Modele profesjonalnego rozwoju nauczycieli

Zgodnie ze współczesnym spojrzeniem pedagogów i psychologów dy-daktyczny, poznawczy i moralny rozwój człowieka trwa całe życie. Każ-de nowe doświadczenie analizuje się za pomocą dotychczasowych struk-tur poznawczych. Kandydat na nauczyciela rozpoczynający naukę ma już w pewnym stopniu sformułowane struktury poznawcze związane z nauką.

Powstały one podczas obserwacji zajęć prowadzonych przez własnych na-uczycieli. Zdobycie nowej wiedzy i nabranie nowego doświadczenia powo-dują rozszerzenie dotychczasowych struktur i dzięki temu następuje przej-ście na wyższy, bardziej złożony poziom rozwoju. Rozwój progresywny jest możliwy wyłącznie wtedy, gdy zapanują określone warunki, mieszczące się w odpowiedniej stymulacji. Powinno następować „stopniowe spiralne pod-noszenie poziomu trudności”, to znaczy, że w miarę rozszerzenia struktur sytuacja poznania powinna stawać się coraz bardziej złożona, dzięki cze-mu może nadal postępować prawidłowy rozwój poznawczy i emocjonalny (Arends, 1994: 51). Wśród czterech kluczowych aspektów i głównych te-matów, które wyłaniają się ze znanej pracy The Process of Education (Bru-ner, 1960: 11–16) wyróżnia się „kategoria struktury”, której rola w procesie

„uczenia się-nauczania jest bardzo istotna. Podejmowane podejście powin-no być praktyczne. […] Jeśli wcześniejsze uczenie się ma ułatwić naukę póź-niejszą, to należy to zrobić poprzez przedstawienie ogólnego obrazu w kate-goriach relacji między rzeczami spotkanymi wcześniej i później najbardziej jasnymi” (Bruner, 1960: 12). Ze strukturą nauki są związane takie pojęcia, jak: „[…] układ zorganizowany […], poznanie pojęć podstawowych, ucze-nie ogólnych zasad nauki, odzwierciedleucze-nie podstawowej struktury jakiejś dziedziny wiedzy” (Bruner, 1964: 28). „Aby uchwycić szczegół przypad-ku bardziej ogólnego — a to właśnie ma się na myśli, mówiąc o zrozumie-niu podstawowych zasad czy struktur — trzeba poznać nie tylko konkret-ną rzecz, lecz także model, pozwalający zrozumieć inne podobne zjawiska, z którymi można się zetknąć” (Bruner, 1964: 29).

Strukturalizm w nauczaniu scharakteryzował W. Okoń, przyjmując za punkt wyjścia zasadę systemowości (Okoń, 1998: 171). W. Okoń, opisując tę zasadę, proponuje następujące określenie systemu: „[…] system to speł-niający właściwe sobie funkcje, rzeczowo lub logicznie uporządkowany zbiór składników i związków między tymi składnikami. Zespół tych związków (re-lacji) nazywany jest strukturą” (Okoń, 1998: 173). Poszczególne części skła-dowe w strukturze mogą wchodzić w związki przyczynowo-skutkowe,

po-legające na wywoływaniu zmian w innym elemencie albo w całym układzie pod wpływem oddziaływania obecności jednego elementu lub zmian w nim zachodzących. Jeśli układ jest układem działającym, tak jak na przykład kla-sa szkolna, to struktura jest „zespołem sprzężeń między oddziałującymi na siebie elementami” (Okoń, 1998: 173). Występują dwa typy sprzężeń:

• sprzężenia proste – jeden składnik powoduje zmiany w innym (działania nauczyciela powodują określone działania uczącego się);

• sprzężenia zwrotne – skutek, spowodowany jakąś przyczyną, oddziałuje zwrotnie na tę przyczynę; przykładem połączenia zwrotnego jest system, układ, w którym nauczyciel, pracując z uczącym się, modyfikuje, zmie-nia swoje działazmie-nia pod wpływem reakcji uczzmie-nia (ewaluacja).

Warto podkreślić, że dojrzałość fachową, zawodową nauczyciel lub kto-kolwiek inny osiąga wówczas, gdy jego rozwój przebiega stosunkowo syste-matycznie przez wszystkie kolejne stadia (Arends, 1994: 51). Aby mogło to nastąpić, koniecznie jest ciągłe zdobywanie doświadczeń, najlepiej podczas bezpośredniej pracy z uczącymi się.

