Kształtowanie kompetencji informatycznych przyszłych nauczycieli na pedagogicznej uczelni wyższej

Jak już niejednokrotnie podkreślano, obecnie dość aktualne i ważne jest zadanie formowania kompetencji informatycznych nowoczesnego nauczy-ciela. Jest ono związane z burzliwym rozwojem technologii informacyjno-ko-munikacyjnych, z formowaniem społeczeństwa informacyjnego, to znaczy takiego społeczeństwa, w którym większość zawodów ma związek z poszu-kiwaniem, przechowywaniem, z obróbką, przedstawieniem, przekazywa-niem różnorodnych danych.

W anglojęzycznej literaturze na określenie umiejętności efektywnego wy-korzystywania informacji w realizacji przyjętych zadań i celów używa się ter-minu information literacy (IL). Jak podaje Christine Bruce, chociaż idea in-formation literacy swą genezą sięga lat siedemdziesiątych minionego stulecia, to dopiero w XXI wieku umocniła się jako kompetencja kluczowa. Pomimo że wiele organizacji, badaczy i naukowców dokonywało prób opisywania in-formation literacy, nie ma obecnie powszechnie uzgodnionej jednej wspól-nej definicji tego terminu. Znane z literatury definicje najczęściej określają to pojęcie jako zestaw umiejętności związanych ze zdobywaniem informa-cji, począwszy od rozpoznania potrzeb informacyjnych, aż do efektywne-go ich wykorzystania (Borawska-Kalbarczyk, 2015: 131). Terminu teefektywne-go po raz pierwszy użył amerykański edukator Paul Zurkowski, ówczesny pre-zes US Information Industry Association, w 1974 roku w raporcie The In-formation Service Emironment, Relationships and Priorities. Pojęcie to roz-powszechniło się w edukacji w latach osiemdziesiątych minionego stulecia, kiedy zaczęto opracowywać programy edukacyjne z tego zakresu. Ich rezul-tatem były modele i standardy kompetencji informacyjnych upowszechnia-ne przez takie organizacje, jak: American Library Association, Association of College and Research Libraries, American Association of School Libra-rians, Chartered Institute of Library and Information Professionals, Society of College, National and University Libraries.

W swoich badaniach autorka (Torlińska, 2005: 369) analizuje i poda-je przykłady definicji terminu information literacy. Obecnie poda-jedną z częściej cytowanych jest definicja, którą zaproponowało Stowarzyszenie Bibliotek Amerykańskich (American Library Association – ALA) w 1989 roku: in-formation literacy jest zespołem umiejętności umożliwiających rozpoznanie zapotrzebowania na informację oraz jej lokalizowanie, ocenę i efektywne wy-korzystanie. Sprawnie korzystający z informacji to ci, którzy nauczyli się, jak

się uczyć. Wiedzą, jak się uczyć, ponieważ znają organizację wiedzy, potrafią odnaleźć i wykorzystać informację tak, by inni mogli jej używać. Są przygoto-wani do ustawicznego samokształcenia, ponieważ wiedzą, jak znaleźć infor-mację potrzebną do rozwiązania problemu lub podjęcia decyzji (American Li-brary Association, 1989).

Jak zaznacza w swoim opracowaniu B. Torlińska (2005: 369), niektó-re „inne definicje terminu Information Literacy w podobny sposób ujmu-ją problem, zmieniaujmu-jąc jedynie nieznacznie zakres obejmowanych umiejęt-ności. I tak, np. Doyle definiuje osobę sprawnie korzystającą z informacji jako kogoś, kto rozpoznaje potrzebę informacji, ma świadomość, że właści-wa i kompletna informacja jest podstawą inteligentnego podejmowłaści-wania de-cyzji, identyfikuje potencjalne źródła informacji, stosuje efektywne strategie wyszukiwawcze, korzysta ze źródeł informacji zarówno komputerowych, jak i pozostałych, ocenia informację, systematyzuje informację celem praktycz-nego zastosowania, integruje nową informację z istniejącym zasobem wie-dzy oraz wykorzystuje informację do krytycznego myślenia i rozwiązywa-nia problemów” (zob. też Doyle, 1992).

