Jak rozumieć antropologię doświadczenia osoby ucznia? Aby odpowie-dzieć na postawione pytanie, warto przypomnieć, że w myśli naukowej ist-nieje antropologia doświadczenia. Jej koncepcję sformułował Victor Turner,
zainspirowany poglądami Wilhelma Diltheya na temat pojmowania do-świadczenia jako przeżycia. Zdaniem Edwarda M. Brunera:
Antropologia doświadczenia zajmuje się tym, jak jednostki przeżywają własną kulturę, czyli tym, jak wydarzenia są odbierane przez świadomość. Przez termin
„przeżycie” rozumiemy nie tylko dane zmysłowe, poznanie czy też, by użyć określenia Diltheya, „rozwodniony sok rozumu”, lecz także uczucia i oczekiwania. Jak wska-zuje Fernandez, doświadczenie dociera do nas zarówno werbalnie, jak i w postaci obrazów i wrażeń (…). Zatem pierwotną rzeczywistość stanowi doświadczenie przeżywane jako myśl i pragnienie, jako słowo i obraz (2011, 12).
Można zatem twierdzić, że przedmiotem zainteresowań antropologii do-świadczenia leżącej „głęboko u korzeni dyscypliny” (Turner 2011, 96) jest jednostkowe doświadczenie, a – co za tym idzie – to, w jaki sposób podmiot doświadcza samego siebie, swoją egzystencję, kulturę, jak wyraża swoje prze-życia oraz jak opowiada siebie i własne życie. Oznacza to, że owa antropolo-gia „kieruje naszą uwagę ku doświadczeniu i jego ekspresji” (Bruner 2011, 17) oraz ku pochyleniu się nad samym pojęciem „doświadczenie” – mocno obecnym we współczesnej humanistyce. Pojęcie, o którym mowa, bywa roz-maicie rozpatrywane – na przykład jako kategoria poznawcza, egzystencjalna – rozważana przez znawców różnych dziedzin nauki. Ze słownikowej defini-cji wynika, że doświadczenie pozostaje w ścisłym związku ze „świadczeniem”,
„oświadczeniem” (por. np. Boryś 2005, 121). W konsekwencji zaś jednostka, która doświadcza, świadczy i oświadcza staje się świadkiem własnych doznań i/lub przeżyć drugiego człowieka. W świetle rozważań Ryszarda Nycza sku-pionych na rozumieniu słowa „doświadczać”, wypada stwierdzić, że podmiot, doświadczając: (1) zostaje poddany próbie – styka się bowiem z czymś dla niego nieznanym, innym czy nieprzewidywalnym; (2) doznaje lub zaznaje czegoś, co w efekcie pobudza go do (auto)refleksji; (3) dowodzi i udowadnia prawdziwości doznań, które stały się przedmiotem jego doświadczenia; jednocześnie zaś (4) daje świadectwo, czyli w określony sposób i w różnej formie publicznie przeka-zuje wiedzę na temat zdobytego doświadczenia (Nycz 2012, 233–243).
Czym – wobec powyższych refleksji – byłaby antropologia doświadczenia osoby ucznia? Oto reprezentatywne przykłady ilustrujące studencki sposób jej pojmowania:
to co robiliśmy było dla mnie jak jakieś badanie naukowe. Nie zdawałam sobie sprawy z tego, że pisemne wypowiedzi uczniów można tak analizować, że można doznawać tego, czego doświadcza młodzież, gdy czyta literaturę. Takie wnikanie w uczniów – w efekty tego, co daje poddawanie ich tekstom kultury pozwala uchwycić ich problemy i spojrzeć na młodych, jak na ludzi, którzy mają konkretne oczekiwania, przeżycia, pragnienia i… nadzieje albo piszą, że nie mają żadnych przeżyć i nic ich nie interesuje (III rok, studia licencjackie).