W dydaktyce istnieje wiele teorii określających modele zawodowego rozwoju nauczyciela. Jedna z nich została opracowana na podstawie badań z grupą studentów specjalności pedagogicznej, początkujących nauczycieli i doświadczonych nauczycieli (Fuller, 1969; Feiman-Nemser, 1983). Rezul-taty badań pozwoliły na opisanie kilku etapów na ścieżce od nauczyciela nowicjusza do nauczyciela eksperta. W innych pracach zostały one nazwa-ne fazami w profesjonalnym stawaniu się nauczycielem i scharakteryzowa-ne w następujący sposób (Arends, 1997, za: Juszczyk, Janczyk, Morań-ska, Musioł, 2003):

Faza 1: Ustanowienie (cel) – utrzymać się – młody nauczyciel pozbawiony jest kontaktów z uczącymi się i dyrekcją, dużo uwagi poświęca na kontrolę klasy. Jego działania charakteryzuje chęć przetrwania do następnych zajęć.

Problemy wynikają zwykle z niedostatecznej wiedzy, ze specyfiki i z cha-rakteru zawodu. Popełniane błędy są związane przede wszystkim ze spo-sobem prezentacji materiału szkolnego (bardzo dużo i bardzo szybko, nie-zgodność metod nauczania z konkretnym adresatem, którym jest uczący się na danym poziomie kształcenia). Głównym celem działań nauczyciela czę-sto bywa przekazywanie uczącym się wielkiej ilości wiadomości i szkolne-go materiału. Ale brakuje jeszcze odpowiednieszkolne-go stopnia samoświadomo-ści profesjonalnej nauczycieli.

W tym kontekście warto przytoczyć pogląd D. Klus-Stańskiej, która pi-sze: „[…] przez samoświadomość profesjonalną nauczycieli rozumiem ich

zdolność do zdawania sobie sprawy z istoty wykonywanej pracy w katego-riach pojęciowych dotyczących zasadniczych idei, założeń i eksplantacji sta-nowiących o sposobie uzasadnienia własnych decyzji, działań i ich skutków”

(Klus-Stańska, 1999: 8).

Faza 2: Nastawienie na sytuację dydaktyczną – nauczyciel zdobył pierw-sze doświadczenie, które pozwala na swobodne komunikowanie się z uczą-cymi się i organizację zajęć. Odkrywa on i wykonuje właściwą rolę w proce-sie nauki. Główny wysiłek zostaje teraz skupiony na organizacji nauczania.

Uwaga nauczyciela jest skoncentrowana na odpowiednim doborze treści na-uki oraz na poszna-ukiwaniu odpowiednich metod i form przedstawienia jej uczniom, aby była dla nich zrozumiała, a także pozytywnie motywowała do samodzielnego rozwiązywania problemów i pogłębienia wiedzy z danej dzie-dziny. Nauczyciel doskonali swoje umiejętności związane z organizacją cza-su zajęć i codziennymi szkolnymi problemami (liczba uczących się w klasie, dobór środków medialnych o charakterze edukacyjnym i metod kształce-nia). Działania nauczyciela skupione są na poszukiwaniu najbardziej efek-tywnych metod osiągnięcia celów nauczania.

Etapy projektowania zajęć dydaktycznych w perspektywie paradygmatu konstruktywistycznego, charakterystycznego dla drugiej fazy mogą zawierać:

• analizę założonych w programie celów kształcenia, zarysowanie mapy celów;

• rozwiązanie potrzeb i oczekiwań uczących się; rozpoznanie poziomu do-tychczasowej wiedzy, doświadczeń, umiejętności, związanych ze wspie-ranymi kompetencjami;

• określenie środowiska edukacyjnego – pożądanych relacji interperso-nalnych, alternatywnych materiałów, nośników treści, środowiska elek-tronicznego;

• zaplanowanie „okazji edukacyjnych”, określenie alternatywnych czynno-ści uczących się; zaplanowanie działań nauczyciela wspierających proces edukacyjny, działania uczących się, ewaluację formatywną (Sajdak, 2013).

Faza 3: Nastawienie na ucznia – osiągnięcie dojrzałości zawodowej po-zwala na głębsze rozmyślanie nad społecznymi i emocjonalnymi potrzebami uczących się, własną pozycją wobec uczących się. Umożliwia to koordyna-cję działań dydaktycznych i wychowawczych w kontekście potrzeb i oczeki-wań uczących się. Na tym etapie wyraziście rysuje się zainteresowanie na-uczycieli współpracą z rodzicami i ze środowiskiem.

