1.1. Tendencje rozwoju systemu kształcenia w społeczeństwie wiedzy
1.2.3. Analiza paradygmatu modernizacji oświaty na podstawie podejścia kompetencyjnegona podstawie podejścia kompetencyjnego
Fundamentalna analiza paradygmatu modernizacji kształcenia na pod-stawie podejścia kompetencyjnego przeprowadzona w licznych badaniach uczonych polskich (między innymi Hurlo, Klus-Stańska, Łojko, 2009;
Klus-Stańska, 2009; Krauze, 2010; Malewski, 2010; Sajdak, 2013) i za-granicznych (Kul’nevič, 2015; Valickaâ, 1997b; Zeer, Pavlova, Symanûk, 2005; Zimnââ, 2005 i inni).
W badaniu (Zeer, Pavlova, Symanûk, 2005) podkreślono, że w materia-łach dotyczących modernizacji kształcenia proklamowano podejście
kompe-tencyjne jako jedno z ważnych założeń koncepcyjnych odnowienia treści wy-kształcenia. Powołując się na światową praktykę oświatową, autorzy twierdzą, że pojęcie kluczowe kompetencje występuje w charakterze centralnego, swe-go rodzaju „węzłoweswe-go” pojęcia, które ma charakter integracyjny, obejmuje między innymi wiedzę, nawyki oraz składową intelektualną. Autorzy strate-gii modernizacji podkreślają, że w pojęciu podejście kompetencyjne założono interpretacje treści wykształcenia, formowanego „od rezultatu” („standard na wyjściu”). Analiza opublikowanych materiałów na podstawie problemu modernizacji pokazuje, że w charakterze podstawowych (głównych) jedno-stek odnowienia treści wykształcenia rozpatrywane są kompetencje. W pe-dagogice oraz w psychologii określenie i skład tych jednostek odnawiania, aktualizacji, podniesienia wykształcenia są zawarte między innymi w pracach następujących uczonych: V.I. Baidenko, M. Czerepaniak-Walczak, G.I. Ibra-gimov, S.V. Kul’nevič, N.V. Morze, B. Oskarsson, W. Osmańska-Furmanek, S.A. Rakov, A.V. Spivakovskij, W. Strykowski, M.M. Sysło, Y.V. Trius, S.E. Ši-šova, I.V. Vačkova, D. van Zantvort, I.A. Zimnââ. Podejście kompetencyjne jest wyraźnie zaznaczone w pracach psychologów: V.V. Davydova, P.Â. Gaľ-pierina, M.A. Holodnoj, B. Kożusznik, W.D. Szadrikova, P.M. Erdnijeva, I.S. Âkimanskiej, G. Wieczorkowskiej-Wierzbińskiej i innych. Orientacja na przyswojenie uogólnionych wiedzy, umiejętności i sposobów działalno-ści była wiodąca w ich pracach. Należy przy tym zaznaczyć, że w ich rozwi-jających modelach nauczania przedstawiono także treści materiałów szkol-nych i technologii formowania uogólnioszkol-nych jednostek nauczania.
Wydaje się uzasadniona realizacja podejścia kompetencyjnego oparta na krajowym, jak również na międzynarodowym doświadczeniu i osiągnię-ciach pedagogiki oraz psychologii. Należy także mieć na uwadze, że uzasad-niając naukowo integralne konstrukty kształcenia, korzystano z pracy mię-dzy innymi P.Â. Gal’perina, A.A. Leonteva, S.L. Rubinštejna. Zapoznanie się z zagraniczną i krajową literaturą psychologiczno-pedagogiczną dotyczą-cą problematyki podejścia kompetencyjnego pokazuje, że nie ma jednej in-terpretacji, tak jak nie ma ogólnych określeń podstawowych konstruktów:
podstawowych nawyków, kompetencji, kluczowych kwalifikacji, kluczo-wych nawyków. Uogólnienie badań poszukiwawczych pozwoliło się ziden-tyfikować z tymi podstawowymi pojęciami kształcącymi (Zeer, Pavlova, Symanûk, 2005). Jeśli za wyjściowe przyjmie się rozumienie paradygmatu jako całokształtu teoretycznych i metodologicznych przesłanek, określają-cych konkretne badanie, które uosabia się w praktyce naukowej na danym etapie, oraz wszechstronnie przeanalizuje się literaturę
psychologiczno-pe-dagogiczną, to można przypuszczać – podobnie jak autorzy badania (Zeer, Pavlova, Symanûk, 2005) – że obecnie w teorii i praktyce są przedstawio-ne trzy paradygmaty kształcenia: kognitywnie, czynnościowo i osobowościo-wo zorientowane.
