1.1. Tendencje rozwoju systemu kształcenia w społeczeństwie wiedzy
1.2.7. Informatyczne samokształcenie i samouctwo nauczycieli
Dynamika rozwoju społeczeństwa informacyjnego i jego ewolucja zmie-rzająca do formowania społeczeństwa wiedzy wykazują bezpośredni wpływ na zmiany i modernizację dotychczasowych modeli nauczania. Jednym z pod-stawowych parametrów oceny stopnia rozwoju globalnego społeczeństwa in-formacyjnego jest zmiana w kształceniu dotycząca w szczególności pozio-mu rozwoju infrastruktury informatycznej szkół, uczelni, bibliotek, stopnia wykształcenia informatycznego nauczycieli, rozwoju przestrzeni informa-cyjno-edukacyjnej, efektywnego zastosowania multimedialnych progra-mów komputerowych, w tym e-podręczników, aplikacji mobilnych w pro-cesie szkolnym, skutecznego praktycznego wykorzystania poziomu, jakości i skali zastosowania zdalnych form nauczania-uczenia się, opartych na tech-nologiach telekomunikacyjnych, a przede wszystkim globalnej sieci Inter-net, serwisów Web 2.0, Web 3.0 itd. Wprowadzenie do systemu kształcenia zmian wynikających z wdrożenia technologii informacyjno-komunikacyj-nych stawia przed nauczycielami nowe wyzwania związane z przystosowa-niem się do dzisiejszych realiów oraz z ich zaakceptowaprzystosowa-niem. Ta sytuacja jest poważnym zadaniem dla wszystkich nauczycieli biorących udział w pro-cesach modernizacji współczesnego systemu kształcenia i chcących
odpo-wiadać wymaganiom związanym z wysokimi zawodowymi kompetencjami i kategoriami kwalifikacyjnymi. Oczywista zatem staje się potrzeba podejmo-wania odpowiednich działań towarzyszących, związanych z rozszerzeniem i podniesieniem kwalifikacji, dzięki aktywnemu uczestnictwu w różnorod-nych formach kształcenia ustawicznego. Jedną z priorytetowych ról w zdo-byciu i rozszerzeniu kompetencji odgrywają samokształcenie, informatycz-ne samokształcenie nauczycieli oraz samouctwo nauczycieli.
Termin samouctwo rozumiany jako swoista czynność człowieka ukierun-kowana na samodzielne uczenie się, zdobywanie wiedzy, wywodzi się z ter-minu, który ma odmienny rodowód aniżeli współcześnie używany angielski termin self-organised learning – „niezależne uczenie się” (Jeffries, Lewis, Meed, Merritt, 1990; za: Wenta, 2002: 6). Droga do samouctwa prowa-dzi przez samokształcenie (self-study), które jako proces przebiega na pod-budowie samorzutnego rozwoju i samowychowania. Z historii nauki znamy wielu samouków, którzy stali się wynalazcami i uczonymi (Wenta, 2002: 6).
Podczas samokształcenia proces formowania nowej wiedzy przebiega bez pomocy pedagoga, ale to nie umniejsza jego roli w przygotowaniu do samonauczania, którego także należy nauczać, nie mówiąc o tym, że potrze-ba w samokształceniu powstaje i formuje się nie bez pomocy nauczyciela.
W życiu różnych grup społecznych samokształcenie zajmuje niejednakowe miejsce i odgrywa różną rolę. Dla pewnych grup (na przykład pedagogów) samokształcenie jest ważniejsze od kształcenia w klasycznym, tradycyjnym modelu nauki, czyli prowadzonego przez wykładowców.
Jak podkreślają badacze, „Samokształcenie (ang. self-study, niem. Selst-bildung) na gruncie polskim najczęściej nawiązuje do klasycznej definicji opracowanej przez W. Okińskiego (1935), który uważał, że można je okreś-lić jako samodzielne, poddane autokontroli racjonalne urabianie się osob-nika, aby osiągnąć dany, względnie jasno określony wzór osobowy” (Wen-ta, 2002: 10).