Wśród efektywnych metod i form kształtowania kompetencji refleksyj-nego działania w fazie 3. można wymienić: pracę z doświadczeniem (cykl

Kolba w różnych wariantach: otwarty indywidualny, zamknięty zbiorowy), refleksję w działaniu, refleksję nad działaniem, coaching i inne. B.D. Gołęb-niak wskazuje trzy rodzaje modeli coachingu wykorzystywane w edukacji nauczycieli (Gołębniak, 1998: 123 na podstawie: SchÖn, 1987):

• wspólne eksperymentowanie;

• „podążaj za mną” (follow me);

• „gabinet luster” (hall of mirrors) (Sajdak, 2013).

W innym badaniu (Piekarski, Śliwerski, 2000) wyróżniono cztery eta-py doskonalenia nauczycieli: etap inicjacji zawodowej (znajomości z zawo-dem), naśladownictwa (dziedziczenia), innowacji oraz mistrzostwa w zawodzie.

Autorzy zwracają uwagę na fakt, że doskonalenie było, jest i będzie zawsze związane z rozwojem zawodowym nauczyciela. Rozwój zaś jest związany ze zmianą zachowań, sposobów pracy, myślenia lub aktywności. Rozwój wy-nika z doświadczenia. Doświadczenie stanowi formę kontaktu z rzeczywi-stością, w danym przypadku – z dzieckiem, instytucjami naukowo-wycho-wawczymi, instytucjami naukowo-dydaktycznymi itp. Kontakt ten staje się źródłem intuicyjnie przyswajanej wiedzy i przeżyć emocjonalnych. Efektem tego jest właśnie rozwój, w którego trakcie wyodrębniają się następujące eta-py profesjonalnego rozwoju i doskonalenia:

Inicjacja zawodowa (znajomość z zawodem) – to rodzaj wtajemniczenia.

Kandydat na nauczyciela, merytorycznie i metodycznie przygotowany, pró-buje zastosować nabytą wiedzę zawodową w kontakcie z uczniem. Niektó-re schematy znane ze szkolnej praktyki nie przynoszą zamierzonego efektu.

Zaczynają się rozmyślania, przychodzą nowe myśli, które następnie podle-gają kontroli lub sprawdzeniu pod kątem prawdziwości. Dzięki temu na-uczyciel nabywa pierwszych doświadczeń i pojawia się chęć zobaczenia, jak to czynią inni.

Kolejny etap – etap naśladownictwa (dziedziczenia). Młody nauczyciel obserwuje pracę bardziej doświadczonych kolegów – nauczycieli. Hospituje, bywa na lekcjach kolegów, przegląda publikowane lub upowszechniane do-stępne konspekty bądź scenariusze zajęć i próbuje we własnej pracy wdrożyć w całości lub we fragmentach pewne idee i pomysły innych. Potrafi i umie także modyfikować „podpatrzone” czy zaczerpnięte od innych pomysły, do-stosowując rozwiązanie do potrzeb uczących się (Jamłużna, 1996).

Etap innowacji pedagogicznych nauczyciela to kolejny stopień rozwoju zawodowego. Wprowadzane przezeń w życie nowe rozwiązania mogą mieć charakter konkretyzacyjny lub oryginalny. W pierwszym przypadku nauczy-ciel wykorzystuje myśli innych we własnych, konkretnych warunkach, we

własnej szkole, w klasie itp. Jeśli jednak dana innowacja wyróżnia się spo-śród stosowanych do tej pory sposobów pracy pedagogicznej, spotykanych powszechnie, to jej cechą jest oryginalność (Jamłużna, 1996).

Najwyższym poziomem rozwoju zawodowego nauczyciela jest swoisty rodzaj pedagogicznej doskonałości, nazywany mistrzostwem (Juszczyk, Jan-czyk, Morańska, Musioł, 2003).

Opis modeli rozwoju zawodowego pozwala na przygotowanie odpowied-nio zorganizowanej pomocy i działań ułatwiających nauczycielom przejście poszczególnych faz. Może się to dokonywać dzięki nabywaniu dodatkowe-go doświadczenia lub specjalnemu trenindodatkowe-gowi i tym samym sprzyjać szyb-szemu osiągnięciu zawodowej dojrzałości. W Polsce zawodowe stopnie (ka-tegorie) nauczyciela: nauczyciel stażysta, nauczyciel kontraktowy, nauczyciel mianowany, nauczyciel dyplomowany, dokładnie określają kompetencje wy-magane na poszczególnych poziomach, a także zakładają oraz gwarantują opiekę i pomoc dyrektora szkoły podczas stażu, jak również pomagającego w rozwiązaniu bieżących spraw nauczyciela opiekuna i zastępcy dyrektora w zakresie TIK.