Zgodnie z paradygmatem kognitywnie zorientowanym kształcenie rozpa-truje się analogicznie do poznania, a postawienie celów, wybór treści, wybór form, metod i środków nauczania składają się na działalność quasi-badawczą.
Aspekty osobowościowe nauczania sprowadzają się do kształtowania mo-tywacji poznawczej i zdolności poznawczych, a także do gromadzenia do-świadczenia działalności umysłowej, wartościowych i emocjonalnych ocen postępowania innych ludzi i własnego.
Cel nauczania odzwierciedla społeczne zamówienie na charakter wie-dzy, na umiejętności i nawyki. Przedmiot szkolny jest rozpatrywany jako swego rodzaju „projekcja” nauki i praktyki, materiał szkolny – jako dydak-tycznie „spreparowana” naukowa i technologiczna wiedza (Zeer, Pavlova, Symanûk, 2005). Nauczanie jest rozumiane jako translacja socjokulturo-wego doświadczenia nosocjokulturo-wego pokolenia. Koncepcje pedagogiczne tego pa-radygmatu to między innymi: tradycyjna, akademicka, reprodukcyjna. Jed-nym z głównych celów jest informacyjne „napełnienie” osobowości, a nie jej rozwój, który okazuje się „pobocznym produktem” realizowanej działal-ności szkolnej. A wśród głównych celów jest przyswojenie określonej wie-dzy i sposobów działania.
Z administracyjnego i ekonomicznego punktów widzenia – to najbar-dziej efektywne i preferowane podejście. Z psychologiczno-pedagogiczne-go punktu widzenia jest to kształcenie osobowościowo wyobcowane (Po-tašnik, 1991, 2000).
Paradygmat czynnościowo zorientowanego kształcenia ma jasno wyrażony kierunek funkcjonalny. Orientacyjną rolę w tym paradygmacie odgrywa za-mówienie społeczeństwa na wykształcenie. Będąc częścią praktyki społecz-nej, nauka powinna zajmować ważne miejsce w socjokulturowym i ekono-micznym rozwoju społeczeństwa.
Docelowe umieszczenie kształcenia w ramach paradygmatu zorientowa-nego czynnościowo jest sformułowane jednoznacznie: kształcenie zgodnie ze swą funkcją socjokulturową, technologią formowania wiedzy, umiejętno-ści i nawyków, a także uogólnionych sposobów działań umysłowych i prak-tycznych, zapewniających pomyślność społecznej, zawodowej, artystycznej działalności. Zorientowany czynnościowo paradygmat znalazł swe odbicie w koncepcji rozwoju kształcenia (Zeer, Pavlova, Symanûk, 2005).
Zasto-sowanie zorientowanego czynnościowo modelu kształcenia jest uzasad-nione w nauczaniu specjalnych dyscyplin – zarówno w procesie nauczania produkcyjnego, jak i praktyk produkcyjnych. Ten paradygmat jest najbar-dziej zorientowany na przygotowanie uczących się w systemie początkowe-go kształcenia zawodowepoczątkowe-go.
Także kognitywnie i czynnościowo zorientowane paradygmaty są nasta-wione głównie na osiągnięcie jakości kształcenia, rozumianego jako wyucze-nie i społeczno-zawodowe przygotowawyucze-nie.
Centralne ogniwo osobowościowo zorientowanego kształcenia stano-wi ciągły rozwój osobowości uczniów. Ten paradygmat jest najbardziej ade-kwatny do filozofii otwartego nauczania, zakłada nie tylko kształcenie, ale i samokształcenie, nie tylko rozwój, lecz także samorozwój oraz samoaktu-alizację osobowości. Ukierunkowane na indywidualno-psychologiczne wła-ściwości osobowości, powinno być ono w istocie wariacyjne, zapewniać uczą-cym się wolny wybór tras edukacyjnych (Levites, 2003).
Opiera się ono na następujących zasadniczych tezach:
• wyznaje się priorytet indywidualności, poczucie własnej wartości ucznia, który pierwotnie jest subiektem procesu kształcenia;
• technologie kształcenia na wszystkich jego stopniach korelują z prawi-dłowościami kształtowania się osobowości;
• treść kształcenia jest określona poziomem rozwoju nowoczesnych spo-łecznych, informacyjnych, produkcyjnych technologii – adekwatnym do przyszłej działalności zawodowej;
• kształcenie ma charakter wyprzedzający, co jest zapewnione formowa-niem społeczno-zawodowych kompetencji i rozwojem funkcjonalnych zalet przyszłego nauczyciela w procesie naukowo-zawodowej i quasi-za-wodowej działalności;
• skuteczność procesu edukacji określa organizacja środowiska informa-cyjno-edukacyjnego;
• osobowościowo zorientowane kształcenie jest maksymalnie zwróco-ne na indywidualzwróco-ne doświadczenie ucznia, jego potrzeby w samoor-ganizacji, samookreśleniu i samorozwoju (Zeer, Pavlova, Symanûk, 2005).
