Psychologiczno-pedagogiczne aspekty kształcenia studentów

Życie człowieka to przede wszystkim nieprzerwana adaptacja do warun-ków ciągle zmieniającego się środowiska, społeczeństwa, to wypracowywa-nie nowych form postępowania, skierowanych na osiągnięcie określonych celów, to różnorodne nauczanie. Proces kształcenia może być realizowany na różnych poziomach. Są nimi: kształtowanie reaktywnego postępowania, podstawowego zachowania (operant behavior), kognitywnego nauczania, koncepcyjnego nauczania. W studenckim wieku najbardziej widoczne stają się różne formy nauczania kognitywnego.

Kształcenie studentów – to oddziaływanie na ich psychikę i działalność mające na celu przygotowanie do przyszłej pracy zawodowej. Wyniki kształ-cenia nie wyczerpują formowania szczególnie zawodowej wiedzy, umiejęt-ności i nawyków. Treści nauki warunkują rozwój różnorodnych intelektu-alnych cech studentów, kształtowanie się osobowości przyszłego specjalisty w ogóle. Nauka odgrywa bezpośrednią rolę w formowaniu kluczowych kom-petencji, wymaganych we współczesnym społeczeństwie (Bulanova-To-porkova, 2006).

Charakter i poziom wiedzy są określone wymaganiami współczesnej pro-dukcji, działalności pracowniczej, w szerokim zakresie także wymagania-mi społeczeństwa wiedzy, dotyczącywymagania-mi poziomu przygotowania i rozwoju osobowości specjalisty określonego profilu. Wiedza, umiejętności i nawyki w swoim zawodzie składają się na zasadniczą część przygotowania i rozwoju studenta, ale nie są jedyną. Obowiązkowo należy uwzględniać cechy i współ-czesne wymagania dotyczące tych kategorii, na przykład: mobilność, gięt-kość wiedzy, praktyczne ukierunkowanie umiejętności i nawyków.

Jak wynika z określenia T.V. Gabaj, działalność szkolna jest działalnością składową, zawierającą dwa podsystemy. Pierwszy – jej podstawowy kompo-nent funkcjonalny, który jest rozpatrywany jako podsystem lub działalność – to uczenie. Uczenie, tak jak działalność, dokonuje się wówczas, gdy dzia-łania człowieka kierują się świadomym celem przyswojenia określonej wie-dzy, nawyków, umiejętności. Nauczanie – to specyficzna działalność ludz-ka, możliwa tylko na tym stopniu rozwoju psychiki, na którym człowiek jest zdolny regulować swoje działania w świadomym celu. Uczenie stawia wymo-gi wobec procesów poznawczych (pamięci, pojmowania, wyobraźni, wymo-

giętko-ści rozumu, kreatywnogiętko-ści myślenia) i woluntarnych zalet (kierowania uwa-gą, regulacją uczuć itd.).

W działalności szkolnej jednoczą się nie tylko poznawcze funkcje dzia-łalności (postrzeganie, uwaga, pamięć, myślenie, wyobraźnia), ale też po-trzeby, motywy, emocje, wola. Główną cechą działalności jest jej przed-miotowość. Pod określeniem przedmiot rozumie się nie tylko prosty obiekt naturalny, lecz także przedmiot kultury, w którym jest utrwalony określo-ny, społecznie opracowany sposób działania z nim, odtwarzający się za każ-dym razem, kiedy realizowana jest działalność przedmiotowa (Bulanova--Toporkova, 2006).

Inna cecha działalności to jej społeczne, społeczno-historyczne pocho-dzenie. Samodzielne określenie formy działalności z przedmiotami nie jest łatwe. Odbywa się to przy pomocy innych osób, które demonstrują wzory działalności i włączają człowieka do wspólnej działalności. Przejście od dzia-łalności rozdzielonej między ludzi i wykonywanej w zewnętrznej (material-nej) formie do działalności indywidualnej (wewnętrz(material-nej) stanowi podsta-wową linię interioryzacji, podczas której kształtują się twory psychologiczne (wiedza, umiejętności, zdolności, motywy, kierunki itd.).

