbiorem) informacji ze środowiska, przetwarzaniem jej (włączanie do in-dywidualnego systemu wiedzy) i wyprowadzaniem jej w postaci utworów (idei, projektów) i wytworów do środowiska” (Walat, 2004: 82), są przed-stawione jako konieczne do prawidłowego funkcjonowania w nowej, zmie-niającej się rzeczywistości społecznej i ekonomicznej.

Jolanta Zielińska (2006) wskazuje, że dzisiejsze przekształcenia spo-łeczne i kulturalne, które znajdują wyraz przede wszystkim w reformie kształcenia, wykazują istotny wpływ na niezbędne kompetencje nauczycie-la, jego formalne wykształcenie, będące podstawowym przygotowaniem za-wodowym.

Szczególną uwagę należy zwrócić na trzy typy kompetencji, najbardziej istotne i znaczące w procesie kształcenia i przygotowania przyszłego nauczy-ciela: techniczne, społeczno-ekonomiczne, moralno-etyczne. Ich posiadanie jest niezbędne, a zarazem wystarczające, aby efektywnie wykonywać spo-czywające na nauczycielu obowiązki i zadania wychowawcze, dydaktyczne, społeczno-opiekuńcze, badawcze, analityczne, heurystyczne oraz innowa-cyjne. Wskazanie pełnej listy kluczowych umiejętności w zakresie techno-logii informacyjnych wymaga przyjęcia jakiegoś względnie prostego modelu wspólnego tym technologiom. Można powiedzieć, że funkcjonowanie czło-wieka w sytuacji informacyjnej wymaga: pobierania informacji (We); prze-twarzania jej („obróbki informacji”) oraz emisji rezultatów przeprze-twarzania (Wy) (Walat, 2004: 79).

Można wyróżnić trzy główne bloki funkcjonalne:

• wejście – otrzymanie wiadomości (wyszukiwanie źródeł wiadomości, oce-na wiarygodności danych, włączenie nowych danych do już przyswojo-nego systemu wiedzy);

• przekształcenie – obróbkę danych (określenie celu działania, dobór me-tod działań, wybór, selekcja danych, sortowanie i klasyfikacja danych, kontrola prawidłowości działania);

• wyjście – emisję danych (wybór formy przedstawienia rezultatów, wy-konanie oczekiwanego raportu w zadanej formie, ocena efektów działa-nia) (Walat, 2004: 79).

Zgodnie z koncepcją, którą przedstawia S. Juszczyk (2002a), kompe-tencje zawierają następujące komponenty: kognitywne, motywacyjne, nor-matywne, woluntarne, społeczne. Ich analiza powinna być kompleksowa i dotyczyć: zdolności i biegłości w wykorzystaniu wiedzy do rozwiązania przeszłych oraz poznania nowych problemów, a także przyjęcia wyzwań w odpowiedni sposób.

Szczególną uwagę na samokształceniu i samouctwie w formułowaniu kompetencji pedagogów skupiają Gajda, Juszczyk, Siemieniecki, Wenta (2002); Wenta (2002a, 2002b). K. Wenta podaje następujące cechy techno-logii kształcenia w kontekście kompetencji nauczycieli w zakresie technolo-gii informacyjno-komunikacyjnych:

• współczesność (za pomocą technologii informatycznych można, a na-wet trzeba stale odnawiać treść wykształcenia i korzystać z niej codzien-nie);

• efektywność (niezbędna do osiągnięcia zamierzonego celu wykształcenia);

• integrację (zastosowanie w dydaktyce osiągnięć z innych dyscyplin);

• naukowość (wyraża się w konieczności badania wykorzystania w prak-tyce oświatowej określonych rozwiązań organizacyjnych, metod, środ-ków i materiałów dydaktycznych);

• powtarzalność procesów i efektów (na przykład: używając dłuższy czas tych samych technologii i programów komputerowych, można popaść w tak zwany manieryzm dydaktyczny);

• programowanie działań nauczyciela i uczniów (przestrzegał przed tym nie tylko S. Papert, 1996);

• systematyczność w planowym korzystaniu ze środków technicznych, z ma-teriałów i nowych metod (Fleming, 1969);

• doskonałość w planowym wykorzystaniu materialnego środowiska dydak-tycznego (Gajda, Juszczyk, Siemieniecki, Wenta, 2002a, 2002b, 2002c);

• granicę jakościową w ocenie otrzymanych rezultatów dydaktycznych (we-wnętrzna i ze(we-wnętrzna samoocena jakości pracy nauczyciela korzystają-cego z technologii informacyjno-komunikacyjnych, a także ocena i ana-liza nauki) (Niemierko, 1999).