Pojęcie information literacy w polskiej literaturze przedmiotu bywa tłu-maczone między innymi jako umiejętności informacyjne, sprawność infor-macyjna, biegłość inforinfor-macyjna, świadomość inforinfor-macyjna, alfabetyzm in-formacyjny lub kompetencje informacyjne. Wśród angielskich synonimów i terminów pokrewnych wymieniane są takie, jak: information skills, in-formation literacy skills, inin-formation literacy competencies, inin-formation competence, information competence skills, information problem solving, information fluency, information handling, information empowerment, in-formation technology (IT) skills, inin-formation and communication technology (ICT skills).

Rękojmią kompetencji informatycznych współczesnego nauczyciela jest ich ukierunkowane formowanie na różnych stopniach nieprzerwanego przy-gotowywania kadr pedagogicznych, obejmujące:

• Wybór uczących się z wyjawionymi talentami i ze skłonnością do dzia-łalności pedagogicznej w profilowanych klasach pedagogicznych i śred-nich instytucjach edukacyjnych.

• Przygotowanie do wstąpienia na wyższe uczelnie pedagogiczne uczą-cych się z odpowiednimi zdolnościami i powołaniem do działalności pedagogicznej.

• Naukę i przygotowanie przyszłych nauczycieli na wyższych uczelniach pedagogicznych (Zlotnikova, 2004).

• Podwyższanie kwalifikacji i przeszkalanie nauczycieli w systemie kształ-cenia podyplomowego w trakcie całej działalności pedagogicznej, w tym z wykorzystaniem zdalnych form nauki.

• Stałe metodyczne wspomaganie pedagogów oraz ich samokształcenie.

Znane podejście (Pyškalo, 1975) do rozpatrzenia metodycznego systemu kształcenia jako zbioru pięciu hierarchicznie i wzajemnie zależnych i oddzia-łujących zależnych komponentów: celu, treści, metod, organizacyjnych form i środków nauki, może być rozprzestrzeniony na system formowania kompe-tencji informatycznych studenta wyższej uczelni pedagogicznej i działającego nauczyciela. Pewne związki komponentów metodycznego systemu formowa-nia kompetencji informatycznych studenta pedagogicznej uczelni wyższej po-kazano na schemacie 8. Dany system trochę różni się od klasycznego w rezul-tacie przede wszystkim bardzo szybkiego starzenia się treści składających się na dziedzinę przedmiotu informatyka. Jeśli uwzględnić dialektyczny charak-ter rozwoju systemu według spirali, to nowa treść wywiera wpływ i warunkuje wszystkie pozostałe komponenty systemu, a także ich wzajemne oddziaływanie.

W związku z tym można sformułować podstawowe zadania, które po-winny zostać rozwiązane w celu ukształtowania następujących kompetencji informatycznych (w kolejności ich znaczenia):

• Kształtowanie w studentach nawyków i metod pracy z komputerem oso-bistym i wybranymi urządzeniami peryferyjnymi.

• Kształtowanie w studentach nawyków i metod pracy z oprogramowa-niem użytkowym lub zainstalowanie go, uzupełnienie i udoskonalenie.

• Kształtowanie w studentach nawyków i metod pracy za pomocą global-nej sieci Internet, a także w lokalnych sieciach komputerowych lub ich zainstalowanie, uzupełnienie i udoskonalenie.

• Kształtowanie w studentach umiejętności wyszukiwania w globalnej sie-ci Internet aktualnych potrzebnych zasobów dydaktycznych i materia-łów metodycznych.

• Kształtowanie w studentach umiejętności tworzenia sieciowych zasobów edukacyjnych, korzystania z pedagogicznych środków programowych, z metodycznych, dydaktycznych i organizacyjnych materiałów do pro-wadzenia lekcji oraz opanowanie szerokiego spektrum technologii in-formacyjno-komunikacyjnych dzięki używaniu ich podczas prowadze-nia różnych typów zajęć, realizowanych zarówno w ramach szkolnej, jak i działalności pozaszkolnej.