Ponieważ samokształcenie występuje jako element kształcenia, to reali-zuje ono w znacznej mierze jego funkcje, jednak różni się obecnością włas-nych cech funkcyjwłas-nych. Podstawowym subiektem samokształcenia jest osob-nik, który zaspokaja wiele potrzeb i socjalizuje się. Właśnie te dwa kryteria:
realizacja (zaspokojenie) potrzeb i socjalizacja, pozwalają scharakteryzować w pierwszej kolejności funkcje samokształcenia, ponieważ na jego podsta-wie dokonuje się wprowadzenie osobnika do określonej grupy społecznej, podporządkowanie jej wartościom i normom urzeczywistnianym podczas samodzielnej pracy człowieka nad sobą, przyswajania norm i wartości
gru-py. W ramach wskazanych dwóch funkcji zewnętrzne warunki obiektywne i wewnętrzne potrzeby osobnika są realizowane zgodnie z określonym ka-talogiem interesów, podlegających konkretnym badaniom socjologicznym.
Po pierwsze, to zawodowo-pracownicze zainteresowanie w sferze samokształ-cenia, znajdujące wyraz w przekonaniu o tym, że wyniki danego rodzaju działalności zostaną wdrożone do rzeczywistego procesu pracy i doskona-lenia zawodowego. Po drugie, jest to materialne zainteresowanie, polegają-ce na zrozumieniu związku między wzrostem poziomu kulturalno-oświato-wego oraz podwyższeniem wynagrodzenia za posiadaną i zdobytą wiedzę.
Po trzecie, jest to interes społeczno-statusowy, polegający na uświadomie-niu sobie społecznego uznania i społecznej sytuacji, zależny od poziomu kompetencji kulturalno-oświatowych oraz inicjatywy twórczej. Po czwar-te, w sferze samokształcenia jest obecny aspekt moralny będący pobudzają-cą siłą poszanowania i szacunku do siebie oświeconego człowieka, uznania własnej wartości i pożądania wiedzy. Po piąte, to społeczno-pedagogiczny bodziec do samokształcenia, związany z przekonaniem człowieka do zalet przykładu (szczególnie u dzieci). Po szóste, to duchowe zainteresowanie sa-mokształceniem jako środkiem samorealizacji człowieka, podniesieniem jego oświatowego, kulturalnego, naukowego poziomu.
Według T. Aleksandera, „Samokształcenie jest więc procesem swoistym i niezastąpionym, polegającym na wywieraniu świadomego, planowo reali-zowanego i intencjonalnego wpływu podmiotu na własną osobowość, ura-bianie jej według określonego wzoru oraz zarazem jest wypracowaną stra-tegią realizowaną trafnie dobranymi metodami. Istotą jego jest natomiast działanie samodzielne i racjonalne oraz zarazem względnie skuteczne na rzecz własnego rozwoju” (Aleksander, 1999: 252–253).
Można także zdefiniować pojęcia samokształcenia, używając kilku kryte-riów: swobodnej działalności, samorealizacji, osobowości i jej różnorodnych potrzeb, podwyższenia ogólnego poziomu kultury, socjalizacji. Ponieważ mowa jest o podejściu socjologicznym, można je rozpatrywać w pierwszej kolejności jako rodzaj działalności.
Samokształcenie stanowi rodzaj swobodnej działalności osobowości (gru-py społecznej), charakteryzującej się jej wolnym wyborem i ukierunkowanej na zaspokojenie potrzeb dotyczących uspołecznienia, samorealizacji, pod-niesienia kulturalnego, oświatowego, zawodowego i naukowego poziomu, poczucia satysfakcji z realizacji duchowych potrzeb człowieka. Dane okreś-lenie ma charakter operacyjny i może być zastosowane w konkretnym – so-cjologicznym albo pedagogicznym – studium (Zborovskij, Šukšina, 1997).
Podejście socjologiczne do samokształcenia może być scharakteryzowa-ne jako kompleksowe, zawierające aspekty podejścia: systemowego, kulturo-znawstwa, aksjologicznego, czynnościowego i instytucjonalnego. Głównymi wśród nazwanych są ostatnie dwa. Instytucjonalny – ponieważ pozwala trak-tować samokształcenie jako strukturalno-funkcjonalną cechę wykształcenia;
czynnościowy – w związku z autonomicznym rozpatrzeniem samokształce-nia jako szczególnego, specyficznego rodzaju działalności.
Z punktu widzenia socjologii samokształcenie jest interesujące jako rze-czywisty fenomen życia ludzi w systemie stosunków społecznych. Dotyczy to określenia społecznej roli i społecznych funkcji samokształcenia, jego miej-sca wśród podstawowych form działalności, subiektywnych i obiektywnych cech (Zborovskij, Šukšina, 1997).