Czytając ten tekst dziecko starało się udowodnić, co się z nim działo w czasie odbioru baśni. Taka koncepcja badania w dydaktyce, skupiona na uczniu – czło-wieku i odbiorcy literatury bardzo mi odpowiada. Choć nie jest proste wyczyty-wanie tego, czego uczeń doświadczył w czasie czytania, co go zaskoczyło i dlacze-go, jaki wpływ na to miał fakt, że jest on człowiekiem, a jaki, że żyje w określonej społeczności, rodzinie. To jest trudne, ale fascynujące (III rok, studia licencjackie).
Zastanawiam się, czy postawienie ucznia – człowieka tak, jak robiliśmy to w czasie analizy tych prac nie mogłoby być nową dyscypliną naukową. Stawianie go w centrum lekcji, zainteresowań nauczyciela wiązałabym z antropologią, ale sze-roko pojętą, np.: społeczną, kulturową, filozoficzną, aby była ona związana z do-świadczaniem ucznia, a więc badaniem go jako człowieka, który doświadcza utworów literackich, nauczyciela – człowieka i pośrednika między nim a literatu-rą. W rezultacie uczeń doświadcza siebie… A ja jako osoba myśląca o byciu polo-nistką, badając tak wypowiedzi uczniów, doświadczam ich i siebie. Staję się jakby antropologiem ucznia i samej siebie (I rok, uzupełniające studia magisterskie).
Odczytywanie ucznia nastawione nie na wyłapywanie błędów i innych niedosko-nałości, ale na uchwycenie go jako człowieka i odbiorcy literatury, żyjącego w konkretnym miejscu, chodzącego do konkretnej szkoły, stykającego się z kon-kretnymi rówieśnikami, nauczycielami i ich sposobami omawiania lektur można by potraktować jak nową dyscyplinę badań w dydaktyce polonistycznej. Moim zdaniem wartą zachodu, pomimo że wymagającą od badacza ogromnej interdy-scyplinarnej wiedzy i jeszcze większych umiejętności (IV rok, studia jednolite magisterskie).
„Dyscyplina naukowa”, „dyscyplina badań w dydaktyce polonistycznej”
czy „koncepcja badań w dydaktyce przedmiotowej”, ale i po prostu „badanie naukowe” – oto niektóre, mniej lub bardziej udane, sposoby nazywania an-tropologii doświadczenia osoby ucznia. Z wypowiedzi studentów jedno-znacznie wynika, że ta ostatnia – wśród rozlicznych odmian antropologii –
oznaczałaby tak zorganizowaną działalność badawczą, aby jej fundamentem było rozpoznawanie doświadczenia nastoletnich ludzi – świadków własnego Ja i kultury, w której żyją „tu i teraz” oraz egzystują z innymi podmiotami (por.
Łazarska 2015, 283). Warto zaznaczyć, że w sugerowanych przez słuchaczy spo-sobach prowadzenia owej diagnozy wyraźnie zaznaczają się wcześniej nakreślo-ne stanowiska znawców, wypowiadających się na temat: (1) zadań antropologii doświadczenia – jako tej, którą interesują np.: „sposób, w jaki ludzie (w tym przypadku uczniowie jako odbiorcy literatury/kultury – dopisek mój – D.Ł.) doświadczają własnej kultury, czynniki prowadzące do doświadczenia jedności, przyznanie, że musimy wykraczać poza język i sięgać do obrazów” (Bruner 2011, 28) oraz (2) rozumienia terminu „doświadczenie” jako tego, który literatu-roznawcy wykorzystują, pisząc także o literaturze jako doświadczeniu (Nycz 2007, 23). Podstawą koncepcji badawczej, nazwanej w świetle analizy wypo-wiedzi studentów antropologią doświadczenia osoby ucznia, będzie zatem do-głębna i wieloaspektowa interpretacja np. uczniowskiego doświadczania lite-ratury (a także otaczającej go kultury) podczas jej szkolnego odbioru, wyrażania owego doświadczenia i łączenia go z doznaniami osobistymi czy społecznymi.