Kryterialna baza osobowościowo zorientowanego nauczania jest budo-wana na poszukiwaniu sformowanych osobowościowych psychologicznych formacjach: wartościowych orientacji, sfery psychoemocjonalnej i intelek-tualnej, społecznie znaczących zalet i talentów. Psychologiczno-pedagogicz-ne zalety osobowościowo zorientowaPsychologiczno-pedagogicz-nego nauczania są oczywiste. Ale jest
także oczywiste, że we współczesnych warunkach politycznych i społeczno--ekonomicznych w pełnym zakresie realizowane ono nie będzie. Do czyn-ników powstrzymujących jego wdrożenie do praktyki nauczania zalicza się na przykład polityka państwa w zakresie edukacji: orientacja na nauczanie i planowane wyniki, zdefiniowane standardy kształcenia.
Należy również mieć na uwadze oczekiwania wszystkich subiektów kształ-cenia na oczywiste wyniki: przyjęcie na wyższą uczelnię, przygotowanie za-wodowe oraz – jako następstwo – zatrudnienie; na końcu – po prostu wy-kształcenie (Zeer, Pavlova, Symanûk, 2005).
Wdrożenie osobowościowo zorientowanego kształcenia jest pod wielo-ma względami utrudnione z powodu jego niedopracowania na poziomie in-strumentalno-technologicznym. Ale zawartość wykształcenia ma być budo-wana na subiektywnym doświadczeniu uczniów; lecz jak projektować taką obłożoną szkolnymi programami treść nauczania – nie do końca jest oczy-wiste i wiadome; orientacja na cele – wektory kształcenia: wyuczenie, uspo-łecznienie, samookreślenie, samoaktualizację, samoregulację, rozwój indy-widualności – także technologicznie nie jest zapewniona.
Nie został rozwiązany problem kryteriów i mierników skuteczności oso-bowościowo zorientowanego nauczania. Ze wskazanego monitoringu peda-gogicznego korzysta się tylko w praktyce, ustępuje on zresztą pod względem swej innowacyjnej dostępności technokratycznej ocenie wiedzy, umiejętno-ści i nawyków (zwłaszcza w sytuacji powszechnoumiejętno-ści testów dydaktycznych) w innych paradygmatach kształcenia.
Tak ukierunkowane osobowościowo kształcenie jest z pozycji państwo-wo-administracyjnej skrajnie złożone i drogie, z pedagogicznej – techno-logicznie nie jest zapewnione w pełnym zakresie. Żeby określić możliwości zastosowania i uwzględnienia każdego z paradygmatów kształcenia, należy przeprowadzić ich analizę porównawczą na podstawie ich głównych cech klasyfikacyjnych (tabela 3).
Wszystkie rozpatrzone paradygmaty kształcenia są obecnie pożądane w szkołach i na uczelniach wyższych. Wybór konkretnych paradygmatów określa się, biorąc pod uwagę treść szkolnych dyscyplin, subiektywne, pro-fesjonalnie uwarunkowane doświadczenie pedagoga.
Po wszechstronnej analizie wszystkich trzech paradygmatów można wska-zać, że one nie są od siebie izolowane, a związki między nimi są bardziej zło-żone i można je przedstawić za pomocą schematu (schemat 7), na którym widać, że każdy paradygmat zawiera (po udoskonaleniu) poprzedni.
Tabela 3. Analiza porównawcza paradygmatów kształcenia na podstawie głównych cech zdol-ności, cech charakteru i innych zalet, oso-bowości uczącego się, jego zdolności poznawczych, towarzysze-nie kształceniu oraz pomoc w samookreśleniu i
Opiera się na pojęciu struktury działalności działań. Akcent pada na wyuczenie uczniów – na poziom ukształtowania w nauce w najbardziej sprzyjającym dla niego
Za podstawę przyjmuje się teorię rozwijającego na-uczania, opierającą się na uznaniu dialektycznego związku nauczania i rozwo-ju: nauka wyprzedza roz-wój psychiczny, rozroz-wój też określa pomyślność nauki.