Polityka społeczna w sferze samokształcenia powinna być, po pierwsze, zróżnicowana, to znaczy uwzględniać interesy i potrzeby różnych grup i lu-dzi. Jeśli samokształcenie stanowi podstawę codziennej działalności takiej lub innej grupy społecznej (na przykład pedagogów), to odnośnie do takich grup polityka społeczna powinna być jedna, uwzględniająca szczególną war-tość tego rodzaju działalności, natomiast zupełnie inna może być polityka społeczna w tej dziedzinie odnośnie do innych grup, gdzie samokształcenie nie dominuje jako rodzaj działalności.
Po drugie, polityka społeczna w sferze samokształcenia powinna być ciągła i stała, ponieważ tylko nieprzerwana przynosi oczekiwane rezultaty.
Konieczne jest więc zadbanie o to, aby samokształcenie było stymulowane potrzebami zewnętrznymi i realizowane jako stałe wdrażanie zdobytej wie-dzy w praktyce życia codziennego.
Po trzecie, polityka społeczna powinna być ukierunkowana na demon-strowanie i przekonywanie o społecznej wartości samokształcenia. W tym sensie jest ona niesprzeczna z trwającym nie tylko w codziennej świadomo-ści, lecz także czasami w nauce (na przykład w psychologii społecznej) sta-nowiskiem, zgodnie z którym samokształcenie to przede wszystkim osobista sprawa każdego. Innymi słowy, polityka społeczna w sferze samokształce-nia powinna opierać się w pierwszej kolejności na podejściu socjologicznym jako społecznie wartościowym rodzaju działalności.
Po czwarte, taka polityka powinna być zinstytucjonalizowana, to znaczy konieczna jest oficjalna instytucjonalizacja samokształcenia.
Po piąte, polityka ta powinna uwzględniać realizację zasad o charakterze samokształcenia wyprzedzającym, perspektywicznym i dążyć do osiągania po-średnich sukcesów podczas jego realizacji. Sens samokształcenia tkwi w
moż-liwości wyprzedzania dotychczasowego stanu oraz poziomu rozwoju zarówno jako produkcji, jak i kształcenia, formując potrzebę ciągłego samokształcenia.
Po szóste, polityka w odniesieniu do samokształcenia powinna mieć cha-rakter państwowy, co jest uwarunkowane tym, że państwo winno być zainte-resowane efektywnością samokształcenia w jego szerszym ekonomicznym, społecznym, kulturowym zakresie.
Można zauważyć, że termin „samokształcenie” stał się popularny na po-czątku lat trzydziestych XX wieku w kręgu socjologów wychowania. Na przy-kład Florian Znaniecki (1930) samokształcenie (ang. self education) rozu-miał jako proces samodzielnego formowania własnej osobowości, to znaczy całej osobowości lub określonych jej elementów, ukierunkowany zaakcepto-wanym przez podmiot ideałem osobowościowym i poddany samokontroli.
W słowniku pedagogicznym (Gončarenko, 1997: 296) samokształcenie wyjaśnia się jako „kształcenie, które jest nabywane w procesie samodziel-nej pracy bez odbywania kursu nauczania w stacjonarsamodziel-nej instytucji szkolsamodziel-nej.
Samokształcenie jest nieodłączną częścią systematycznej nauki w placówkach stacjonarnych, sprzyjającą zgłębieniu, rozszerzeniu i lepszemu przyswojeniu wiedzy. Podstawą samokształcenia jest samodzielne studiowanie literatury.
Źródłem samokształcenia są także środki masowej informacji. Ważną rolę w kształtowaniu nawyków samokształcenia odgrywa szkoła”.