Z przyjętych przez przyszłych nauczycieli sposobów rozumienia ich autor-skiej koncepcji nowej odmiany antropologii – sprofilowanej dydaktycznie – wynika, iż wiążą się one z projektami konkretnych badań, które zaplanowali (Łazarska 2015, 284). Centrum tych ostatnich zawsze jest nastolatek jako człowiek i odbiorca literatury/kultury. Proponowane przez kandydatów na polonistów dociekania badawcze nie są nowe w dydaktyce polonistycznej.
Nawiązują one bowiem do znanych od lat 70. ubiegłego wieku koncepcji dydaktycznych Jana Polakowskiego i Zenona Urygi. Bliskie są również wielu innym stanowiskom, między innymi: Barbary Myrdzik zwracającej uwagę na relacje zachodzące między doświadczeniem (rozumianym przez nią w duchu hermeneutycznym) a procesem lektury nastoletniego czytelnika (2012, 131–
241), a także Zofii Budrewicz sięgającej do poetyki doświadczenia i nazywa-jącej ucznia podmiotem doświadczającym (2012, 63–73), Anny Janus-Sitarz poszukującej czytelnika i takich sposobów dotarcia do niego, które uwrażli-wiałyby go na literaturę i przygotowywały do bycia dobrym człowiekiem (2016) czy Marka Pieniążka uznającego, na podstawie dociekań antropolo-gicznych, ucznia za aktora kulturowego (2013).
Wśród wymienianych przez słuchaczy projektów – stanowiących podsta-wę omawianej koncepcji antropologicznej – znalazła się propozycja badania związku między bogactwem doświadczeń osobistych i kulturowych uczniów a kształtowaniem się w nich postawy dialogicznej, twórczej oraz sposobami jej manifestowania wobec Innego (bohatera, autora tekstu, nauczyciela, ró-wieśnika). Warto poddać sprawdzeniu zasadność wyodrębnienia takiego pola badawczego i jego relacji z zasugerowaną przez uczestników ekspery-mentu antropologią doświadczenia osoby ucznia.
Weryfikacji studenckiej koncepcji badawczej będą służyć świadectwa szkolnego odbioru Dzbanka do herbaty Hansa Christiana Andersena (2009, 197)2. Baśń ta rozpoczyna się od przedstawienia tytułowego bohatera, dum-nego nie tylko z porcelanowego tworzywa, z którego został stworzony, ale również „ze swojego długiego dzióbka, (…) z szerokiego ucha” (Andersen 2009, 197). Chwaląc się swym pięknem, królewskim panowaniem na stole oraz szczęściem, nie przyznawał się on publicznie do posiadanej wady – stłu-czonej pokrywki. Ów defekt uznawał jedynie w ciszy swego serca, „na tym polega moja pokora – twierdził – moja skromność; wady mamy wszyscy, ale mamy też i talenty” (Andersen 2009, 197). Sposób postrzegania przez boha-tera siebie i myślenia o sobie może przypominać z jednej strony zapatrzo-nych we własne Ja ludzi pewzapatrzo-nych siebie, nadmiernie egocentryczzapatrzo-nych, dum-nych, a z drugiej zaś wewnętrznie zawstydzonych swoimi ułomnościami.
Sytuacja dzbanka zmienia się wraz z jego upadkiem i stłuczeniem. Wówczas to nazwano go inwalidą i odstawiono na bok. W efekcie zaś oddano żebrzącej o jedzenie kobiecie. Od tego momentu napełniony ziemią, służył jako do-niczka, do której wsadzono cebulkę kwiatową. Ta ostatnia
stała się moim sercem – mówił – moim żywym sercem; nigdy przedtem takiego nie miałem. Tętniło we mnie życie, była moc i siły; cebulka wypuściła pęd, niewie-le brakowało, a pękłaby od myśli i uczuć. Aniewie-le one wybuchły kwiatem; widziałem
2 Twórcami świadectw odbioru Dzbanka do herbaty byli uczniowie klas IV–VI w roku szkolnym 2013/2014. W sumie zebrałam 167 anonimowych prac pisemnych ich autorstwa.