Jądrem koncepcyjnym jest teza o rozwoju uogólnionych sposobów działań szkol-nych i o samoregulującej się nauce. Podejście w realizacji danego podejścia jest stosowanie innowacyj-nych metod nauki:
cd. tabeli 3 dydakty-ki i metodydydakty-ki, połączenie pracy indywidualnej z formami grupowymi, uczenie w indywidu-alnym tempie i stylu, adaptacja środków prak-tyka, wszystkie zasady mogą być najlepiej uwzględnione ukierunkowa-ne na konkretny rodzaj i poziom działalności. doświadcze-nia uczących się. Programy kształcące odzwierciedlają nie tylko znaną składową, lecz także treść
cd. tabeli 3 w działalności ze swej wiedzy i z nabytych umiejętności, a także umiejętności, nawyki, a także właściwości i zalety, i realizowanie związków i li-nii międzyprzedmiotowych. opar-te na opar-teoriach rozwijającego i problemowego nauczania.
Mogą być efektywnie
zasto-cd. tabeli 3 oparte na systemie Moodle.
Akcent pada na kształtowa-nie uogólnionych sposobów działalności szkolno-profe-sjonalnej i na organizowaniu samoregulującej nauki. umie-jętności i nawyków na zaliczeniach oraz na eg-zaminach, które są pro-wadzone w formie prób:
pogawędki, testu, pracy znacze-nie nadaje się samokontroli i samoocenie, które są psycho-logiczną podstawą refleksji dotyczących szkolno-zawo-dowego rozwoju osobowości uczących się, oraz szerokiemu zastosowaniu zdalnych form nauczania w celu samokształ-cenia i samouctwa. Ocena wyników nauki staje się podstawą psychologicznego wsparcia i korekcji rozwo-ju osobowości, przy czym kładzie się nacisk przede wszystkim na osiągnięcia ucznia, a nie na ich brak.
Ź r ó d ł o: Opracowanie własne na podstawie Zeer, Pavlova, Symanûk (2005); Levites (2003).
Osobowościowo ukierunkowane
Czynnościowo ukierunkowane
Kognitywnie ukierunkowane
Schemat 7. Relacje i współzależności paradygmatów kształcenia
Ź r ó d ł o: Opracowanie własne.
Innowacyjnymi składowymi rozpatrzonych paradygmatów oświato-wych są: kluczowe kompetencje i kluczowe kwalifikacje. Realizacja danych komponentów kluczowych wymaga nowej treści kształcenia i nowych stan-dardów państwowych, ukierunkowanych nie na wyjściowe materiały pro-gramowe, lecz na rezultaty kształcenia zawierające kluczowe komponenty i kluczowe kwalifikacje. Rozwój tych wielowymiarowych nauk społeczno--psychologicznych i profesjonalno-pedagogicznych wymaga nowych tech-nologii oraz środków nauczania, wychowania i rozwoju, a także nowej or-ganizacji przestrzeni oświatowej.
Mechanizmem pobudzenia innowacyjnych poszukiwań dzięki realizacji nowej strategii kształcenia może zostać technologia oceny działalności oświa-towej instytucji oświaoświa-towej podczas jej certyfikacji i akredytacji.
Wdrożenie do praktyki pracy szkoły innowacyjnego podejścia pozwoli istotnie polepszyć jakość kształcenia, podnieść jego ekonomiczną efektyw-ność, zapewnić społeczno-zawodowe zabezpieczenie osobowości.
Analiza literatury z zakresu psychologii działalności edukacyjnej uczą-cych się i przeprowadzone badania poszukiwawcze pozwalają hipotetycz-nie przedstawić trajektorię rozwoju osobowości ucznia w postaci wykresu (wykres 1). Na każdym etapie uzasadniony jest jeden z rozpatrywanych pa-radygmatów nauczania: na pierwszym etapie – kognitywnie ukierunkowa-ny, na drugim – czynnościowo ukierunkowaukierunkowa-ny, a na etapie końcowym – oso-bowościowo ukierunkowany (schemat 7). Krzywa odzwierciedla dynamikę
procesu rozwoju osobowości na każdym etapie, pozostając zależna od zgod-ności realnie kształtującej się działalzgod-ności szkolnej ucznia i działalzgod-ności nor-matywnej, zbudowanej zgodnie z logiką rozwoju. W przypadku zgodności następuje efektywne przekształcenie komponentów strukturalnych osobo-wości (rozwój progresywny). W przeciwnym razie krzywa rozwoju prze-kształca się w „plateau”, asymptotycznie zbliżając się co prawda do nowej jakości, lecz nie osiągając jej. Należy podkreślić, że przejście na wyższy po-ziom jest możliwe tylko pod warunkiem opanowania działalności niższego poziomu (Zeer, Pavlova, Symanûk, 2005).