• Wyrobienie w przyszłych nauczycielach dydaktycznych, psychologicz-no-pedagogicznych i metodycznych nawyków, pozwalających

formo-wać wymagane kompetencje informatyczne swoich przyszłych uczniów, studentów.

• Kształtowanie kompetencji w zakresie wykorzystania zdalnych form na-uczania w swojej działalności zawodowej.

Treści nauczania Cele edukacyjne

Technologie nauczania

Środki nauczania Metody

i formy nauczania

Schemat 8. Komponenty metodycznego systemu formowania kompetencji informatycznych studentów kierunków pedagogicznych

Ź r ó d ł o: Opracowanie własne na podstawie Pyškalo, 1975.

Treść nauczania mającego na celu kształtowanie kompetencji informa-tycznych przyszłych pedagogów określa się za pomocą podstaw formalnych, merytorycznych (przede wszystkim PRK – Polskie Ramy Kwalifikacji, wcześ-niej KRK – Krajowe Ramy Kwalifikacji), jak również organizacyjno-meto-dycznym zabezpieczeniem studiów (regulaminem wewnętrznym, strategią uczelni, wydziału, standardami oświatowymi, podstawą programową, pro-gramami, zasobami informatycznymi (programy komputerowe, serwisy in-ternetowe, inne), IT infrastrukturą, bazą biblioteczną, zabezpieczeniem me-todycznym itp.), a także aktualnym stanem obszaru dziedziny pedagogika i przedmiotu informatyka w naukowym i technologicznym aspekcie. Treści nauczania nie należy rozpatrywać w oderwaniu od celów i zadań nauki, któ-re wywierają na nie istotny wpływ i warunkują aktualny ich stan.

Na pierwszym roku studenci wszystkich specjalności, w tym specjalności pedagogicznej, studiują moduł (wcześniej przedmiot) technologia

informa-cyjna (w niektórych programach technologie informacyjno-komunikacyjne, wcześniej – informatyka i technika komputerowa, elementy informatyki itp.).

Dany moduł pozwala rozwiązać tylko pierwsze trzy z wymienionych wcześ-niej zadań formowania kompetencji informatycznych studenta – przyszłego nauczyciela, a szczególnie: naukę pracy z komputerem osobistym i z wybra-nymi urządzeniami peryferyjwybra-nymi, pracę z oprogramowaniem użytkowym, pracę w globalnej sieci Internet, a także w lokalnych sieciach komputero-wych. Po pierwsze, program tego modułu jest sprofilowany na naukę tech-nologicznych, a nie pedagogicznych aspektów zastosowania technologii in-formacyjno-komunikacyjnych w procesie szkolnym. Po drugie, studenci pierwszego kursu jeszcze słabo wyobrażają sobie swój przyszły zawód i dzie-dzinę jego modułu, a także są niedostatecznie zmotywowani do wdrażania technologii informacyjno-komunikacyjnych w procesie szkolnym. Ogrom-ną część materiału z tego modułu poznają studenci na zajęciach praktycz-nych lub laboratoryjpraktycz-nych. W tej sytuacji moduł technologia informacyjna może być uznany przy formowaniu kompetencji informatycznych studenta kierunku pedagogicznego uczelni wyższej – przyszłego nauczyciela – tylko za kurs propedeutyczny, podstawowy.

Cztery ostatnie zadania mogą być pomyślnie rozwiązane dzięki wpro-wadzeniu na przykład następujących modułów: Metody komputerowego wspomagania nauczania, Multimedia w dydaktyce, Technologie interneto-we, Teoria i praktyka zdalnego nauczania. Opracowując programy danych modułów, należy zadbać o to, żeby ich treści stanowiły odzwierciedlenie wszystkich składników systemu formowania kompetencji informatycznych nauczycieli, a szczególnie: celów, zadań, treści, metod, form organizacyjnych i środków nauczania. Tylko władając wszystkimi tymi komponentami, na-uczyciel będzie zdolny efektywnie korzystać z informacyjno-komunikacyj-nych technologii w procesie szkolnym i w swojej działalności zawodowej w ogóle. Pomimo formalnej zgodności składników – w praktyce systemy formowania kompetencji informatycznych studentów i nauczycieli trochę się różnią, szczególnie w części treści oraz metod. Dane moduły są realizo-wane ze studentami starszych roczników na krótko przed przejściem prak-tyki pedagogicznej.