Wypada wyjaśnić, że wypowiedzi dzieci, cytowane w niniejszym artykule, przytaczam w oryginale. Poprawiłam jedynie błędy ortograficzne. Warto również dodać, że studenci nie analizowali owych zapisków.
go, nosiłem, zatraciłem się w jego cudowności; jakie szczęście zapomnieć o sobie dla drugiego! Nie podziękował mi, nie myślał o mnie, a jego podziwiano i chwalono.
Tak bardzo się tym cieszyłem, a co dopiero musiał czuć on! (Andersen 2009, 199).
Historia owego bohatera ukazana zdaniem Ewy Ogłozy „od szumnej mło-dości, dumnej, pewnej siebie mimo widocznej skazy, przez upadek, częścio-we zniszczenie czy okaleczenie, a potem wielką radość związaną z nowym życiem” (2014, 192) oraz jego moralna przemiana zostały wychwycone przez wszystkich badanych uczniów. Zachęciły one ich do zapisu doświad-czeń osobistych łączących się, jak uznawali, z czytaną baśnią. Pisali między innymi, że:
ja lubię pomagać ludziom i mamie, bo często sprzątam i pomagam z zakupami i wtedy gdy coś takiego zrobię jest mi dobrze i spoko (klasa IV).
Czułam jak on (dzbanek – D.Ł.), gdy dostałam chomiczka Pusie, pokochałam ją zaraz i już nie myślałam, żeby mi mama kupiła nowy sprzęt (klasa V).
trzeba się w życiu zmieniać i nigdy nie wolno myśleć o sobie. Gdy myślę tylko o sobie wszyscy mówią, że jestem na wszystkich zła i nie można ze mną wytrzy-mać, gdy myślę o tym, że zrobię coś dobrego dla psa i mojej siostry, to zaraz jest inaczej ze mną, czuję się dobrze i szczęśliwie (klasa VI).
Doznania osobiste, zapisywane przez aż 85,02% dzieci, mocno wiązały się z doświadczeniami kulturowymi, którymi 57,48% młodych odbiorców3 utworu Andersena chętnie się dzieliło. Formuła „doświadczenia kulturowe-go”, jak wiadomo, jest dość szeroka i niejednoznaczna. W związku z tym, biorąc pod uwagę uczniowskie refleksje o Dzbanku do herbaty, wypada owo doświadczenie ograniczyć do często zapisywanych w analizowanych pracach informacji na temat form społecznej aktywności ludzi, interakcji człowieka z otaczającą go kulturą i doznań oraz przemyśleń powstających w czasie
3 Dane dotyczące uczniowskich odwołań do doświadczeń osobistych i kulturowych prze-kraczają sto procent, ponieważ dzieci informowały o więcej niż jednym doświadczeniu. Po-dobnie jest również w przypadku prezentowanych w dalszej części wywodu danych na temat postawy dialogicznej i twórczej, manifestowanych przez nastoletnich autorów prac.
tania różnych utworów literackich, oglądania filmów i programów telewizyj-nych. Lekcyjni czytelnicy, pisząc o radości czerpanej z myślenia o innych i bycia dla nich, twierdzili też, że
bo gdy ludzie na ulicy grzecznie rozmawiają to są kulturalni i coś robią dobrego dla siebie. Gdy krzyczą wtedy mogą się nawet pobić, bo myślą o osobie jak w przestępczych filmach (klasa IV).
ci którzy myślą jak dzbanek, że są najlepsi i nie pokazują wad, ale wiedzą, że mają, ale przez nie są skromni szybko mogą przegrać. Często pokazują w różnych pro-gramach, że dumność i egoistyczność prowadzi do zguby (klasa V).