Czołowy paradygmat Specjalista
Początkowy Abiturient
Kognitywnie ukierunkowany
Czynnościowo ukierunkowany Osobowościowo ukierunkowany
Trajektorie rozwoju osobowości
Wektor zawodowego rozwoju osobowości
Podstawowy Końcowy
Wykres 1. Wzajemne powiązania podstawowych modeli zawodowego rozwoju oraz rozwoju osobowości
Ź r ó d ł o: Opracowanie własne na podstawie Zeer, Pavlova, Symanûk, 2005.
P.G. Šedrovickij określa sytuację w nauczaniu jako paradygmalny kryzys i początek stanowienia nowej formacji pedagogicznej, nastawionej na zmia-nę katechetycznej (nauczanej), epistemologicznej (umiejętnościowej) i obec-nie dominującej – „instrumentalno-technologicznej”, która obec-nie odpowiada wymaganiom czasu. V.V. Kumarin możliwość pokonania kryzysu w naucza-niu widzi w powrocie do idei i zasad kształcenia zgodnego z przyrodą (Oni-šuk, 1987; Kumarin, 1997). A.P. Valickaâ, wyodrębniając „umiejętnościo-wo-centryczny”, unitarny, kulturoznawczy i kulturotwórczy typy kształcenia, rozpatruje ostatni jako najbardziej pożądany i odpowiadający wyzwaniom
czasu (Valickaâ, 1997a, 1997b). Według A.A. Pinskiego (1996), V.Â. Pi-lipovskiego (1992) i innych autorów, obecnie w kształceniu królują para-dygmaty: tradycjonalistyczno-konserwatywny, racjonalistyczny i fenomenolo-giczno-humanistyczny (Krasnova, Tavten’, 2005; Krasnova, 2002, 2003).
Współczesną szkołę można rozpatrywać jako obszar konfrontacji różnych paradygmatów oświatowych. Odpowiadając im, szkoła staje się areną kon-kurujących między sobą punktów widzenia dotyczących celów i treści na-uczania, efektywności tych lub innych technologii nana-uczania, zawodowych kompetencji pedagoga. Zgodnie z taką bądź inną ideą koncepcyjną w dy-daktyce kształtują się różne modele nauczania oraz nieprawidłowy, nieudany wybór, dokonany przez kraj, region, szkołę w stronę takiej lub innej strate-gii kształcenia. Tak jak ciąg: cel – treść – metody – rezultat, rodzi wiele nie-oczekiwanych skutków i niezaplanowanych „rezultatów” pedagogicznych (Zeer, Pavlova, Symanûk, 2005).
Podczas przygotowania w zakresie TIK i kształtowania kompetencji in-formatycznych czynnych nauczycieli bezwzględnie należy brać pod uwagę właściwości dotyczące wieku, aspekty psychologiczne zawodowego stawania się osobowości, po czym wszechstronnie przeanalizować, by stworzyć peda-gogiczny i andrapeda-gogiczny model nauczania w dziedzinie TIK oraz nauczania na odległość. Te ważne aspekty są wszechstronnie zbadane i przedstawione w monografii autora (Smyrnova-Trybulska, 2007).
Opis modeli rozwoju zawodowego sprzyja przygotowaniu odpowied-nio zorganizowanej pomocy i działań, co ułatwia nauczycielom przejście poszczególnych faz stawania się profesjonalistą. Może to polegać na zdo-byciu dodatkowego doświadczenia lub specjalnego treningu i w ten sposób sprzyjać szybszemu osiągnięciu zawodowej dojrzałości. Bardziej formalnie poziomy wzrostu zawodowego pedagogów są przedstawione w postaci ka-tegorii kwalifikacyjnych nauczycieli. W Polsce zawodowe stopnie (katego-rie) nauczyciela, to: nauczyciel stażysta, nauczyciel kontraktowy, nauczyciel mianowany, nauczyciel dyplomowany; na Ukrainie jest to specjalista, spe-cjalista II kategorii, spespe-cjalista I kategorii, spespe-cjalista wyższej kategorii (na-uczyciel metodyk). Takie kategorie wymagają od na(na-uczyciela nabycia okre-ślonych kompetencji na odpowiednich poziomach oraz gwarantują opiekę i pomoc dyrektora szkoły, a także nauczyciela – opiekuna w trakcie sta-żu. W procesie wcześniejszego badania wszechstronnie i znacząco pogłę-biono zagadnienie kształtowania kompetencji informatycznych nauczycieli w systemie kształcenia ustawicznego i dodatkowego (Smyrnova-Trybul-ska, 2007).