Kluczowe kompetencje w europejskich systemach kształcenia

Europa końca XX i początku XXI wieku kojarzy się z ekonomicznymi i społecznymi zmianami na skalę wcześniej nieznaną. Wzrost naukowo-tech-niczny, głównie w dziedzinie komunikacji, zintensyfikował procesy integracji międzynarodowej i współpracy, sprzyjając jednocześnie intensyfikacji pro-cesów międzynarodowej konkurencji. Procesy globalizacji objęły sferę kul-tury, polityki, ekonomiki i środowiska (Mazińska, 2004).

W tej jakościowo nowej sytuacji konieczne było podejmowanie szyb-kich decyzji dotyczących sposobów radzenia sobie z wyzwaniami nowe-go ustroju ekonomicznenowe-go przy zachowaniu, a nawet poprawie charaktery-stycznych społeczno-ekonomicznych standardów dla krajów europejskich.

Państwa europejskie podjęły wtedy decyzję o przeistoczeniu wiedzy w siłę napędową ekonomicznego i kulturalnego rozwoju kontynentu. Takie po-dejście wynikało z założenia (przesłanki), że człowiek mający odpowiednie wykształcenie zdoła przekształcić zdobytą wiedzę w pożyteczne umiejętno-ści, które z jednej strony wspomogą ogólny ekonomiczny i technologiczny rozwój, a z drugiej – pozwolą na osiągnięcie wysokiego osobistego pozio-mu życia.

Zdobycie i podnoszenie kwalifikacji jest procesem dynamicznym, które-go początek stanowi solidne przyktóre-gotowanie podstawowe – podstawa kształ-cenia ustawicznego w ciągu całego życia. W nowej sytuacji następuje redukcja znaczenia wiedzy formalnej, która szybko traci aktualność wskutek tempa zmian w procesie technologicznym. Można ją dziś czerpać z niezliczonych źródeł, dostępnych dzięki nowoczesnym technologiom informacyjno-ko-munikacyjnym. Jednocześnie maleją możliwości zajmowania się całe życie jedynym zdobytym kiedyś zawodem – albo w tej samej branży, albo także zachowania stałej pracy lub posady w ogóle. Trzeba również uwzględnić

ta-kie zjawiska, jak starzenie się społeczeństwa europejsta-kiego, wzrost imigra-cji, coraz bardziej złożone drogi kariery zawodowej, wysoki poziom bezro-bocia, które sprzyja zjawisku społecznej izolacji.

Nowego podejścia wymagają również stosunki pomiędzy edukacją, przy-gotowaniem podstawowym a rozwojem ekonomicznym. Efektywność sys-temów kształcenia i przygotowania młodych ludzi, a także ich udana eko-nomiczna i towarzyska, społeczna integracja są obecnie kwestionowane.

Pojawiają się zdania, że dyskusje dotyczące kluczowych kompetencji są zbyt zorientowane na sprawy związane z rynkiem pracy, nie uwzględniając zna-czenia tych kompetencji w planowaniu własnego pomyślnego życia osobi-stego (Mazińska, 2004).

Bardzo istotny jest obecnie także problem wpływu kluczowych kompeten-cji na przestrzeganie zasady sprawiedliwości społecznej i ekonomicznej. Nie-dostatek równowagi i proporcji w zdobyciu tych kompetencji ogólnie uwa-ża się za główną przyczynę nierówności społecznej i różnicy w dochodach, co prowadzi do marginalizacji, a w rezultacie – do społecznego wyklucze-nia (izolacji). W tej sytuacji konieczne staje się pogodzenie konkurencyjnych standardów społeczeństwa, którego charakterystycznymi cechami są dosko-nałość, efektywność, zróżnicowane podejście, miara współpracy, opierająca się na zasadzie sprawiedliwości społecznej, równość szans, solidarność i to-lerancja. Odbiciem tych dwóch przeciwstawnych wymagań są także ogól-noludzkie zalety, uważane za nośniki kluczowych kompetencji, czyli: wiara w siebie, umiejętność podejmowania decyzji, inicjatywa i przedsiębiorczość – z jednej strony, a praca zespołowa, szacunek, solidarność, dialog i aktyw-na postawa obywatelska – z drugiej strony (Mazińska, 2004).

