Kompetencyjne podejście do edukacji

W świecie w dalszym ciągu trwa praca nad zmianą treści standardów i procedury certyfikacji nauczycieli. W Rosji w 2001 roku sformułowano klu-czowe założenia podejścia kompetencyjnego do kształcenia, którego

podsta-wowym pojęciem jest kompetencja („Strategia…”, 2001). Podkreślono, że jest to „pojęcie szersze od pojęcia wiedzy, lub umiejętności, lub nawyku, zawie-ra ono je w sobie (chociaż, co zrozumiałe, rzecz nie w kompetencji jako pro-stej addytywnej sumie wiedzy – umiejętności – nawyki. To pojęcie o trochę innym ciągu znaczeniowym). Pojęcie »kompetencja« zawiera nie tylko ko-gnitywną i operacyjną – składową technologiczną, ale i motywacyjną, etycz-ną, społeczną i zachowawczą” („Strategia…”, 2001). Takie szerokie określe-nie zawartości pojęcia kompetencji istotokreśle-nie może utrudnić jej zmierzeokreśle-nie i ocenę, co stanowi rezultat nauczania. W szczególności w skład podstawo-wych kompetencji kluczopodstawo-wych mogą wchodzić kompetencje: wartościowo--myślowa, ogólnokulturowa, naukowo-poznawcza, informacyjna, komunika-tywna, społeczno-pracownicza, osobowościowa.

Zdaniem M. Czerepaniak-Walczak, kompetencja podmiotu to „szczegól-na właściwość, wyrażająca się w demonstrowaniu „szczegól-na wyz„szczegól-naczonym przez społeczne standardy poziomie umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie (Czerepaniak-Wal-czak, 1995: 135–137). Według autorki, kompetencje mają szerszy zakres znaczeniowy niż tylko sprawności albo umiejętności i definiowane są jako

„harmonijna kompozycja wiedzy, sprawności, rozumienia oraz pragnienia”

(Czerepaniak-Walczak, 1999: 60).

W celu uporządkowania traktowania kompetencji w Strategii moderni-zacji treści kształcenia ogólnego, proponuje się rozgraniczenie kompetencji według sfer, które w strukturze kluczowych kompetencji powinny być przed-stawione („Strategia…”, 2001: 15):

„• kompetencja w sferze samodzielnej działalności poznawczej, oparta na przyswojeniu sposobów zdobywania i przyswajania wiedzy z różnych źródeł informacyjnych, w tym pozaszkolnych;

• kompetencja w sferze działalności społeczno-obywatelskiej (wypełnia-nie roli obywatela, wyborcy, konsumenta);

• kompetencja w sferze działalności społeczno-pracowniczej (umiejętność analizy sytuacji na rynku pracy, ocenianie własnych możliwości zawodo-wych, orientowanie się w normach i etyce relacji, nawyki samoorganizacji);

• kompetencja w sferze życiowej (zawierająca aspekty własnego zdrowia, życia rodzinnego i pozostałe);

• kompetencja w sferze działalności kulturalno-wypoczynkowej (zawiera-jąca wybór dróg i sposobów wykorzystania czasu wolnego, kulturalnie i duchowo wzbogacając osobowość)”.

W tabeli 2 przedstawiono usystematyzowane typy kompetencji według trzech kategorii: podmiot, podmiotowo-obiektowe współdziałanie, działal-ność (Zimnââ, 2005).

Tabela 2. Usystematyzowane, sformułowane w pracach różnych uczonych i badaczy typy kompetencji według trzech kategorii: subiekt, subiektowo-obiektowe współdziałanie, działalność

Kategoria Podmiot –

osobowość

Podmiotowo-obiek-towe współdziałanie Działalność

1 2 3 4

J. Raven, 1984 37 motywowanych właściwości (wartości) lub rodzajów kompetencji, typu „wiara w siebie”, „krytyczne myślenie”,

„gotowość stosowania nowych idei i innowacji oraz dla osiągnięcia celów” itd.

Rada Europy,

• porozumiewanie się w języku ojczystym

• porozumiewanie się w językach obcych

• kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne

• kompetencje informatyczne

• umiejętność uczenia się

• kompetencje społeczne i obywatelskie

• inicjatywność i przedsiębiorczość

• świadomość i ekspresja kulturowa K. Tucholska,

2005

• językowe (Chomsky, 1967)

• komunikacyjne (Hymes, 1980)

• numeryczne (Wynn, 1998)

• poznawcze (McClelland, 1973; Mischel, 1973)

• emocjonalne (Saarni, 1988; Goleman, 1999; Salovey, Sluyter, 1999)

• wolitywne (Kuhl, 1994)

• interpretacyjne (Dudzikowa, 1993; Furmanek, 2000)

• autokreatywne (Dudzikowa, 1993; Furmanek, 2000)

• interpersonalne (McClelland, 1973; Raven, 1984)

• społeczne (Raven, 1984; Matczak, 2001)

cd. tabeli 2

1 2 3 4

• zawodowe (Raven, 1984; Furmanek, 2000)

• czasowe (Shostrom, 1968, 1972; Lens, 1994, 2004; Uchnast, Tucholska, 2003) K. Scala, 2002 samowychowanie

i samorefleksja;

Ź r ó d ł o: Opracowanie własne na podstawie Zimnââ, 2005.