Analizując ewolucję pojęcia samokształcenie, K. Wenta (2002: 11) za-znacza, że w W. Sterna psychologii postaci widziano całościowy charakter zachowania jednostki (Hall, Lindzey, 1990: 14) i dokonano podziału cech osobowości na sprawnościowe (instrumentalne) i kierunkowe (uczuciowo--wolicjonalne), natomiast w pedagogice pojawia się dwojakie rozumienie kształcenia. Zaczęto rozumieć kształcenie wąsko – jako proces zdobywania wiadomości i umiejętności przedmiotowych, a samokształcenie – jako au-todydaktykę, natomiast wychowanie – jako proces wzbogacania, kształto-wania kierunkowych cech osobowości, samowychowanie zaś – jako autowy-chowanie (Dudzikowa, 1993: 30). W warunkach orientacji współczesnego człowieka na zmianę, przed którą trudno byłoby się schować lub uciec, mię-dzy innymi przed globalizmem i społeczeństwem informacyjnym, to znaczy społeczeństwem wiedzy, zachodzi potrzeba przypomnienia, że wielość termi-nów może budzić niepokój poznawczy i komunikacyjny, gdy brak ich ekspli-kacji w nauce, stosownie do postępowania badawczego (Jankowski, 1999: 14).
Według innych badaczy, samokształcenie można traktować jako cel i jako środek służący realizacji jakichkolwiek celów (takich, jak przygotowanie do pracy, opanowanie zawodu, nowego dla człowieka rodzaju działalności).
Ta forma kształcenia daje człowiekowi możliwość doświadczenia uczucia odkrycia czegoś nowego (Zaharov, 2005).
Samokształcenie stanowi środek przygotowania do pracy i opanowania profesjonalnych nawyków, dlatego cechuje się ono zbieżnością aspektów: in-dywidualno-jaźniowego i społecznie ważnego. Oba te aspekty samokształcenia – „samowartościowy” i „instrumentalny” – mają istotne znaczenie dla czło-wieka, każdy z nich w określonych warunkach wysuwa się na plan pierwszy.
W odniesieniu do samokształcenia zakłada się duży stopień uwzględnie-nia indywidualnych właściwości i oczekiwań uczących się – w przeciwień-stwie bowiem do kształcenia otrzymanego w instytucji szkolnej charakte-ryzuje się brakiem cech represyjnych (sankcji za niesprostanie przyjętym normom, nieprzestrzeganie wzorów zachowania się itd.). Cechuje się też dużym dynamizmem.
Konieczności samokształcenia jako szczególnego rodzaju działalności dla wielu grup zawodowych, w tym nauczycieli, nie uwzględniają dokumenty normatywne. Ten rodzaj działalności nie jest włączony do czasu pracy, a przy-dzielenie pracownikowi w szczególnych przypadkach kilku godzin do pra-cy z literaturą, w bibliotece, bywa uważane niemal za dobrodziejstwo prze-łożonego. Z pozycji podejścia instytucjonalnego normatywne umocowanie samokształcenia jako szczególnego rodzaju działalności dla wielu grup za-wodowych staje się po prostu koniecznością.
Polityka społeczna w sferze samokształcenia może mieć aspekt państwo-wy i regionalny. W pierwszym przypadku ma się na uwadze utworzenie od-rębnej bazy normatywnej z myślą rozwoju samokształcenia w skali całego kraju. Dokumenty normatywne – prawne, podlegające prawu akta itd. – po-winny mieć zróżnicowany charakter. Samokształcenie winno być dominują-cym rodzajem działalności (Zborovskij, Šukšina, 1997).
„W dyskusji o specyfice nauczycielskiego profesjonalizmu wiele miejsca zajmują źródła zawodowej refleksji. Skąd nauczyciele i nauczycielki czerpią wiedzę stanowiącą podstawę ich pracy. Co wywołuje ich namysł w procesie działania i nad działaniem. W tym tekście podejmuję zagadnienie znaczenia poznawania własnej praktyki, otwarcia nauczyciela/nauczycielki na wiedzę o sobie samym/samej w procesie projektowania, realizacji i ewaluacji zadań za-wodowych […]” – podkreśla Maria Czerepaniak-Walczak (2014: 182).
Rezultaty badania przeprowadzonego wśród ponad 100 czynnych i przy-szłych nauczycieli województwa śląskiego w latach 2012–2016, dotyczące-go zbadania głównych motywów pedadotyczące-gogów do samokształcenia, przedsta-wiono w tabelach 8 i 9.