Pojmowanie kompetencji dotychczas było związane z profesjonalnym na-uczaniem i określało umiejętność osiągnięcia danego celu. Dopiero w ostat-nim dziesięcioleciu zaczęto używać tego terminu także w odniesieniu do kształcenia ogólnego, w którym jako składowe przewidziano umiejętność lub potencjał, pozwalające podejmować decydujące działania w konkretnej sytu-acji. W ten sposób to nie wiedza jest najważniejsza, lecz pożytek, jaki z niej płynie. Taka definicja kompetencji została sformułowana w dokumentach Unii Europejskiej i OECD.

Zmieniło się również podejście do samej koncepcji kluczowych kom-petencji. Na przykład słusznie zastosowano art. 1 Światowej deklaracji, do-tyczącej w szczególności wykształcenia ogólnego dla wszystkich, przyjętej w 1990 roku na konferencji w Jomtien, że „Każdy człowiek – dziecko, mło-dy lub dorosły – powinien mieć dostęp do nauki, odpowiadający jego

pod-stawowym potrzebom oświatowym. Te potrzeby dotyczą głównych instru-mentów nauki i kształcenia (czytanie, umiejętność pisania, umiejętność wyrażania swoich myśli, liczenie, rozwiązywanie zadań), jak i podstawo-wych składopodstawo-wych kształcenia (wiedzy, umiejętności, podstawopodstawo-wych war-tości itd.), których człowiek potrzebuje, żeby żyć, żeby rozwijać wszystkie swoje umiejętności, żeby godnie pracować, brać aktywny udział w rozwo-ju społeczeństwa i samemu się rozwijać, podnosić jakość swojego życia, po-dejmować prawidłowe decyzje i kontynuować naukę” („World Declaration on Education”, 1990: 7).

Nie ma uniwersalnego określenia pojęcia kluczowe kompetencje. Są róż-ne koncepcje i interpretacje, jednak większość ekspertów akcentuje kompe-tencje określane jako „kluczowe”, „istotne”, „podstawowe”, które powinny być ważne i pożyteczne dla każdego osobnika oddzielnie i społeczeństwa ogól-nie. Ich obecność powinna umożliwić każdemu człowiekowi uczestniczenie w społecznej integracji przy jednoczesnej niezależności w życiu osobistym i sprawach rodzinnych, a także w nowych i nieprzewidzianych sytuacjach.

Właśnie w nieprzewidzianych sytuacjach człowiek mający określone kom-petencje mógłby stale doskonalić swoją wiedzę i stosunek do rozwijających się zdarzeń (Mazińska, 2004).

Cechy kluczowych kompetencji, które posłużyły do ich identyfikacji, to kompetencje, które są niezbędne do niezależnego, zabezpieczonego, odpo-wiedzialnego i udanego życia. Kluczowe kompetencje powinny być pożytecz-ne dla wszystkich członków społeczeństwa, a dotyczyć całego społeczeństwa – niezależnie od płci, statusu społecznego, sytuacji finansowej, pełnospraw-ności, przynależności narodowej, kultury, sytuacji rodzinnej lub języka na-rodowego. Powinny one być zbieżne z wartościami etycznymi, ekonomicz-nymi i tradycjami kulturowymi danego społeczeństwa.

Kontekst, w którym kluczowe kompetencje są przydatne, dotyczy nie in-dywidualnego stylu życia, lecz sytuacji ogólnych i najbardziej prawdopo-dobnych; większość ludzi dorosłych jest obecnie lub będzie w przyszłości robotnikami, uczącymi się, rodzicami, współpracownikami i uczestnikami licznych politycznych, kulturalnych zdarzeń lub odpoczynku. Wszyscy oby-watele powinni być aktywnymi członkami społeczeństwa.