W kształtowaniu kompetencji informatycznych studenta kierunku pe-dagogicznego uczelni wyższej powinno się stosować innowacyjne, aktyw-ne metody nauczania-uczenia się. Znana, ale jeszcze niedostatecznie szero-ko rozpowszechniona jest problemowa metoda nauczania, która polega na zapewnieniu odpowiednich uwarunkowań organizacyjno-metodycznych

kształtowania nowej wiedzy przez uczących się w procesie rozwiązywania problemów edukacyjnych. W nowoczesnym rozumieniu nauczanie-uczenie się na podstawie metody problemowej to zorganizowane przez wykładowcę aktywne działanie edukacyjne subiekta z problemowo przedstawioną treścią, podczas którego ona implikuje się w obiektywne sprzeczności nowo kreowa-nej wiedzy i poznanie sposobu rozwiązywania właściwych komplementar-nych problemów, uczenie się twórczego myślenia, przyswajania niezbędnej wiedzy. Jako metoda innowacyjna, problemowa metoda nauczania dopusz-cza stosunkowo niewysoki poziom samodzielności uczących się, ponieważ najczęściej problemową sytuację tworzy wykładowca. Jest on organizatorem współpracy, konsultantem, kierującym poszukiwawczą pracą uczących się.

Nienatrętnie organizując działalność badawczą uczących się, wykładowca nadaje jej obrany kierunek zgodnie z wyznaczonymi celami. Właśnie wy-kładowca projektuje powstanie ewentualnych sprzeczności, możliwych kon-fliktów wśród uczących się (Zlotnikova, 2004).

Metoda projektowa (albo metoda projektów) stanowi kolejne rozwinięcie metody problemowej. W nauczaniu problemowym wykładowca jasno for-mułuje szkolny problem lub organizuje pracę uczących się zgodnie z jej za-łożeniami. W nauczaniu z wykorzystaniem metody projektów problem dy-daktyczny lub naukowy jest przedstawiony niejawnie. Wykładowca może podpowiedzieć źródła wymaganych materiałów szkolnych, przedstawić cele, strukturę, koncepcję opracowania projektu do jego samodzielnej realizacji.

Ale w wyniku tego studenci powinni samodzielnie i z odpowiednim wysił-kiem postawić pytanie problemowe oraz rozwiązać problem, z zastosowa-niem niezbędnej wiedzy z różnych dziedzin, otrzymując realny i istotny re-zultat. Cała praca nad problemem nabiera dzięki temu kształtu działalności projektowej. Istota idei metody projektów sprowadza się do stymulowania zainteresowania studentów określonymi problemami, których rozwiązanie potwierdza władanie pewną wiedzą i ma dzięki projektowej działalności po-móc w osiągnięciu postawionego celu. Z kolei umiejętność praktycznego za-stosowania zdobytej wiedzy sprzyja rozwojowi krytycznego myślenia. John Dewey, twórca metody projektów, proponował metodę projektów w naucza-niu dzieci w wieku szkolnym. Ostatnio jednak metody projektowe znajdu-ją coraz szersze zastosowanie w nauce studentów kierunku pedagogicznego uczelni wyższych oraz w przygotowaniu nauczycieli.

Nauczanie odwrócone – znane też jako „nauczanie przerzucone”, „odwró-cona klasa”, „odwró„odwró-cona szkoła” – zrodziło się w USA i funkcjonuje tam pod nazwą flipped learning lub flipped classroom. Pomysłodawcami takiego

sposo-bu uczenia byli: Salman Khan (Khan Academy) oraz nauczyciele: Jon Berg-man i Aaron Sams, którzy za główny cel postawili sobie większą aktywność uczniów podczas zajęć w szkole. W odróżnieniu od klasycznej lekcji, na któ-rej dominuje wykład nauczyciela, podczas gdy uczniowie robią notatki, me-toda FL „przerzuca” część wykładową na uczniów, odwracając w ten spo-sób czas i spospo-sób pracy (Kozik, 2015: 1). W Polsce metodę tę badali między innymi K. Grzędowska, M. Rostkowska, a wdrażali A. Bogdańska, J.P. Sa-wiński.