Tabela 8. Hierarchia motywów samokształcenia w opinii nauczycieli (w skali od 1 do 5, 1 – o najniższym rankingu, 5 – o najwyższym rankingu)
Lista motywów Ranga
Możliwość adaptacji do nowych ekonomicznych, społeczno-politycz-nych, duchowych warunków życia
Potrzeba doskonalenia zawodowego Możliwość osobistej samorealizacji
Realizacja potrzeb na określonym poziomie kultury Ustosunkowanie się do norm społecznych
Gwarancja awansu zawodowego
Realizacja potrzeb potwierdzenia się, szacunku do siebie Gwarancja stabilności społeczno-zawodowej
Podstawa pomyślności materialnej
Rozszerzenie możliwości w celu otrzymania dodatkowego wynagro-dzenia
4,3 4,2 3,8 3,8 3,8 3,7 3,7 3,7 3,5 3,0
Ź r ó d ł o: Opracowanie własne.
Jak pokazało badanie, motywami priorytetowymi są dla nauczycieli: po-trzeba doskonalenia zawodowego, możliwość adaptacji do nowych ekonomicz-nych, społeczno-polityczekonomicz-nych, duchowych warunków życia. Mniej znaczące to:
podstawa pomyślności materialnej, rozszerzenie możliwości w celu podwyż-szenia zarobków (tabela 8).
W strukturze zainteresowania, określającego samokształceniową działal-ność pedagogów, priorytetami są: rozwój zawodowy, osobowościowy i samo-doskonalenie; mniej znaczące motywy to materialny i adaptacyjny.
W motywacyjnej strukturze samokształceniowej działalności pedagogów najbardziej znaczące są następujące czynniki: likwidacja luk w jednym z ro-dzajów przygotowania zawodowego, rozszerzenie horyzontów, pogłębie-nie wiedzy w interesującej dziedzipogłębie-nie; mpogłębie-niej znaczą: uwolpogłębie-niepogłębie-nie się od pro-blemów życiowych, rozkoszowanie się procesem wolnej twórczości, sposób pozyskania szacunku bliskich, przyjaciół, realizacja ideałów duchowych (ta-bela 9).
Samokształcenie informatyczne stanowi podstawowy sposób aktualizacji, rozszerzenia oraz uzupełnienia wiedzy i umiejętności w sferze technologii informacyjno-komunikacyjnych. Dynamiczne zmiany treści nauki oraz po-jawienie się nowych, niezwykle pożytecznych, interesujących środków i in-strumentów informatycznych oraz telekomunikacyjnych, w szczególności multimedialnych, skutkuje koniecznością nieprzerwanej nauki w tej sferze.
Samokształcenie nauczycieli w dziedzinie technologii informacyjno-komu-nikacyjnych przybliża ich do pozyskania realnych kwalifikacji, bezpośred-nio użytecznych w działalności zawodowej.
Tabela 9. Motywacyjna struktura samokształcenia nauczycieli w ich samoocenie (w skali od 1 do 5, 1 – o najniższym rankingu, 5 – o najwyższym rankingu)
Motywy Ranga
Potrzeba doskonalenia się zawodowego Możliwość osobistej samorealizacji Podstawa dobrobytu materialnego
Możliwość adaptowania się do nowych ekonomicznych, socjalno-po-litycznych, duchowych warunków życia
Rozszerzenie możliwości otrzymania dodatkowych zarobków Realizacja potrzeb na określonym poziomie kultury
Realizacja potrzeb potwierdzenia się, szacunku wobec siebie Gwarancja postępu zawodowego
Możliwość odpowiadania normom socjalnego otoczenia Gwarancja stabilności socjalno-zawodowej
5,0 4,0 3,3 4,3 3,3 3,7 4,0 4,4 3,7 3,7 Ź r ó d ł o: Opracowanie własne.
Samokształcenie, łącznie z realnymi kwalifikacjami, daje możliwość otrzy-mania formalnych kwalifikacji (dyplom, świadectwo itp.), będących podsta-wą uznania kwalifikacji zawodowych. Samokształcenie informatyczne stano-wi bardzo ważną formę przygotowania zawodowego nauczycieli.
Samokształcenie może przybierać różne formy – od kursów w centrach naukowo-metodycznych na różnych poziomach albo w firmach komputero-wych, do kształcenia podyplomowego, organizowanego przez wyższe uczel-nie, w tym w formie zdalnej. W procesie samokształcenia słuchacz realizuje program nauki, zdobywa kompetencje, określone nazwą i tematyką kursu, pod kierunkiem instruktora-wykładowcy albo tutora. Za dobór treści nauki i metody przeprowadzenia zajęć odpowiada instytucja szkolna.