W Europie za kluczowe kompetencje uważa się posiadanie umiejętności czytania, pisania i liczenia, co stanowi niezbędny warunek (chociaż nie do-stateczny) pomyślnego życia dorosłego. Stanowią one jednocześnie klucz do innych licznych umiejętności, a ich brak okazuje się podstawową przeszko-dą w społecznej i ekonomicznej integracji ludzi.

Inna grupa kompetencji to standardowe, typowe umiejętności lub kompe-tencje transwersalne, określane także jako kompekompe-tencje niedotyczące przed-miotów. Do nich zaliczają się: komunikatywność, rozwiązywanie problemów, myślenie, kierownicze (organizacyjne) zdolności, kreatywność, motywacja, praca kolektywna, umiejętność samouctwa. Ta ostatnia umiejętność szcze-gólnie ważnego znaczenia nabiera w procesie nauczania w ciągu całego życia.

Dobrowolne samodzielne nauczanie przez całe życie ma kluczowe znacze-nie dla osobistego i profesjonalnego doskonalenia. Jest związane z umiejęt-nością rozumienia, refleksji, krytycznego myślenia i procesem samokształ-cenia (Mazińska, 2004).

Odnośnie do swobody kompetencji należy brać pod uwagę umiejętno-ści, wiedzę i osobistą pozycję. W oświatowym kontekście pozycje jednostek są ściśle związane z osobistymi kompetencjami, takimi jak: ciekawość, mo-tywacja, kreatywność, dociekliwość, uczciwość, entuzjazm, szacunek do sa-mego siebie, stałość, odpowiedzialność, inicjatywa, trwałość.

Następną grupę stanowią kompetencje społeczne i interpersonalne. Mają one bardzo ważne znaczenie dla wykonywanej pracy – obejmują umiejęt-ność nawiązywania, rozwoju oraz utrzymania osobistych i fachowych kon-taktów dzięki efektywnej komunikacji, świadomemu działaniu, a także sza-cunkowi dla innych kultur i tradycji. Szczególne kompetencje społeczne – obywatelskie, są określone jako świadome i aktywne uczestnictwo osob-nika w społeczności, do której należy. Obywatelski udział opiera się na zna-jomości własnych praw i obowiązków jako członka danej społeczności, ale także na zaufaniu i aktywnym uczestnictwie, które jest niezbędne do prze-strzegania tych praw i obowiązków.

Znaczące miejsce wśród nieodzownych umiejętności zajmują techno-logie informacyjno-komunikacyjne i języki obce. Brak dostępu do Interne-tu i niedostateczne umiejętności w dziedzinie korzystania z technologii in-formacyjno-komunikacyjnych mogą mieć poważne następstwa, skutkujące przepaścią informacyjną pomiędzy uprzywilejowanymi a tymi, którzy są po-zbawieni dostępu do zasobów informacyjnych.

Znajomość języków obcych jest dawno uznanym ekonomicznie oraz spo-łecznie ważnym czynnikiem w zróżnicowanej z punktu widzenia kultury i ję-zyka Europie, a także poza jej granicami. Kompetencje językowe są rozumia-ne nie tylko jako znajomość języka, lecz również jako otwartość i tolerancja w odniesieniu do innych kultur, szacunek do innych, do ich umiejętności i osiągnięć. Znajomość innych języków wpływa na wzmocnienie poczucia tożsamości, jednocześnie pozwala poczuć się obywatelem należącym do

wię-cej niż jednej wspólnoty językowej i kulturowej. Poszerza także możliwości w dziedzinie profesjonalnej kariery, wykształcenia i odpoczynku, a to nie-sie z sobą wiele innych osobistych, społecznych i profesjonalnych wartości, kompetencji. Za kluczową kompetencję uznaje się także opanowanie pod-staw nauk i technologii, co sprzyja rozwojowi myślenia, umiejętności anali-zy i rozwiąanali-zywania problemów.