Działalność zawsze nosi charakter pośredni. W roli środków i instrumen-tów mogą występować na przykład: środki informatyczne (komputer, urzą-dzenia peryferyjne, sieć itp.), narzędzia (oprogramowanie użytkowe, stoso-wane, programy symulująco-modelujące, środowiska narzędziowe, systemy operacyjne, zasoby internetowe itd.), znaki, symbole (interioryzowane, środ-ki wewnętrzne) i obcowanie z innymi ludźmi (w tym – za pomocą technolo-gii informacyjno-komunikacyjnych przez Internet w trybie synchronicznym i asynchronicznym). Dokonując dowolnego aktu działalności, realizujemy w nim określony stosunek do innych ludzi, jeśli oni również realnie nie są obecni w momencie dokonywania działania, na przykład w warunkach na-uczania na odległość.

Działalność ludzka jest zawsze ukierunkowana, podporządkowana ce-lowi jako świadomie przedstawionemu zaplanowanemu rezultatowi, które-go osiąg nięciu służy. Cel ukierunkowuje działalność i koryguje jej przebieg.

Działalność to nie ogół reakcji, lecz system działań, uwarunkowany między innymi motywem. Na przykład: podczas nauczania na wyższej uczelni peda-gogicznej przyszli pedagodzy poznają działalność szkolną, urzeczywistnia-ną w formach tradycyjnej, mieszanej, zdalnej przy szerokim wykorzystaniu TIK i technologii internetowych. Motyw, czyli to, ze względu na co podej-muje się działalność, określa sens tego, co robi człowiek, w tym

kształtowa-nie kompetencji informatycznych oraz ich wykorzystakształtowa-nie w swojej działal-ności zawodowej.

Działalność powinna być produktywna, to znaczy jej wynikiem winny być przekształcenia, zarówno w świecie zewnętrznym, jak i w samym czło-wieku, w jego wiedzy, motywach, zdolnościach itd. W zależności od tego, jakie zmiany odgrywają główną rolę albo mają największy ciężar właściwy, wyróżnia się różne typy działalności (pracowniczy, poznawczy, komunika-tywny itp.).

„Motywacja w procesie dydaktycznym jest jednym z ważniejszych wy-znaczników jego skuteczności. Nawet inteligentni i zdolni studenci nie osią-gną w nauce dobrych wyników, jeżeli ich motywacja będzie słaba lub nega-tywna” – podkreślają badacze w swoim studium Gurba, Piechota (2015: 78).

Zdaniem Rejkovskiego (1979) i innych przedstawicieli nurtu psycholo-gii poznawczej, aby proces motywacyjny mógł zaistnieć (i aby powstał mo-tyw), konieczne jest spełnienie co najmniej trzech następujących warunków:

• odczuwanie przez człowieka niezaspokojonej potrzeby oraz uświado-mienie sobie tej potrzeby, przy czym stan świadomości może mieć róż-ne natężenie;

• istnienie w otoczeniu człowieka czegoś, co tę potrzebę może zaspokoić i co zostało dostrzeżone oraz pozytywnie ocenione;

• przekonanie człowieka, że potrafi zaspokoić potrzebę i że ocenia szanse powodzenia przyszłego działania jako większe od zera (Rejkovskij, 1979).

Oryginalną koncepcję działalności szkolnej zaproponował V.V. Davy-dov (1986). W procesie opanowania działalności szkolnej człowiek podno-si nie tylko wiedzę i umiejętności, lecz także kształci samą zdolność uczenia się, powstającą na pewnym etapie rozwoju społeczeństwa. W działalności szkolnej w odróżnieniu od działalności badawczej człowiek rozpoczyna nie od rozpatrzenia zmysłowo konkretnej różnorodności rzeczywistości, lecz od już wyróżnionej przez innych (badaczy) powszechnej wewnętrznej pod-stawy tej różnorodności. W procesie działalności szkolnej następuje zatem przejście od abstrakcyjnego do konkretnego, od ogólnego do szczegółowe-go. Mostem łączącym teoretyczne pojęcia z praktyką pedagogiczną są dydak-tyczne zasady nauczania. We współczesnej dydaktyce zasady nauczania roz-patrywane są jako propozycje kierujące działalność pedagogiczną i proces szkolny ogólnie, jako sposoby osiągnięcia celów pedagogicznych z uwzględ-nieniem prawidłowości procesu szkolnego.

Liczni naukowcy w dziedzinie dydaktyki szkoły wyższej proponują swój system zasad kształcenia, przy czym niektórzy przenoszą zasady ogólnej lub

szkolnej dydaktyki do warunków szkoły wyższej, trochę uściślając i rozsze-rzając sformułowania.