Metoda polega na tym, że kilka dni przed planowaną lekcją nauczy-ciel nagrywa swą wypowiedź wraz ze wskazówkami dotyczącymi planowa-nego materiału i zamieszcza w Internecie (na przykład na Facebooku lub YouTube). Uczący się zapoznają się z wypowiedzią i na zajęcia przychodzą już zorientowani w temacie. Narzędziem głównym nie musi być wyłącznie Internet. Istotne jest zapewnienie uczącym się specjalnie wybranych i przy-gotowanych przez nauczyciela materiałów dydaktycznych, które w sposób jasny i wyczerpujący przedstawią zaplanowane treści lekcji – może to być film, materiały multimedialne, książki, aplikacje komputerowe, encyklope-die czy e-booki.

Przed lekcją uczący się są już do niej merytorycznie przygotowani, pod-czas zajęć wdrażają posiadaną wiedzę w praktyczne działania: ćwiczenia, dyskusje, rozwiązywanie konkretnych problemów na różnych przykładach.

Rola nauczyciela polega w tej metodzie na:

• podsuwaniu uczącym się niezbędnych materiałów,

• nadzorowaniu zajęć,

• korygowaniu uczniów podczas zajęć.

W tradycyjnym modelu nauczania to nauczyciel jest głównym źródłem informacji, model odwrócony zakłada aktywność ucznia w zdobywaniu i przetwarzaniu wiedzy, co jest bardziej twórcze (Kozik, 2015: 2).

Najbardziej interesujące z punktu widzenia formowania kompetencji in-formatycznych jest zdalne nauczanie, oparte całkowicie albo częściowo na za-stosowaniu komputerowych technologii telekomunikacyjnych, i e-learning, oparte całkowicie na ICT i Internecie. Te metody w dużym stopniu się po-krywają, chociaż są między nimi pewne różnice (schemat 9).

Przyczyn tego jest kilka. Po pierwsze, w przypadku zdalnej formy na-uczania technologii informacyjno-komunikacyjnych używa się w procesie edukacyjnym obecnie praktycznie zawsze, między innymi w celu udostęp-nienia materiałów szkolnych i uzupełniających, zapewudostęp-nienia zwrotnego łą-cza, w celu współdziałania z wykładowcą i innymi studentami. Generalnie

mogą być wspomagane wszystkie etapy procesu edukacyjnego – od podania materiałów teoretycznych i kształtowania wiedzy przez sprawdzenie, utrwa-lenie wiedzy, kształtowanie praktycznych umiejętności po ewaluację. Dzięki temu formowanie nawyków w zakresie technologii informacyjno-komuni-kacyjnych przebiega zazwyczaj intensywniej i skuteczniej niż w przypadku każdej innej formy nauki, włącznie z formą stacjonarną. Po drugie, forma zdalna opiera się na założeniu, że studenci jeszcze przed rozpoczęciem nauki mają pewne kompetencje informatyczne. Abiturient, który nie ma kompe-tencji informatycznych, prawdopodobnie nie wybierze danej formy naucza-nia-uczenia się lub postara się wcześniej opanować technologie informa-cyjno-komunikacyjne w odpowiednim stopniu. Zazwyczaj do zapewnienia udziału w nauce zdalnej wystarczy poziom średnio zaawansowany lub na-wet podstawowy. Po trzecie, aby uczyć się na odległość, abiturient powinien zawczasu zatroszczyć się o stały dostęp do komputera i globalnej sieci Inter-net. Zapewnienie takiego dostępu samo w sobie jest przesłanką i technicz-nym warunkiem formowania kompetencji informatycznych, które poza na-uką mają często charakter żywiołowy.

Distance learning

Schemat 9. Ważniejsze cechy relacji pomiędzy zdalnym nauczaniem a e-learningiem

Ź r ó d ł o: Opracowanie własne.