W wyniku pracy, wykonanej po przyjęciu Strategii lizbońskiej, ostatecz-nie wyodrębniono osiem głównych kategorii kluczowych kompetencji:

• Rozumienie i znajomość języka ojczystego.

• Rozumienie i znajomość języków obcych.

• Zastosowanie technologii informacyjno-komunikacyjnych.

• Wiedza i umiejętności w dziedzinie matematyki, nauk ścisłych i tech-nologii.

• Przedsiębiorczość.

• Kompetencje interpersonalne i obywatelskie.

• Umiejętność samouctwa.

• Ogólna kultura.

Kształtowanie kluczowych kompetencji powinno się dokonywać głównie w murach szkoły, w ramach systemu szkolnego, w okresie nabywania obo-wiązkowego wykształcenia ogólnego. Jednakże szkoła nie jest w stanie za-proponować i gwarantować młodzieży formowania wszystkich kluczowych kompetencji. Ważną rolę w kształtowaniu kognitywnych, społecznych i osobi-stych kompetencji odgrywają rodzina, otoczenie, przyjaciele i koledzy, środki masowego przekazu, młodzieżowe, społeczne i polityczne organizacje, grupy religijne itp. Uzupełniające się wzajemnie związki między szkołą i społecz-nością stanowią solidną bazę dla przygotowania uczniów do doros łego życia.

Należy podkreślić, że w celu zdobycia kluczowych kompetencji – oprócz wpły-wu na niego i uczestnictwa w nim systemu szkolnego – od ucznia wymaga się osobistej motywacji i umiejętności samodzielnego przyswajania wiedzy, co w dużej mierze pomaga w rozwoju osobistych i społecznych kompetencji.

Nabywanie kluczowych kompetencji powinno być związane z przystoso-waniem procesu nauki uczących się do ich potrzeb. Jest to związane z pod-wyższaniem jakości kształcenia i kwalifikacji nauczycieli prowadzących za-jęcia, jak również z wprowadzeniem nowych programów i metod nauczania.

Niezbędne staje się także doskonalenie metod oceniania oraz potwierdza-nia nabytych kluczowych kompetencji, szczególnie poza systemem szkolnym.

W marcu 2002 roku Eurydice (informacyjna sieć oświatowa w Europie) przeprowadziła w 15 państwach Unii Europejskiej i w Estonii badania

ankie-towe dotyczące zdobywania kluczowych kompetencji na poziomie obowiąz-kowego wykształcenia ogólnego. Sieć Eurydice dostarcza informacji o eu-ropejskich systemach edukacji i krajowych polityk edukacyjnych oraz ich analiz. Składa się z 38 biur krajowych w 34 krajach uczestniczących w pro-gramie „Uczenie się przez całe życie” i jest koordynowana oraz zarządzana przez Agencję Wykonawczą ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualne-go (EACEA) w Brukseli.

Celem badań było sprawdzenie, w jaki sposób formują się kompeten-cje kluczowe, jakie zajmują miejsce w programach nauki i w jaki sposób jest przeprowadzana ich ocena (Basic Indicators on the Incorporation of ICT into European Educational Systems. Eurydice, 2001; Mazińska, 2004). Wyniki przedstawiono na schematach 5 i 6.