W pewnym sensie te zasady są transformacją zasad sformułowanych w dydaktyce dla szkoły średniej i to ma swoją argumentację: dydaktyka szkoły wyższej, podobnie jak i dydaktyka szkoły średniej, ma służyć peda-gogowi pomocą w znalezieniu ważnych odpowiedzi na pytania: dlaczego uczyć? jak uczyć? czego uczyć?. Jednakże podczas określania systemu za-sad nauczania w szkole wyższej należy uwzględniać właściwości procesu szkolnego tej grupy instytucji szkolnych (na przykład: studiowanie w szko-le wyższej nie podstawy nauk, szko-lecz samej nauki w rozwoju; zbliżenie samo-dzielnej pracy studentów i naukowo-badawczej pracy wykładowców; jed-ność naukowego i szkolnego początku w działalności wykładowcy uczelni wyższej w odróżnieniu od nauczyciela szkoły średniej; idea profesjonaliza-cji w wykładaniu prawie wszystkich nauk wyrażona wyraziściej niż w szko-le średniej.

Dzięki tym właściwościom formułowały się zasady nauki, odzwierciedla-jące specyficzne własności procesu szkolnego w szkole wyższej: zapewnienie jedności w działalności naukowej i szkolnej studentów; zawodowe ukierun-kowanie; zawodowa mobilność; problemowość; emocjonalność i majoro-wość całego procesu nauczania. Ostatnio prezentowane są idee i wydzielone grupy zasad nauczania w szkole wyższej, które by zsyntetyzowały wszystkie dotychczasowe zasady. Uwzględniając współczesne tendencje do wdrażania osobowościowo ukierunkowanego paradygmatu i globalnego zastosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych, można wyróżnić następujące zasady przygotowania przyszłych nauczycieli w szkole wyższej:

• ukierunkowanie wyższego kształcenia pedagogicznego na rozwój oso-bowości przyszłego pedagoga oparty na kompetencyjnie ukierunkowa-nej podstawie;

• zgodność treści wyższego kształcenia pedagogicznego ze współczesny-mi i z prognozowanywspółczesny-mi tendencjawspółczesny-mi w rozwoju nauki (techniki), pro-dukcji (modernizacja i reformowanie szkoły) oraz technologii, przede wszystkim pedagogicznych i informacyjnych oraz telekomunikacyjnych;

• racjonalne połączenie indywidualnych, grupowych i zbiorowych form organizacji procesu szkolnego na uczelni wyższej w warunkach szero-kiej integracji nauczania tradycyjnego oraz zdalnego;

• racjonalne zastosowanie współczesnych metod, na przykład metody pro-jektów, nauki we współpracy, „zanurzenia w środowisko”, „burzy mózgów”

i środków dydaktycznych (elektronicznych, multimedialnych,

zapewnia-jących łączność zwrotną, zasoby i serwisy internetowe) na różnych eta-pach przygotowania przyszłych nauczycieli;

• zgodność rezultatów przygotowania przyszłych pedagogów z wymaga-niami, które okazują się pożądane w zawodowej działalności pedago-gicznej, zapewnienie wysokiego poziomu kompetencji, a także zdolno-ści bycia konkurencyjnym.

Taki proces jest, jak zaznacza Û.K. Babanskij, „zupełnie naturalny, tak jak zasady dydaktyczne nie są raz na zawsze ustanowionymi dogmatami, one syntezują w sobie osiągnięcia współczesnej dydaktyki i ulegają odświeżeniu, aktualizacji pod ich wpływem” (M.V. Bulanova-Toporkova, 2006: 50).

Treści – podobnie jak cele – stanowią naczelne pojęcie dydaktyczne.

Są „głównym czynnikiem dydaktycznym i wychowawczego oddziaływania na dzieci, młodzież i dorosłych, odzwierciedlają aktualne, jak i przyszłe po-trzeby społecznego, zawodowego i kulturalnego życia kraju, a także poszcze-gólnych osób” (Kupisiewicz, 1984: 17).

W pedagogikice podkreśla się konieczność zmiany myślenia o oczekiwa-nych kompetencjach współczesnego człowieka, jako efektu przemierzania edukacyjnego szlaku. Zbigniew Kwieciński (2007) zauważa: „Współczes-ność nieustannego kryzysu wymusza wzór człowieka, który może sprostać okolicznościom i zadaniom. Człowieka pełnomocnego – o ukształtowa-nych kompetencjach intelektualukształtowa-nych do formułowania i rozwiązywania no-wych, trudnych zadań, człowieka mądrego, odpowiedzialnego, współczul-nego i zdolwspółczul-nego do solidarwspółczul-nego współdziałania, zdolwspółczul-nego do radzenia sobie na coraz trudniejszym rynku pracy, umiejącego krytycznie wybierać z wie-lorakich i migotliwych ofert kulturalnych wedle uniwersalnych wartości i za-sad” (cyt. za: Uszyńska-Jarmoc, Dudel, Głoskowska-Sołdatow, 2013: 7).