Przeprowadzona analiza rozwoju podejścia CBE pokazuje, że w dzisiej-szych czasach kształcenie musi się zmierzyć z dość trudnym i niejednoznacz-nie rozwiązanym przez badaczy zadaniejednoznacz-niem określenia zarówno treści tego po-jęcia, jak i zasad rozgraniczenia kluczowych kompetencji i zakresu zawartych w nich komponentów (Zimnââ, 2005). To z kolei utrudnia opracowanie po-dejścia (procedur, kryteriów, instrumentów) do ich oceny jako wyniku kształ-cenia. W związku z tym celowe jest podjęcie próby, po pierwsze, wyróżnienia i teoretycznego uzasadnienia założenia zgrupowania kluczowych kompe-tencji, po drugie, określenia podstawowej ich nomenklatury oraz po trzecie, określenie zawartych w każdej z nich komponentów lub rodzaju kompetencji.

Za podstawę teoretyczną wydzielenia trzech grup kluczowych kompeten-cji posłużyły sformułowane w psychologii zasady, w myśl których człowiek jest subiektem relacji, poznania, pracy (Anan’ev, 1960, 1980), jego osobo-wość przejawia się w sposobie podejścia do społeczeństwa, innych ludzi, do siebie, do pracy (Nazarova, 1997); kompetencje człowieka mają określo-ny kierunek akmeologicznego rozwoju (Derkač, Zazykin, 2003; Kuz’mi-na, 1991, 2001; Seligman, 2000; Zazykin, Chernyszew, 1993), profesjo-nalizm obejmuje kompetencje oraz kompetencje zawodowe (Filipowicz, 2004; Markova, 1990, 1993; Whiddett, Hollyforde, 2003).

Z tych pozycji można ustalić zakres trzech podstawowych grup kompe-tencji (schemat 3):

kompetencje odnoszące się do współdziałania

z innymi ludźmi kompetencje

odnoszące się do działalności człowieka,

przejawiające się we wszystkich jej

typach i formach

kompetencje odnoszące się do samych

siebie jako osobowości, jako subiekta działalności

Schemat 3. Trzy podstawowe grupy kompetencji według trzech kategorii: podmiot, podmiotowo--obiektowe współdziałanie, działalność

Ź r ó d ł o: Opracowanie własne na podstawie Zimnââ, 2005.

Takie zgrupowanie pozwoliło zrestrukturyzować dotychczasowe podej-ście do nazwy i określenia kluczowych kompetencji oraz przedstawić ich całokształt schematycznie (schemat 4).

Analiza proponowanych przez licznych autorów sposobów interpretacji pojęcia kompetencja pozwala ustalić nomenklaturę samych kompetencji i ze-stawu zawartych w każdej z nich komponentów. Biorąc przy tym pod uwagę, że kompetencje to pewne wewnętrzne, potencjalne, ukryte twory psycholo-giczne: wiedza, pojęcia, programy (algorytmy) działań, system wartości i od-niesień, które następnie są ujawniane w kompetencjach człowieka, można wyznaczyć zakres i wyróżnić 10 podstawowych kompetencji podzielonych na trzy grupy przedstawione na schemacie 4.

• kompetencje w zakresie ochrony zdrowia: znajomość i przestrzeganie norm zdrowego sposobu życia, świa-domość niebezpieczeństwa palenia, alkoholizmu, narkomanii, AIDS; znajomość i przestrzeganie zasad hi-gieny osobistej, trybu życia, kultura fi zyczna człowieka, wolność i odpowiedzialność wyboru sposobu życia;

• kompetencje wartościowo-znaczeniowej orientacji w świecie: wartości bytu, życia; wartości kultury (malarstwo, literatura, sztuka, muzyka), nauki; wytwórczość; historia cywilizacji, własnego kraju, religii;

• kompetencje integracji: strukturyzacja wiedzy, sytuacyjno-adekwatna aktualizacja wiedzy, rozszerzona i przyrost zgromadzonej wiedzy;

• kompetencje świadomości społecznej: znajomość i przestrzeganie praw i obowiązków obywatela;

wolność i odpowiedzialność, wiara w siebie, własna godność, obywatelski obowiązek, znajomość i duma z symboli państwa (herb, fl aga, hymn);

• kompetencje samodoskonalenia, samoregulacji, samorozwoju, refl eksji osobowościowej

i przedmiotowej; sens życia; rozwój zawodowy; rozwój języka i mowy: opanowanie kultury własnego języka, władanie językami obcymi.