Kraj/system oświatowy

Belgia – społeczność francuska (1997)

socles de compétences (podstawy kompetencji), compétences terminals et savoirs

requis (kompetencje celowe i niezbędna wiedza)

kompetencje transwersalne i przedmiotowe, których opanowanie jest uznawane

za niezbędne do integracji społecznej i kontynuowania nauki

Portugalia (2001) compêtencias essencias (kompetencje podstawowe)

całość wiedzy i umiejętności ogólnych i przedmiotowych, uważanych za podstawowe dla wszystkich obywateli we współczesnym społeczeństwie

Zjednoczone Królestwo – Anglia i Ulster (2000)

key skills (kluczowe kompetencje)

kompetencje generyczne, potrzebne jednostce, aby być zdolną do adaptacji i konkurencyjną siłą roboczą, oraz niezbędne do uczenia się

przez całe życie jednostce do pełnego, aktywnego

i odpowiedniego uczestnictwa w społeczeństwie Zastosowane terminy Określenie

Schemat 5. Koncepcja kluczowych kompetencji, zgodnie z terminologią przyjętą dla obowiązkowego kształcenia ogólnego w krajach Unii Europejskiej – systemy oświaty, które zawierają kluczowe kompetencje w swoich programach

Ź r ó d ł o: Opracowanie na podstawie Mazińska, 2004.

Kraj/system oświatowy powinien nabyć każdy uczący się

Belgia – wspólnota fl amandzka

sleutelcopetenties (kluczowe kompetencje)

kompetencje przekazywalne (do zastosowania w wielu sytuacjach i kontekstach) oraz wielofunkcyjne (mogą posłużyć do osiągnięcia wielu celów, roz-wiązywania różnych problemów logicznie spójną całość podstaw, wartości, wiedzy i umiejętności, niezbędnych do efektywnego

Austria Grundkompetenzen termin powinien zostać

zdefi niowany potrzebne jednostce, by być zdolną do adaptacji i konkuren-cyjną siłą roboczą oraz niezbędne

do uczenia się przez całe życie Zastosowane terminy Określenie

Schemat 6. Koncepcja kluczowych kompetencji, zgodnie z terminologią przyjętą dla obowiązkowego kształcenia ogólnego w krajach Unii Europejskiej – systemy edukacyjne, w których prowadzi się publiczną debatę na temat ewentualności włączenia kluczowych kompetencji do programów nauczania

Ź r ó d ł o: Opracowanie na podstawie Mazińska, 2004.

Pedagodzy austriaccy określają następujące kompetencje (Ovčaruk, 2003; Rakov, 2005):

• kompetencje przedmiotowe (subject-matter competence),

• kompetencje osobowościowe (реrsonal competence),

• kompetencje społeczne (social competence),

• kompetencje metodologiczne (methodological competence).

Na podstawie przedstawionych kompetencji przygotowano w Austrii nowe szkolne plany dla szkoły średniej (1999) i określono 5 dziedzin oświa-towych, których struktura opiera się na międzyprzedmiotowym podejściu:

• język i relacje;

• ludzkość i społeczeństwo;

• przyroda i technologie;

• twórczość i wzornictwo;

• zdrowie i trening.

„Koncepcja kompetencji kluczowych nabiera w ostatnich latach w Euro-pie coraz większego znaczenia, zarówno dla tworzenia polityki edukacyjnej, jak i dla pracy szkół. Kompetencje kluczowe są uznawane za umiejętności niezbędne dla młodych Europejczyków, nie tylko w dzisiejszej gospodarce i społeczeństwie, ale także w ich życiu osobistym. Kompetencje te są zde-finiowane dla całej Unii Europejskiej i obejmują: 1) umiejętność porozu-miewania się w języku ojczystym, 2) umiejętność porozuporozu-miewania się w ję-zykach obcych, 3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne, 4) kompetencje informatyczne, 5) kompetencje spo-łeczne i obywatelskie, 6) inicjatywność i przedsiębiorczość, 7) umiejętność uczenia się, 8) świadomość i ekspresję kulturalną.