Jednym z podstawowych założonych wyników działalności szkolnej jest kształtowanie w uczących się teoretycznej świadomości i myślenia. Formo-wanie myślenia teoretycznego wymaga specjalnych nawyków pedagogicz-nych i sposobów prowadzenia działalności szkolnej, w przeciwnym wypadku może się okazać (i często się okazuje), że myślenie studentów jest nieufor-mowane, co skutkuje niepożądanymi następstwami dla nauczania wyższego.

Dlatego istnieje odrębny problem diagnostyki poziomu myślenia.

Według określenia I.I. Il’âsova (1986), działalnością szkolną jest zmia-na, rozwój subiekta, przeistoczenie go z niewładającego określoną wiedzą, umiejętnościami, nawykami we władającego nimi. Przedmiot działalno-ści szkolnej stanowi wyjdziałalno-ściowy obraz świata, który staje się dokładniejszy, wzbogaca się lub ulega poprawie w trakcie działań poznawczych.

Działal-ność edukacyjna jako całość składa się z wielu specyficznych działań i ope-racji o różnym poziomie. Do wykonawczych działań szkolnych pierwszego poziomu I.I. Il’âsov odnosi:

• działania ukierunkowane na uświadomienie treści materiału dydaktycz-nego;

• działania ukierunkowane na opracowanie materiału dydaktycznego (Il’âsov, 1986; Bulanova-Toporkova, 2006: 497).

Jednocześnie z działaniami wykonawczymi, skierowanymi na uświado-mienie i opracowanie materiału, prowadzi się działania kontrolne, których charakter zależy od tych samych warunków, co charakter i struktura dzia-łań wykonawczych (źródło i forma otrzymania wiadomości edukacyjnych).

Dla wykładowcy szkoły wyższej problem stanowi nie tyle analiza kon-strukcji działalności szkolnej, ile jej adekwatne kształtowanie w studentach (przede wszystkim wcześniejszych roczników). Faktycznie, rzecz w tym, aby nauczyć studentów się uczyć. I jest to często ważniejsze niż uzbrojenie, wy-posażenie ich w konkretną wiedzę przedmiotową. Największa zawiłość po-lega na samodzielnym wyborze merytorycznym materiału podpo-legającego przyswojeniu. Jak pokazały badania (Možarovskij, Mal’skaâ, Burlaka, 2010) przeprowadzone wśród studentów początkowych roczników, gdy ży-wiołowo formuje się działalność szkolna, studenci słabo odróżniają kompo-nenty od konkretnej treści materiału szkolnego w celu jego przyswojenia.

Do 70% studentów pierwszego roku nie systematyzuje materiału w celu lep-szego zrozumienia.

V.Â. Laudis uważa, że działalność szkolną należy analizować nie samą w sobie, lecz jako składową sytuacji szkolnej, samokształcącą zmienną, któ-rą cechuje społeczne współdziałanie studentów z wykładowcami i między sobą (Laudis, 1994). Charakter tego współdziałania zależy od form współ-pracy wykładowcy ze studentami. W zdalnym nauczaniu współpraca ta ma pośredni charakter i odbywa za pośrednictwem szerokiego spektrum róż-norodnych komponentów systemu wspomagania nauczania na odległość.

Wynik wspólnej działalności stanowi wspólnota powstająca w procesie nauczania. Przechodzi ona wiele etapów, które podczas przyswajania materia-łu doprowadzają do formowania jednego pola merytorycznego u wszystkich studentów, co zapewnia dalszą samoregulację ich indywidualnej działalno-ści. System wspólnej działalności może być uznany za poprawny i adekwat-ny, kiedy są z sobą powiązane jego składniki: pozytywny stosunek studentów do celów i treści nauczania, współdziałanie studentów między sobą i z wy-kładowcami, warunki szkolnej działalności.

Działalność szkolna ma charakter fazowy.