• kompetencja współdziałania społecznego: ze społeczeństwem, z kolektywem, rodziną, przyjaciółmi, partnerami, konfl ikty i ich gaszenie, współpraca, tolerancja, szacunek i uznanie dla innego (rasa, narodowość, religia, status, rola, płeć), społeczna mobilność;

• kompetencja w kontakcie ustnym, pisemnym, w dialogu, monologu, tworzeniu i przyjmowaniu tekstu, znajomość i przestrzeganie tradycji, rytuału, etykiety; relacje na wskroś kulturowe,

korespondencja służbowa; biurowość, język biznesu; kontakty obcojęzyczne, zadania komunikatywne, poziomy oddziaływania na recypienta.

• kompetencje działalności poznawczej: postawienie i rozwiązanie zadań poznawczych; niestandardowe rozwiązania, problemowe sytuacje – ich powstanie i rozwiązanie; wiedza produktywna

i nieproduktywna, badanie, działalność intelektualna;

• kompetencje działania: gra, nauka, praca; środki i sposoby działalności: planowanie, projektowanie, modelowanie, prognozowanie, działalność badawcza, orientacja w różnych rodzajach działalności;

• kompetencje dotyczące technologii informacyjnych: poszukiwanie, zapis, przechowanie, przerobienie, wydanie komunikatu; przekształcenie danych (czytanie, konspektowanie), technologie mass mediów, multimedialne, komputerowa piśmienność; władanie elektroniczną technologią internetową.

Kompetencje dotyczące działalności

człowieka

Schemat 4. Charakterystyka kompetencji na podstawie kategorii: subiekt, subiektowo-obiektowe współdziałanie, działalność

Ź r ó d ł o: Opracowanie własne na podstawie Zimnââ, 2005.

Jeśli rozumieć te kompetencje jako aktualne, to powinny zawierać ta-kie cechy, jak:

• gotowość do działania (to znaczy aspekt motywacyjny);

• posiadanie wiedzy o treści działalności (to znaczy aspekt kognitywny);

• doświadczenie przejawu kompetencji w różnych standardowych i nie-standardowych sytuacjach (to znaczy aspekt zachowawczy);

• stosunek do zawartości kompetencji i obiektu jej przełożenia (aspekt wartościowo-umysłowy);

• emocjonalno-woluntarna regulacja procesu i rezultatu przejawu kom-petencji.

Zaproponowany przegląd kompetencji w ogólnym planie stanowienia po-dejścia kompetencyjnego do kształcenia (CBE) świadczy, jak twierdzi wie-lu badaczy, o bardzo dużej ich złożoności, a co za tym idzie – trudności ich oceny. Jednocześnie dotychczasowe rozwiązania, zestawienia oceny kompe-tencji z oceną ogólnej kultury człowieka, jego wychowania pozwalają opty-mistycznie rozpatrywać problem związany z podniesieniem jakości kształce-nia w ogólnym kontekście jego humanizacji i nowego paradygmatu wyniku kształcenia (Zimnââ, 2005).

Wśród znanych określeń kompetencji, można także wyróżnić szczegól-ną właściwość wyrażającą się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie, umiejętności adekwatnego zachowania się (Czerepaniak-Walczak, 1997: 87–88). K. Kruszewski (1987) definiu-je umiejętności kluczowe jako umiejętności niezbędne do skutecznego wy-pełniania zadań związanych z nauką, pracą i powinnościami społecznymi.

Składają się na nie umiejętności intelektualne i społeczne, konieczne, żeby zrozumieć i opanować wiadomości, których nie ma w obecnym programie nauczania, oraz biegłość praktyczna. Proponuje się poszerzyć kompetencje współczesnego człowieka o umiejętności kluczowe, do których mogą należać:

• skuteczne komunikowanie się w różnych sytuacjach,

• korzystanie z nowoczesnych środków gromadzenia i przetwarzania in-formacji,

• praca zespołowa,

• myślenie produktywne,

• samokontrola, samokształcenie i samodoskonalenie procesów poznawczych,

• samodzielne podejmowanie decyzji,

• korzystanie ze swoich praw,

• rozwiązywanie problemów w sposób twórczy,

• posługiwanie się komputerem,

• poruszanie się na zmieniającym się rynku pracy,

• organizowanie własnego stanowiska pracy itd. (Kruszewski, 1987).

Jak zaznacza W. Furmanek (2004: 259), „umiejętności kluczowe »nie są oddzielnym rodzajem kwalifikacji w układzie różnych rodzajów kwalifikacji, wynikających z poziomego i pionowego podziału pracy, lecz są elementem, który ma przysługiwać wszystkim kwalifikacjom. Umiejętności kluczowe mają być częścią, elementem wszelkich kwalifikacji […] w tym sensie na-zwa ta nie oznacza nowego rodzaju kwalifikacji, lecz charakterystykę części kwalifikacji, tj. umiejętności wynikających z potrzeb zmienności współczes-ności«” (Nowacki, 1999: 162).