Kraje europejskie odnotowały znaczny postęp we wprowadzaniu kon-cepcji kompetencji kluczowych do programów nauczania i innych regulacji, co świadczy o wyraźnym zaangażowaniu w przekazywanie uczniom umie-jętności, które są i będą niezbędne w życiu osobistym i społecznym. Wiele jeszcze pozostaje do zrobienia – szczególnie w zakresie praktycznego wdra-żania zreformowanych programów nauczania” („Rozwijanie kompetencji kluczowych w szkołach w Europie”, 2012: 1).

Warto zauważyć, że w raporcie dotyczącym krajowych strategii promują-cych kompetencje kluczowe w kształceniu ogólnym (szkolnictwo podstawo-we i średnie) w roku szkolnym 2011/2012 Polska prezentuje się dość dobrze – opracowano i poddano wdrażaniu strategię krajową promującą wszystkie kompetencje kluczowe w kształceniu ogólnym. Oprócz tego, zgodnie z ra-portem Eurydice, kompetencje cyfrowe, obywatelskie oraz przedsiębiorczość w krajowych programach nauczania (szkolnictwo podstawowe i średnie) w roku szkolnym 2011/2012 w polskim systemie oświaty wszystkie 3 kompe-tencje przekrojowe są uwzględnione („Rozwijanie kompetencji kluczowych w szkołach w Europie”, 2012: 2–4). To daje powód do optymizmu.

Jednocześnie, jak podkreślono w raporcie Eurydice: „Europa nadal odczu-wa braki w umiejętnościach w dziedzinie matematyki, nauk ścisłych i

przy-rodniczych oraz technologii. Podczas gdy liczba absolwentów w dziedzinach matematyki, nauk ścisłych i przyrodniczych oraz technologii (MST – maths, science and technology) w Europie wzrosła w ostatniej dekadzie, ogólny od-setek absolwentów kierunków tego typu spada w porównaniu z odsetkiem absolwentów innych kierunków. Braki w umiejętnościach w dziedzinie MST są obecnie postrzegane jako zagrożenie współczesnej, opartej na technologii i nauce, gospodarki. W związku z tym większość krajów europejskich przy-jęła priorytet zwiększania liczby absolwentów w dziedzinach MST. Działa-nia zachęcające uczniów i studentów do wyboru kariery w dziedzinach MST są podejmowane już na poziomie edukacji szkolnej. Wysiłki na rzecz moty-wowania studentów do nauki matematyki i nauk ścisłych i przyrodniczych, w szczególności te udowadniające, że wbrew utartym stereotypom, dyscy-pliny te nie są szczególnie trudne, są godne polecenia.

Również błędne przekonanie o braku szczególnej przydatności wykształ-cenia w dziedzinach MST do dalszej kariery zawodowej wymaga interwencji.

Studenci często mają błędne przekonanie, że studia w dziedzinach MST nie oferują szerokich możliwości kariery zawodowej. Specjalistyczne doradztwo zawodowe oraz wsparcie i poradnictwo dla uczniów szkół średnich mogą być jednym z proponowanych rozwiązań tego problemu. Ten typ poradnic-twa jest jednak dostępny tylko w połowie krajów europejskich” („Rozwija-nie kompetencji kluczowych w szkołach w Europie”, 2012: 4).

W opracowanym „Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady Europy”

w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie z 18 grudnia 2006 roku kompetencje określono jako „połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji” („Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady 2006/962/WE”). Cechę charakterystyczną kompeten-cji stanowi to, że zawsze jest kategorią podmiotową – jest własnością okreś-lonej jednostki.

Sedno kompetencji stanowi wiedza proceduralna, jednak utożsamianie jej wyłącznie z umiejętnością czy sprawnością jest ograniczaniem jej istoty.