Ten dzbanek najpierw zachowuje się jak zarozumiały królewicz lub czapla i paw z jakiejś bajki, ale potem się zmienia i jest lepszy, bo wie, jak dobrze jest robić coś dobrego dla potrzebujących i być częścią czegoś nowego, ale bez zapłaty. Widzia-łem takie sytuacje w telewizorze w filmach (klasa VI).
Szczególnym przykładem splotu doświadczeń osobistych i kulturowych jest następująca wypowiedź szóstoklasistki:
Ludzie mogą się zmienić i coś zrozumieć jak ten dzbanek na herbatę, gdy ich coś dotknie. Gdy moja mama dała moją rękę na brzuszek, gdzie była moja siostrzycz-ka poczułam, jak kopie i wiedziałam, że nie chce nowego smartfona, a chce przy-tulić bobasa i że on jest dla mnie ważniejszy. Czułam jej serce, byłam dumna z niewidzialnej siostry. Dzbanku, wiem co czułeś, gdy nosiłeś w sobie życie cebul-ki! Mamy czują takie sprawy widziałam to w oczach mojej mamy i na filmach w telewizji. Na jednym filmie wyglądało, że cała rodzina czuła się w ciąży i była dumna, że może coś dać z siebie tej nowej istotce w brzuszku.
W tym jakże dojrzałym świadectwie nastolatki, wychodzącym naprzeciw stanowisku Małgorzaty Wójcik-Dudek odczytującej tekst Andersena jako opowieść także o dojrzewaniu i macierzyństwie (Wójcik-Dudek 2009, 34) można dostrzec pragnienie nawiązania dialogu z bohaterem utworu. Manife-stowana przez uczennicę postawa dialogiczna nie była jedyną. Dla prawie połowy badanych (47,30%) sygnalizowane doświadczenia osobiste oraz kulturowe stały się pretekstem do podjęcia czasami jednozdaniowych prób
rozmowy nie tylko z dzbankiem. Duży wpływ na to miało także zakończe-nie baśni:
Rozbito mnie na dwie części – mówił dzbanek – okropnie bolało, ale kwiat na tym zyskał. A mnie wyrzucono na podwórko. I leżę tu jako stara skorupa – ale mam wspomnienie, a jego nie stracę! (Andersen 2009, 199).
Przemiana i przemijanie, smutek i honorowe pogodzenie się z losem oraz starość, odrzucenie i radość z oddania siebie innym – oto tematy ważne dla badanych uczniów, próbujących mniej lub bardziej udanie podjąć dialog również z człowiekiem współczesnym. Ważną kwestią w kształtowaniu się zalążków postawy dialogicznej, oprócz doznań osobistych i kulturowych, było wyraźnie dające o sobie znać wewnętrzne pragnienie współodczuwania losu Andersenowskiego bohatera i identyfikowania się z tymi, którzy „bez nagrody i pieniędzy poświęcają się dla pozostałych”; „kochają się i wspiera-ją”; „teraz są starzy a wcześniej oddali swoją miłość dzieciom, które są teraz bogate i nie myślą o rodzicach, a oni im nie mają tego za złe, bo ich kochają ponad życie, nawet jak są opuszczeni”.
Ze świadectw lekcyjnego odbioru Dzbanka do herbaty wynika, że istnieje także zależność między doświadczeniami osobistymi i kulturowymi uczniów a kształtowaniem się w nich postawy twórczej, którą przyjęło 37,12% bada-nych4 oraz sposobami jej manifestowania – najczęściej wobec bohatera tek-stu, choć częściowo też wobec rówieśników oraz dorosłych odbiorców zreda-gowanych zapisków.