Obecnie zdecydowana większość młodych ludzi ma dostęp do Interne-tu (w Polsce penetracja InterneInterne-tu wynosi obecnie 67% według https://mo-birank.pl/2016/01/27/mobile-digital-w-polsce-na-swiecie-2016/ [dostęp:

15.01.2016]) bądź posiada przynajmniej jedno urządzenie elektroniczne – smartfon, tablet, notebook lub komputer stacjonarny. A średnia prędkość

Internetu w Polsce wynosi 10,6 Mb/s, co stawia nas na 9. miejscu wśród 30 najlepszych gospodarek świata. Dorośli mieszkańcy Polski korzystają najczę-ściej z urządzeń cyfrowych i mobilnych (stan na styczeń 2016 roku):

• 94% – telefony komórkowe,

• 59% – smartfony,

• 77% – laptopy i komputery stacjonarne,

• 24% – tablety,

• 13% – urządzenia do strumieniowania wideo (smart TV),

• 2% – czytniki e-booków,

• 1% – urządzenia typu wearables.

Stale korzystając z technologii informacyjno-komunikacyjnych, a przy tym z dobrych nawyków, student zaczyna się nimi posługiwać systematycz-nie podczas procesu edukacyjnego, jak rówsystematycz-nież poza aktywnością szkolną – do wyszukania interesujących materiałów, prowadzenia oficjalnej i oso-bistej korespondencji, organizacji i przebiegu czasu wolnego itd., i choć nie wszystkie aktywności mają bezpośrednie odniesienie do procesu edukacyj-no-poznawczego, to w pewnym stopniu sprzyjają formowaniu kompeten-cji informatycznych osobowości. Na przykład, aktywność w portalach spo-łecznościowych, które stały się istotną częścią oraz powszechnym trybem i sposobem funkcjonowania młodych ludzi, mogą także pomyślnie wyko-rzystać wykładowcy. Według badań, ponad 80% studentów wskazuje por-tale społecznościowe jako skuteczny sposób kontaktu z wykładowcą i prze-słanie zadań zaliczeniowych (Smyrnova-Trybulska, 2015). Zdalna forma nauki, oparta na zastosowaniu technologii telekomunikacyjnych, w najwięk-szym stopniu sprzyja rozwiązywaniu podstawowych zadań, jakich wymaga kształtowanie kompetencji informatycznych przyszłych pedagogów oraz ich skuteczne wykorzystanie w edukacji.

Rozwiązanie dwóch ostatnich zadań można dość efektywnie zapewnić w wyniku wprowadzenia modułów na specjalnościach pedagogicznych: nowe technologie informacyjne i pedagogiczne, metody komputerowego wspoma-gania nauczania, multimedia w dydaktyce, technologie internetowe, teoria i praktyka zdalnego nauczania i kilka innych. Część z nich mogą wybierać studenci według preferencji.

Do zdalnej formy nauczania są zazwyczaj obecnie wykorzystywane sys-temy LMS, na przykład Moodle, Сlaroline, Dokeos, Atutor, Illias, Black Bo-ard i inne podobne. Wśród oczywistych zalet zastosowania środków naucza-nia opartych na technologiach internetowych, w szczególności systemów LMS, są następujące:

• Zastosowanie technologii hipertekstu i hipermediów, będących skła-dowymi technologii internetowych, w szczególności LMS, oraz hiper-tekstowej przestrzeni informacyjno-edukacyjnej umożliwia nauczycie-lom, studentom, uczniom możliwość wyboru własnej ścieżki edukacyjnej.

To pozwala na realizację zróżnicowanego i osobowościowo ukierunko-wanego podejścia.

• Zapewnienie zintegrowanego wykorzystania w nauce różnych serwisów internetowych (fora dyskusyjne, technologie w chmurze, serwisy wiki, serwisy www, technologie wirtualna klasa do zapewnienia nauki w try-bie synchronicznym i prowadzenia zajęć online, portale społecznościo-we, czaty, programy komunikatory, pocztę elektroniczną i inne) z jed-nym webinterfejsem (czasem przez dodawanie w razie potrzeby linków).