W pierwszej fazie następuje uświadomienie sobie powstającej sytuacji, podnosi się ogólna gotowość do wykonania długotrwałej pracy umysłowej, wzmacnia się stopień zorganizowania. Jest to związane w pierwszej kolejno-ści z kształtowaniem nastawienia na obiekt nauki, z przystosowaniem pozio-mu poznawczego i zmysłowego do nowego rodzaju działalności. W tej fazie następuje formowanie takich zalet, jak: pracowitość, konsekwencja w dąże-niu do osiągnięcia celu, uwaga, samoorganizacja, dociekliwość itd., zauważa się zainteresowanie nauką takich lub innych przedmiotów (Bulanova-To-porkova, 2006). Ważne, by na pierwszych kursach zacząć wdrażać zdalne nauczanie, ponieważ właśnie ta forma nauki pomyślnie warunkuje ukształ-towanie wspomnianych zalet studenta. Potwierdzają to obserwacje, jakie au-torka prowadziła podczas badania.

Następna faza – okres statecznej adaptacji, kiedy cel jest w pełni uświado-miony i pojawiają się przesłanki jego realizacji, cały system poziomów dzia-łalności pozostaje w zgodzie z podstawowym celem nauczania. W tej fazie kształtują się zalety, pozwalające na wypracowanie w studentach ogólnych profesjonalnych umiejętności, niezbędnych przyszłemu specjaliście, a także na rozwijanie zmysłu własnej godności, poczucia społecznego długu.

W procesie nauczania główną uwagę powinno się skupiać na organiza-cji działalności studentów w tych jej rodzajach, formach i sposobach, które wdrażają nową strategię przygotowania specjalistów – nie tylko rozwój myś-lenia, lecz także ukierunkowane kształtowanie kompetencji profesjonalnych w szczególności informatycznych, koniecznych do pomyślnego życia i pra-cy w warunkach społeczeństwa informapra-cyjnego.

Ważnym elementem nowoczesnego wykształcenia wyższego jest przygo-towanie metodologiczne. Jak się zaznacza (Górniak, 2015: 10), „Kluczowym wyzwaniem dla polskiej edukacji w ogóle, a szkolnictwa wyższego w szcze-gólności jest jakość kadry nauczającej, jej kompetencje badawcze, zwłasz-cza warsztatowo-metodologiczne i dydaktyczne; inwestycja w ten obszar jest kluczowym wyzwaniem dla sektora szkolnictwa wyższego. Konieczne będzie wypracowanie polityki adaptacji sektora do nowych warunków demogra-ficznych, konieczności wzrostu jakości kształcenia oraz rozwoju badań na-ukowych i współpracy z otoczeniem społeczno-ekonomicznym”.

Rozwój nauki i praktyki osiągnął taki poziom, że student nie jest w sta-nie przyswoić sobie i zapamiętać wszystkiego, co sta-niezbędne w jego przyszłej pracy. Dlatego lepiej jest mu przyswajać taki materiał szkolny, który dzięki optymalnemu zbilansowaniu ilości wyposaży go w maksymalny zasób

szkol-nych wiadomości i pozwoli dalej pomyślnie się kształcić, a w przyszłości pra-cować, nawet w kilku dziedzinach. Należy zatem racjonalnie wybrać wiedzę naukową z różnych przedmiotów nauczania na wyższej uczelni. Ale to nie-wystarczające. Ważne jest, by jednocześnie wszechstronnie rozwijać ogól-ny intelekt studentów, talent, rozwiązywać różne zadania, rozwijać kluczo-we i podstawokluczo-we kompetencje oraz jedną z priorytetowych współczesnych kompetencji – informatyczną.

W nauczaniu wyższym, głównie w pedagogicznym, działają szczególne zasady (w odróżnieniu od zasad szkolnych), które mogą być najefektywniej wdrażane dzięki szerokiemu systematycznemu zastosowaniu informacyjno--komunikacyjnych technologii i zdalnie sterowanych form nauki, takich jak:

• nauczanie tego, że w praktycznej pracy podczas trwania studiów i po ukończeniu uczelni wyższej, na przykład w kształceniu przyszłych na-uczycieli matematyki, stosuje się szerokie spektrum programów instru-mentalnych, użytkowych i innych, takich jak: Mathlab, MathCad, Mathe-matica, Gran, DG, TerM, GeoGebra;

• uwzględnienie wiekowych, społeczno-psychologicznych oraz indywi-dualnych predyspozycji i charakterystyk studentów w trakcie opraco-wywania indywidualnej trajektorii nauczania z uwzględnieniem szero-kiego zastosowania informatycznych i telekomunikacyjnych technologii, w szczególności technologii nauczania na odległość;