O przyjęciu postawy twórczej wobec dzbanka świadczą różnego typu tek-sty niewerbalne obecne głównie w pracach czwartoklasistów, a czasami też i piątoklasistów. Wśród owych tekstów znalazły się niewielkich rozmiarów kolorowe lub czarno-białe rysunki, przedstawiające wygląd bohatera baśni sprzed i po jego wewnętrznej przemianie. Warto zaznaczyć, że niektóre wize-runki dzbanka wypełniano barwami ulubionych lub nielubianych przez uczniów klubów piłkarskich czy też postaciami podobnymi do księżniczek
4 Trzeba wyjaśnić, że tylko 15,57% badanych autorów analizowanych zapisków nie mani-festowało postawy dialogicznej i twórczej.
lub do lalki Barbie. Pojawiły się również wizualne przedstawienia baśniowej i czasami też uwspółcześnionej historii dzbanka autorstwa głównie uczniów klas piątych. Były nimi szkice kilku obrazków wraz z pustymi dymkami, przypominające komiks, który trzeba wypełnić i pokolorować. Na końcu sporządzonych refleksji lub na ich marginesach badani, tym razem z klas szóstych, rysowali znaki graficzne np.: kwiaty w doniczce przypominające tulipany, róże, ale i torebki z herbatą do parzenia, serca w całości, ze strzałą czy przepołowione. Serca nierzadko były podobne do emotikonów znanych dzieciom z telefonów komórkowych czy komputera. O próbach manifesto-wania przez nastolatków (szczególnie z klas szóstych) postawy twórczej wo-bec rówieśników i dorosłych świadczą różnego typu hasła. Celem ich auto-rów, jak wypada przypuszczać, było zwrócenie uwagi odbiorców na los czło-wieka oraz na własne wnętrze. Oto przykłady: „Pamiętaj w życiu liczą się tylko dzbanki z duchowej porcelany!”; „Niech Stary – nie znaczy dla Ciebie stłuczony i odepchnięty!”; „Od dziś nie dla pychy. Ona zgubi ludzi – puste w środku dzbany!”. Mniej lub bardziej świadomie oraz poprawnie wykorzy-stana perswazja w zapisanych hasłach wskazuje na wpływ, jaki ma na uczniów otaczająca ich rzeczywistość, a w niej rozmaite slogany reklamowe czy hasła wywoławcze akcji protestacyjnych.
Na podstawie zaprezentowanych wyżej jedynie wybranych efektów szkol-nego spotkania dzieci z klas IV–VI z Dzbankiem do herbaty Andersena trze-ba przyznać rację przyszłym nauczycielom, dostrzegającym potrzebę trze-badania relacji między doświadczeniem osobistym i kulturowym nastolatków a kształ-towaniem się w nich dwóch postaw: dialogicznej i twórczej oraz sposobami ich manifestowania wobec Innego. Prowadzenie takich badań ma sens. Po-zwala bowiem rozpoznać wieloaspektowo ucznia jako człowieka i odbiorcę literatury. Daje też szansę na odkrycie zależności zachodzących między tym, czego on doświadcza w życiu osobistym i kulturowym a tym, jak owe dozna-nia wpływają na niego jako czytelnika literatury ustosunkowującego się rów-nież do tej ostatniej. Ponadto tego typu badania stają się także doskonałym przeżyciem dla polonisty. Może on (1) poznać i doświadczyć zarówno wycho-wanka żyjącego „tu i teraz” oraz samego siebie jako człowieka, nauczyciela, odbiorcę literatury/kultury, z którą obcują jego podopieczni, czy (2) zmie-rzyć się z nieco innym sposobem analizowania pisemnych wypowiedzi
na-stolatków. Badania weryfikacyjne potwierdzają tym samym, że propozycja badawcza uczestników eksperymentu, choć czasami mało doprecyzowana, mocno wiąże się z ich autorską koncepcją antropologii doświadczenia oso-by ucznia.