Wśród najczęściej nadawanych temu pojęciu znaczeń są takie, jak: „zdol-ność i gotowość do wykonywania zadań na określonym poziomie” (Jenkins, za: Plewka, 2009: 39), „wyuczona umiejętność robienia rzeczy dobrze, roz-winięte sprawności niezbędne do radzenia sobie z problemami” (Fontana, 1992: 245), „zdolność do określonych obszarów zadań kształtowana w pro-cesie uczenia się” (Okoń, 1996: 129). Według innych autorów, jest ono też rozpatrywane „jako podstawa triady opisu tożsamości, stanowiąca formalną strukturę możliwego kontaktu ze światem” (Witkowski, 1988: 113). W

swo-jej książce Edukacja i humanistyka: nowe konteksty humanistyczne dla nowo-czesnych nauczycieli (2001) Lech Witkowski prowadzi naukową dyskusję na temat tożsamości w cyklu życia człowieka i sygnalizuje deficyt tożsamości, uznając go za dramat współczesności. Autor między innymi podkreśla: „Jeśli bowiem przyjąć, najogólniej, za Erikiem Eriksonem, że tożsamość należy wi-dzieć także (a może przede wszystkim) jako właściwy jednostce »styl synte-zy doświadczenia« życiowego, wyznaczający dostępne człowiekowi sposo-by radzenia sobie z sytuacjami, konfliktami etc., to jest jasne, że bardziej niż wyobrażenia jednostki o sobie ważą na zachowaniach jej kompetencje po-znawcze, moralne, interakcyjne” (Witkowski, 2001: 337). Przytoczone defi-nicje, ze względu na proste ujęcie, mogą być generatorem wielu sprzecznych interpretacji pojęcia. Na źródła nieporozumień wokół tak ujmowanego po-jęcia kompetencja zwróciła uwagę Maria Czerepaniak-Walczak. Jej zdaniem, kompetencja podmiotu to „szczególna właściwość, wyrażająca się w demon-strowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie umiejętno-ści adekwatnego zachowania się, w świadomoumiejętno-ści potrzeby i konsekwencji ta-kiego właśnie zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie” (Czerepaniak-Walczak, 1997: 135–137). Według autorki, kompe-tencje mają szerszy zakres znaczeniowy niż tylko sprawności albo umiejęt-ności i definiowane są jako „harmonijna kompozycja wiedzy, sprawumiejęt-ności, rozumienia oraz pragnienia” (Czerepaniak-Walczak, 1999: 60).

Kluczowe kompetencje w postaci wiedzy, umiejętności i postaw odpo-wiednich do każdej sytuacji mają fundamentalne znaczenie dla wszystkich obywateli społeczeństwa opartego na wiedzy. Zapewniają wartość dodaną rynkowi pracy, spójność społeczną i aktywne obywatelstwo, oferując elastycz-ność i zdolelastycz-ność adaptacji, satysfakcję oraz motywację. Ponieważ powinny je nabyć wszyscy, zalecenie to proponuje narzędzie odniesienia dla państw członkowskich Unii Europejskiej (UE) w celu zapewnienia pełnego włącze-nia tych kluczowych kompetencji do ich strategii i infrastruktury, zwłasz-cza w kontekście uczenia się przez całe życie („Zalecenie Parlamentu Euro-pejskiego i Rady nr 2006/962/WE”).

Kompetencje kluczowe w procesie uczenia się przez całe życie to połącze-nie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji. Są one szcze-gólnie przydatne w samorealizacji i rozwoju osobistym, integracji społecznej, byciu aktywnym obywatelem i w zatrudnieniu. Kompetencje kluczowe mają istotne znaczenie w społeczeństwie wiedzy i gwarantują większą elastycz-ność siły roboczej, umożliwiając jej szybsze dostosowanie się do postępują-cych zmian w świecie, w którym coraz liczniejsze są wzajemne powiązania.

Stanowią również ważny czynnik innowacji, produktywności i konkuren-cyjności, a ponadto warunkują poziom motywacji i zadowolenie

Stanowią również ważny czynnik innowacji, produktywności i konkuren-cyjności, a ponadto warunkują poziom motywacji i zadowolenie