• Zastosowanie tych technologii pozwala w największym stopniu realizo-wać dydaktyczną zasadę poglądowości w wyniku szerokiego ich zasto-sowania w przedstawianym materiale edukacyjnym za pomocą środ-ków multimedialnych, statycznej i animowanej grafiki, wideo i nagrań dźwiękowych.

• Względna intuicyjność współczesnych ICT narzędzi i łatwość opanowa-nia technologii internetowych, opisanych w serii autorskich publikacji (Smyrnova-Trybulska i inni, 2016a, 2016b, 2016c) z wynikami badań realizacji WP4 „Testowanie i wybór narzędzi ICT” w ramach projektu IRNet pozwala w przyszłości na przykład opracować prezentację mul-timedialną, nagrać wideo dydaktyczne, opracować stronę interneto-wą, kurs zdalny, jak również efektywnie wykorzystać je w procesie dy-daktycznym. Narzędzia ICT i technologie internetowe mogą być używane także do przeprowadzenia testowania i ankietowania online uczących się.

• Zastosowanie systemów CMS i LMS, w szczególności Moodle, pozwala zapewnić zdalne wspomaganie praktycznie wszystkich etapów naucza-nia-uczenia się.

• Pomyślne wykorzystanie technologii Web jest również możliwe szcze-gólnie w razie braku (choć coraz rzadziej) dostępu do Internetu (mate-riały dydaktyczne w postaci stron internetowych, materiałów hipertek-stowych, multimedialnych mogą być zapisane na dyskach CD, DVD, dyskach twardych, innych zewnętrznych nośnikach informacji, a syste-my wspomagania nauczania, w tym zdalnego, CMS i LMS – na serwe-rze lokalnym).

Obecnie nauka na odległość, oparta przede wszystkim na technologiach internetowych, staje się jedną z coraz bardziej pożądanych form

otrzyma-nia wykształceotrzyma-nia w Polsce i innych krajach. Oprócz wymienionych już zalet można podać inne zastosowania w działaniach pozalekcyjnych, na przykład:

• do rozmieszczenia materiałów informacyjnych;

• do planu zajęć, danych o konsultacjach nauczycieli, wykładowców, ogło-szeń o nowych projektach, tematyki projektów, ogłoogło-szeń o konkur-sach, olimpiadach, kurkonkur-sach, stypendiach, konferencjach, nowych mo-dułach itd.;

• do przeprowadzenia testowania online, ankietowania, badań;

• do przeprowadzenia, monitoringu i upublicznienia rankingu, analizy fre-kwencji i aktywności użytkowników itp.

Przed wyborem i rozpoczęciem wdrażania systemu zdalnego kształcenia na odległość w celu między innymi formowania kompetencji informatycz-nych przyszłych pedagogów na podstawie technologii internetowych prze-analizowali doświadczenie opracowania i/albo wykorzystania dotychczaso-wych systemów zdalnej nauki: Dougiamas (1998a, 1998b); Dougiamas, Taylor (2000, 2002, 2003); Kuharenko, Rybalko, Syrotenko (2002); Ku-harenko (2011, 2013, 2014); Zlotnikova (2004); Hojnacki (2004); Wa-gner (2003); Polat (2003, 2004, 2006). W celu udoskonalenia systemu – Morze (2013); Roszak, Kołodziejczak, Kowalewski, Ren-Kurc (2013, 2014); Topol (2013); Sysło (2004); Kwiatkowska, Nowakowski, Sysło (2012) i inni. Uwzględnienie tego doświadczenia pozwoliło:

• ujawnić wykaz ról pedagogicznych charakterystycznych dla systemu zdalnego nauczania;

• przeprowadzić funkcjonalną specyfikację ról pedagogicznych;

• ujawnić zgodność między funkcjami, realizowanymi w każdej z peda-gogicznych ról, oraz komponentami podsystemów zdalnego nauczania, odpowiadających pedagogicznym rolom;

• ujawnić zgodność między funkcjami, realizowanymi w każdej z peda-gogicznych ról, oraz komponentami podsystemów zdalnego nauczania, odpowiadających pedagogicznym rolom;