PODSUMOWANIE
Można twierdzić, że studenckie projekty: nowej odmiany antropologii oraz badań w nią wpisanych nie są doskonałe, budzą też i zastrzeżenia. Świadczą jednak o tym, że kandydaci przygotowujący się do zawodu nauczyciela polo-nisty potrzebują wyzwań, które odświeżą ich myślenie o sobie, uczniach, literaturze. Takim wyzwaniem była dla nich kontekstualna interpretacja świadectw szkolnego odbioru utworów literackich. Studenckie działania na owych tekstach, z początku „przykre”, „bezsensowne”, „nudne”, „zbędne”, ale i „trudne”, „zabierające dużo czasu”, rozbudziły w słuchaczach potrzebę bu-dowania refleksji na temat roli nauczyciela języka polskiego. Zadaniem tego ostatniego jest zatem: permanentne rozwijanie interdyscyplinarnych umie-jętności diagnozowania ucznia, krytyczne korzystanie ze zdobyczy różnych metodologii badań naukowych czy dostrzeganie wyraźnych relacji zachodzą-cych między dydaktyką a literaturoznawstwem oraz innymi dziedzinami nauki. Ważne staje się też ciągłe stymulowanie nauczycielskiej kreatywności, potrzebnej zarówno do projektowania lekcji, jak i do obmyślania nowych koncepcji badań w dydaktyce polonistycznej.
B I B L I O G R A F I A
Andersen H.C., 2009, Dzbanek do herbaty, w: tenże, Córka króla moczarów i inne ba-śnie, przeł. Sochańska B., Poznań: Wyd. Media Rodzina.
Boryś W., red., 2005, Słownik etymologiczny języka polskiego, Kraków: Wyd. Literackie.
Bruner E.M., 2011, Przeżycie i jego ekspresje, w: Turner V.W., Bruner E.M., red., Antropolo-gia doświadczenia. Z epilogiem Clifforda Geertza, Kraków: Wyd. UJ.
Budrewicz Z., 2012, Odbiorca szkolnej lektury jako podmiot doświadczający, w: Bie-drzycki K., Janus-Sitarz A., red., Doświadczenie lektury. Między krytyką literacką a dy-daktyką literacką, Kraków: Universitas.
Janus-Sitarz A., 2016, W poszukiwaniu czytelnika. Diagnozy. Inspiracje. Rekomendacje, Kraków: Universitas.
Łazarska D., 2015, Osoba ucznia w świadomości studentów polonistyki. O związku litera-turoznawstwa z dydaktyką, Kraków: Wyd. UP.
Myrdzik B., 2012, Wpływ doświadczenia na proces lektury czytelnika, w: Biedrzycki K., Janus-Sitarz A., red., Doświadczenie lektury. Między krytyką literacką a dydaktyką lite-racką, Kraków: Universitas.
Nycz R., 2007, Literatura nowoczesna wobec doświadczenia, w: Bolecki W., Nowacka E., red., Literackie reprezentacje doświadczenia, Warszawa: Wyd. IBL PAN.
Nycz R., 2012, Poetyka doświadczenia, Warszawa: Wyd. IBL PAN.
Ogłoza E., 2014, Antonimia w podręczniku i „Dzbanek do herbaty” Hansa Christiana Andersena, w: Krzyżyk D., Niesporek-Szamburska B., red., Językowe, literackie i kultu-rowe ścieżki edukacji polonistycznej (tradycja i współczesność), Katowice: Wyd. UŚ.
Pieniążek M., 2013, Uczeń jako aktor kulturowy. Polonistyka szkolna w warunkach płyn-nej nowoczesności, Kraków: Wyd. UP.
Turner F., 2011, Refleksyjność jako ewolucja w książce Walden Thoreau, w: Turner V.W., Bruner E.M., red., Antropologia doświadczen ia. Z epilogiem Clifforda Geertza, Kraków:
Wyd. UJ.
Wójcik-Dudek M., 2009, Powrócisz tu… O nowej lekturze nowych lektur, „Polski w Prak-tyce”, nr 4.
Wójcik-Dudek M., 2009, Powrócisz tu… O nowej lekturze nowych lektur, „Polski w Prak-tyce”, nr 4.