Standardy przygotowania nauczycieli i standardy kształcenia ogólnego przyjęto i zatwierdzono w Polsce (Sysło, 2003). Zgodnie z tymi standardami każdy nauczyciel powinien być przygotowany do korzystania z technologii

informacyjno-komunikacyjnych w swojej działalności zawodowej. Standar-dy takiego przygotowania wymagają wykazania się kompetencją w następu-jących obszarach:

• Rozumienie i zastosowanie terminologii, środków (wyposażenia), na-rzędzi (oprogramowania) oraz metod TIK.

• Technologie informacyjno-komunikacyjne jako element składowy włas-nego miejsca pracy.

• Rola i zastosowanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w dzie-dzinie przedmiotowej, nauczanej przez nauczyciela.

• Zastosowanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w nauczaniu swojego przedmiotu.

• Prawne, etyczne i społeczne aspekty dostępu do technologii informacyj-no-komunikacyjnych i zastosowania tych technologii.

Zgodnie z przyjętym i zatwierdzonym programem O rozwoju oświaty Pol-ski na drodze zbudowania społeczeństwa informacyjnego – społeczeństwa wie-dzy na lata 2006–2010, każdy nauczyciel powinien był do 2008 roku przejść przeszkolenie, by zdobyć kompetencje i kwalifikacje nauczyciela technologii informacyjno-komunikacyjnych w takim samym stopniu, jak i kompeten-cje nauczania każdego innego przedmiotu (matematyki, fizyki, historii itd.), którego uczy, w tym za pośrednictwem zdalnych form nauczania.

W ramach projektu „Cyfrowa szkoła” (http://www.edunews.pl/nowoczes na-edukacja/ict-w-edukacji/1847-cyfrowa-szkola-do-realizacji) został zreali-zowany „Rządowy program rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych” (https://

men.gov.pl/wp-content/uploads/2014/02/sprawozdaniecyfrowaszkola-przy jeteprzezrm25_02_ 2014.pdf [dostęp: 12.06.2016]). Program realizowały od 4 kwietnia 2012 roku do dnia 31 sierpnia 2013 roku Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji oraz jednostki podległe i nadzorowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej: Ośrodek Rozwoju Edukacji oraz Instytut Badań Edukacyjnych.

Program obejmował cztery obszary:

• „e-nauczyciel” – rozwijanie umiejętności nauczycieli w zakresie naucza-nia z wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych, zwa-nych dalej „TIK”, a ponadto komunikowania się z uczącymi się i rodzi-cami oraz prowadzenia dokumentacji szkolnej z wykorzystaniem TIK;

• „e-zasoby edukacyjne”, w tym „e-podręcznik” – uzupełnienie oferty pu-blicznych elektronicznych zasobów edukacyjnych, w tym zapewnienie dostępu do bezpłatnych „e-podręczników”;

• „e-szkoła” – zapewnienie szkołom niezbędnej infrastruktury w zakresie TIK, w szczególności nowoczesnych pomocy dydaktycznych;

• „e-uczący się” – zapewnienie uczniom, głównie zagrożonym cyfrowym wykluczeniem, dostępu do nowoczesnych pomocy dydaktycznych, przy czym dwa z tych obszarów, to znaczy obszar „e-nauczyciel” oraz obszar

„e-zasoby edukacyjne”, były dalej realizowane w ramach projektów sys-temowych współfinansowanych ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego i zakończyły się w 2015 roku.

Komponent „e-nauczyciel” realizowano w ramach projektu systemowego PO KL „Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w przed-szkolach i szkołach” przez Ośrodek Rozwoju Edukacji. Utworzone zostały 73 międzyszkolne sieci współpracy, skupiające 3 401 nauczycieli, w ramach których ich uczestnicy wymieniali się doświadczeniami w stosowaniu TIK w pracy z uczniem. Ponadto szkolenia dla nauczycieli, w których wzięło udział 4 212 uczestników, były finansowane przez organy prowadzące szko-ły w ramach środków przewidzianych na dofinansowanie doskonalenia za-wodowego nauczycieli. Szkolenia miały istotny wpływ na realizację kom-ponentu „e-nauczyciel” na poziomie poszczególnych szkół uczestniczących w programie. Dzięki nim nauczyciele podnieśli swoje kompetencje w zakre-sie stosowania TIK w procezakre-sie kształcenia, co w znacznym stopniu przyczy-niło się do sukcesu programu.

W ostatnim czasie przygotowywane są zmiany w edukacji informatycznej w szkole, związane z wprowadzeniem nauki programowania na wszystkich szcze-blach kształcenia i szerokopasmowego Internetu dla szkół (https://men.gov.pl/

ministerstwo/informacje/nauka-programowania-i-szerokopasmowy-internet-dla-szkol.html [dostęp: 21.05.2016]), których inicjatorem jest Maciej M. Sysło.

1.2.3. Analiza paradygmatu modernizacji oświaty