• ustalenie konkretnego zawodowego kierunku nauki i wychowania, na przykład kształtowanie umiejętności i nawyków zastosowania w dzia-łalności zawodowej użytkowych, narzędziowych i innych typów pro-gramów komputerowych, nowych technologii internetowych, pedago-gicznych, innowacyjnych metod organizacyjnych, szczególnie zdalnych form nauczania;

• organiczne połączenie nauki z naukową, ze społeczną i z zawodową dzia-łalnością, na przykład w działalności badawczej aktywne wykorzystanie technologii informacyjnych i komunikacyjnych, pakietów narzędzio-wych, w tym również statystyki matematycznej, aktywne uczestnictwo w rozwoju korporacyjnej platformy zdalnego nauczania, portalu eduka-cyjnego, opracowanie strony swojej instytucji, własnej strony, praktycz-na pomoc w danej sprawie kolegom i innym podopiecznym.

Dynamiczne zmiany zachodzące w ostatnich latach w systemie polskie-go szkolnictwa wyższepolskie-go są odpowiedzią na główne postulaty nowoczes nej edukacji. Jej istotą jest przede wszystkim jakościowo nowe kształcenie, w któ-rym zadania uczelni wyższej obejmowałyby w jednakowym stopniu

przy-gotowanie wykwalifikowanych kadr na potrzeby specyficznego rynku pracy oraz umożliwienie kształcącym się opanowania niezbędnej wiedzy i naby-cia umiejętności metodą samodzielnej pracy umysłowej.

Współczesne wyzwania edukacyjne są istotne także dla nauczycieli aka-demickich, którzy muszą funkcjonować w nowej rzeczywistości. Społecz-ność nauczycielska powinna realizować dwa zasadnicze cele strategiczne: za-pewniać rozumienie współczesnego świata i zarządzanie własną wiedzą oraz przygotować uczących się do uczestnictwa w procesie edukacji ustawicznej, czyli kształcenia się przez całe życie (Gurba, Piechota, 2015).

Można zatem przyjąć, że skuteczna działalność dydaktyczna w szkole wyższej oznacza proces nauczania-uczenia się, który zapewnia osiągnięcie założonych celów kształcenia, czyli powoduje sprawne opanowanie wiedzy przez studentów, nabycie umiejętności objętych programem studiów i kom-petencji społecznych zgodnie z założeniami zawartymi w Krajowych Ramach Kwalifikacji. Dokument ten określa efekty kształcenia rozumiane jako kwa-lifikacje osiągane w polskim systemie szkolnictwa wyższego.

Jest oczywiste, że w dobie edukacji XXI wieku o efektywności kształcenia w uczelni wyższej decyduje wiele czynników, które należy traktować w spo-sób komplementarny i holistyczny. Tymi czynnikami są przede wszystkim:

• uwarunkowania wewnętrzne, wynikające z przekonań studiujących o po-trzebie zdobywania wykształcenia, ich świadomość praktycznej przydat-ności wiedzy, zainteresowania poznawcze, poczucie obowiązkowości, sto-pień identyfikacji z przyszłym zawodem;

• uwarunkowania wynikające z przebiegu procesu dydaktycznego, takie jak:

atrakcyjność programów kształcenia, stosowane metody, poziom naucza-nia, system zarządzania uczelnią, kontrola i ocena efektów kształcenia;

• uwarunkowania środowiska uczelnianego: warunki zastane w szkole, baza dydaktyczna, możliwości rekreacji i wypoczynku, obciążenie po-zaprogramowe, atmosfera psychiczna w grupach dydaktycznych, rela-cje interpersonalne (Gurba, Piechota, 2015).

Wybrane psychologiczne aspekty pracy umysłowej studentów analizu-ją w swoim studium A. Gurba i R. Piechota (2015), Â. Rejkovskij (1979), J. Strelau, D. Doliński (2011), M. Taraszkiewicz (2010), Ch. Gallo-way (1998).

Motywacja w procesie dydaktycznym jest jednym z ważniejszych wy-znaczników jego skuteczności. Nawet inteligentni i zdolni studenci nie osiąg-ną w nauce dobrych wyników, jeżeli ich motywacja będzie słaba lub

Motywacja w procesie dydaktycznym jest jednym z ważniejszych wy-znaczników jego skuteczności. Nawet inteligentni i zdolni studenci nie osiąg-ną w nauce dobrych wyników, jeżeli ich motywacja będzie słaba lub